Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач

Губанова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач

Автореферат

Автор научной работы: Губанова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач"

На правахрукописи

Губанова Елена Владимировна

ПРОДУКТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент

Александрова Екатерина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент

Видт Ирина Евгеньевна

Ведущая организация: ГОУ В ПО «Краснодарский государственный педагогический университет»

диссертационного совета К212.243.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете имени Н.Г.Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомится в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского

кандидат педагогических наук, доцент

Горбунова Наталья Васильевна

Защита состоится «4» июня 2004 г. в

часов на заседании

Автореферат разослан мая

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.Д.Турчин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важная цель современного образования -воспитание личности, умеющей нестандартно мыслить, осуществлять вариативный подход к решению жизненно важных проблем. В этой связи в рамках модернизации российского образования все более значимой является задача методического обеспечения продуктивного подхода в школьном обучении, позволяющего реально расширить образовательные возможности учащихся. Согласно современной социокультурной ситуации в обучении на первый план выступает формирование умений учащихся, направленных на повышение творческого потенциала, разрешение проблем жизненного характера: общения, самоопределения в профессии, поиска новой необходимой информации, выхода из нестандартных ситуаций различного рода, принятия ответственного решения (Н.В.Богомолова, ПАОржековский). Педагоги сегодня убеждены в том, что разговор следует вести не только о профильном обучении в старшей школе, но и о реальном начале подростком трудовой карьеры в старших классах, что полностью соответствует жизненным реалиям. Подобная постановка вопроса максимально отвечает гуманистическому образованию, одним из принципов которого является тезис «идти от ребенка» (Ш.Амонашвили, О.С.Газман, Дж.Дьюи, А.Нилл, Я.Корчак, Н.Б.Крылова, О.МЛеонтьева,. Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, Ж. Ж. Руссо, С. Л. Соловейчик, Дж.К.Холт, С.М.Юсфин, И.С.Якиманская и др.).

О позитивной динамике разрешения поставленной задачи свидетельствует опыт международного педагогического сообщества, в частности образовательных учреждений, принимающих участие в проекте INEPS — International Network of Productive Schools — Международная сеть продуктивных школ. Активное участие в нем принимают школы Великобритании, Германии, Дании, Польши, США, Франции и других стран.

Сторонники продуктивного подхода в обучении разделяют идею о том, что организационная структура образования может быть переориентирована с трансляции знаний и контроля его формального усвоения на первичность создания условий для практико-ориентированной самостоятельной учебной деятельности. Она должна быть мотивированной личностным опытом и жизненными потребностями учащихся, результаты которой не фиксируются в «балльном» выражении, а закрепляются в конкретном социально значимом продукте.

Интерес российских педагогов к вопросам продуктивного подхода возродился в начале 90-х гг. XX в., так как изменилась социокультурная ситуация. Сегодня проблемой его внедрения занимаются коллективы института продуктивного обучения РАО (Санкт-Петербург), лаборатории культурологии института педагогических инноваций РАО, Центра социально-профессионального самоопределения молодежи, Института общего среднего образования РАО, Центра социальной адаптации подростков, межшкольных учебных комбинатов «Хамовники», «Школы самоопределения» (Москва), «Авторского университета» (Нальчик), учебно-производственного

Однако, следует отметить, что менталитет российского педагогического сообщества по - прежнему ориентирован на сохранение «знаниевой» парадигмы традиционного массового образования, и потому использование школами идей продуктивного подхода специфично по сравнению с западными аналогами.

Актуальность постановки вопроса, затрагивающего создание условий в общеобразовательных учреждениях, обеспечивающих формирование умений применять знания в нестандартных ситуациях, подтверждается международными исследованиями по оценке качества математического и естественнонаучного образования (программа ТИМСС). Согласно им, при сохранении фундаментальности российского образования, результаты мониторинга умений учащихся применять знания в практике жизненных ситуаций значительно ниже, чем у их зарубежных сверстников. Поэтому сегодня необходимо ориентировать педагогическую деятельность на овладение детьми способами взаимодействия с окружающим миром, который «соткан» из проблем-задач. Это требует внесения изменений в деятельность всех субъектов образования: в учении перманентным элементом должно быть решение задач различного характера. Тогда фактические предметные знания будут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему (В.В. Гузеев).

Отечественными исследователями (Г.САльтшуллер, Е.Я.Аршанский, И.В.Бурая, А.А.Гин, В.В.Гузеев, Е.Н.Дмитров, ААКарцов, М.М.Левина, С.Ю.Модестов, П.А.Оржековский, С.П.Притуляк Б.Д.Стёпин, М.А.Ушакова, Ю.В.Ходаков, ВА.Ширяева, К.Я.Хабибуллин и др.) обоснована необходимость включения в учебный процесс творческих, интегративных задач проблемного типа, нестандартных задач, нацеленных на формирование у школьников основных и профессиональных умений, которые нивелируют их позицию при решении типовых (стандартных) задач. Задачный подход позволяет совершенствовать умения формулировать проблему, строить гипотезу, планировать систему действий, направленных на решение задачи, осуществлять познавательный процесс в условиях новой ситуации, применять общенаучные и конкретные методы исследования. Знание научных фактов и теоретических основ закрепляется у учеников посредством прикладной творческой деятельности, что способствует формированию умений разрешать проблемы повседневной жизни или той области материальной культуры, с которой они будут связаны профессионально.

Резюмируя вышесказанное, мы подчёркиваем, что актуальность исследования определяется наличием противоречий между социальным заказом на формирование творческой личности, способной нестандартно мыслить, принимать творческие ответственные решения, находить выход из нестандартных жизненных ситуаций и отсутствием в современном образовании дидактического обеспечения сочетания продуктивного и задачного подходов в обучении школьников. Это создаёт проблему разработки организационно--целевых условий и методик в разных предметных областях, в том числе и в химии.

Выявленные противоречия и определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач».

Объект исследования - процесс обучения школьников 8-11 классов.

Предмет исследования - продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач.

Гипотеза исследования — обеспечение современного социального заказа на подготовку личности, способной к принятию самостоятельных творческих ответственных решений в динамичных социокультурных условиях, будет возможным, если процесс обучения будет основываться на сочетании продуктивного и задачного подходов в обучении школьников, через включение их в. ситуации решения нестандартных задач (на материале предмета химии).

Цель диссертационного исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного- и задачного подходов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы был и, определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятий «продуктивный подход», «заданный подход», «нестандартная задача». Обосновать и конкретизировать терминологический аппарат исследования.

2. Выявить возможности сочетания продуктивного и задачного подходов в обучении для формирования умения школьников творчески разрешать проблемы в ситуации выбора.

3. Разработать модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов, направленную на повышение уровня их творческого потенциала, расширение жизненного опыта и выявить её эффективность.

Методологической основой исследования являются научные труды, в которых раскрываются:

- концепции педагогического исследования (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Г.И.Железовская, В.В.Краевский, В.В.Полонский А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.);

- идеи гуманистического образования (Ш.Амонашвили, О.С.Газман, Дж.Дьюи, Я.Корчак, Н.Н.Михайлова, А.Нилл, С.Д.Поляков, Ж.Ж.Руссо, СЛ.Соловейчик, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Дж.К.Холт, В.Ф.Шаталов, р

др.);

-теоретические положения продуктивного образования (Е.А.Александрова, МИ.Башмаков, И.Беем, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, Дж.Дьюи, Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева, Г.К.Паринова, С.Н.Поздняков, П.С.Хейфец, А.В.Хуторской, С.Н.Чистякова, В.Ю.Шадрин, С.Т.Шатский, Б.Шлезенгер, И.Шнейдер и др.);

- задачный подход (Г.А.Балл, А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, В.И.Данильчук, Ю.М.Иванов, А.Г.Кузнецов, И.Я.Леренер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.В.Сериков, В.М.Симонов и др.);

- идеи применения в педагогической практике творческих поисковых задач с нестандартными формулировками (Г.С.Альтшуллер, Е.Я.Аршанский, В.И.Бетанелли, ААГин, Г.ВЛисичкин, ПАОржековский, ВАШиряева, К.Я.Хабибуллин, и др.).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ педагогической, психологической, методической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблеме; психолого-педагогический анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего, естественнонаучного, химического образования; эмпирические методы: опытно--экспериментальная работа, наблюдение, тестирование и анкетирование; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: национальная татарская гимназия г. Саратова, средняя школа № 4 г. Маркса Саратовской области.

Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. на базе кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского в три этапа.

1 этап (1998-1999 гг.) - теоретический, в ходе которого изучалась литература по педагогике, психологии, методике и теории преподавания предмета, анализировалось состояние организации продуктивного подхода в обучении школьников в условиях традиционного образования; разрабатывалась модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов; проводился констатирующий эксперимент.

2 этап (1999-2003 гг.) - опытный, в процессе которого осуществлялось внедрение и апробация модели в учебный процесс школы, шла проверка её эффективности.

3 этап (2003-2004 гг.) - обобщающий; в ходе которого обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования; проводилось литературное оформление результатов и написание текста диссертационного исследования.

Научная новизна проведённого исследования определяется тем, что:

1) уточнено содержание понятия «продуктивный подход», суть которого в педагогической организации самостоятельногоучения школьников, ориенти -рованного на получение ими социачьно/личностно значимого продукта через решение нестандартныхзадач;

2) заданный подход рассмотрен не с позиции «знаниевой» парадигмы образования школьника, подразумевающей алгоритмическое решение традиционных задач, а с позиции «умениевой», основанной на жизненном опыте учащихся;

3) скорректировано содержание понятия «нестандартная задача», которая рассматривается как ситуация встречи ученика со значимой для него информацией, которая вызывает необходимость обращения к жизненному опыту иведёт к получению социально/личностно значимого продукта;

4) разработана модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов, состоящая из составных элементов, протекающих одновременно, взаимосвязанно и взаимо-обусловленно;

5) разработан диагностический инструментарий определения эффективности педагогической деятельности в соответствии с разработанной моделью.

Теоретическая значимость исследования обуславливается:

- углублением теоретических представлений о возможностях продуктивного подхода как составной части современной теории и практики образования в условиях традиционной школы;

- постановкой и решением вопроса о сочетании продуктивного и задачно-го подходов в обучении, выраженного в опоре на личный опыт ученика, в создании ситуаций его творческой деятельности по разрешению значимой проблемы, поиске учеником способа ее решения;

- обоснованием модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов.

Практическая значимость исследования. Определены возможности широкого использования его результатов в обновлении образования различного уровня и масштаба. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности образовательной деятельности её участников.

Научно обоснованные и экспериментально проверенные в процессе исследования программы семинарских занятий для учителей «Продуктивный подход в обучении школьников в условиях массовой школы», спецкурса для учащихся 8-11 классов «Решение нестандартных задач по химии»; а также примерная система педагогических совещаний по внедрению в практику массовой школы идей продуктивного образования могут служить основой для поиска новых решений проблем образования в современной образовательной ситуации.

Практическую ценность имеют апробированные и внедренные в учебный процесс авторская модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов, комплекты нестандартных задач и компьютерный тренажёр по химии, благодаря их позитивному влиянию на повышение творческого потенциала, принятие учащимися самостоятельных решений в нестандартных ситуациях.

Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности учителей, методистов, администрации учреждений образования, а также при подготовке студентов педагогических специальностей, в системе повышения квалификации.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Реализация продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач предусматривается разработкой методического обеспечения, которое позволяет сформировать у учащихся умение принимать в жизни творчески ответственные решения.

2. Сочетание продуктивного и задачного подходов в учебном процессе заключается в признании использования жизненного опыта для решения учениками своих проблем и творческого создания продукта учения, что в единстве обеспечивает эффективность формирования у школьников умения решать нестандартные задачи.

3. Модель обучения школьников решению нестандартных задач, базирующаяся на идеях гуманистического образования, предусматривает сочетание продуктивного и задачного подходов и состоит из взаимообусловленных частей: потребностей учащихся; составных элементов педагогической деятельности, (концептуального, методического, организационного, содержательного); деятельности школьников; результатов совместной деятельности всех субъектов образования.

Апробация работы и внедрение материалов исследования проводилась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений г. Саратова, Саратовской области.

Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Н.Новгород, 1998), на юбилейной научно-практической конференции «Проблемы Северо-запада: экология и образование» (Санкт-Петербург, 1999), на 49 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием (Санкт-Петербург, 2002), на II научной конференции «Успехи современного естествознания» (Сочи, 2002), на конференции «Ценностные приоритеты здоровья школьников» (Саратов, 2002), на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2003), на международной конференции «Проблемы реализации принципов продуктивного образования в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2004). Кроме того, материалы работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института СГУ им Н.Г.Чернышевского и кафедры естественнонаучного образования института повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области (2002-2003 гг.), а также на семинарах различного уровня в рамках методической учебы администраторов общеобразовательных учреждений и педагогов гг. Саратова, Маркса и Марксовского района (1998-2004 гг.).

Результаты исследования нашли отражение в 19 статьях.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, гистограммами, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов.

В первой главе «Теоретические основы продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач» представлено состояние проблемы продуктивного подхода в современной теории и практике образования, выявлены возможности его сочетания с задачным подходом в контексте разработанной модели обучения школьников решению нестандартных задач.

Анализ литературы показал, что в современном образовании наблюдается две тенденции внедрения в практику продуктивного подхода:

Первая является альтернативой классно-урочной системе и предполагает. использование реальных рабочих мест в социуме в качестве средств повседневного обучения. Школьное здание используется как место для рефлексивных встреч, консультаций с педагогами-мастерами, работы в библиотеке и т.п. Школа становится культурным центром наравне с другими социальными объектами, где ребенок может получить компетентную помощь и грамотную поддержку значимого для него взрослого человека. Продукт учения=деятельности ребенка становится социально значимым.

Вторая, получившая распространение в России в связи с социокультурными традициями образования (ориентацией на приоритет высшего образования, неизменности оценочного подхода и т.п.), представляет собой адаптацию продуктивного подхода к условиям средней школы и характерна для противников чрезмерного утилитаризма в продуктивном обучении.

Подробный анализ работ ЕААлександровой, Х.Боркенхаген, И.Бем, Д.Веллхаусен, Д.Герхарди, К.Гроч, П.Дохмке-Алеит, Л.Дмитриевой, Н.Б.Крыловой, Г.Кролл, О.МЛеонтьевой, Э.Сволински, А.Н. Тубельского, С.Н.Чистяковой, Дж.Шнейдер, Й.Шнайдера, С.Шмидтпотт, У.Эрнст и др. позволил нам в качестве инварианта приведенных тенденций выделить демократические направления организации образования; творческий характер индивидуальной и групповой деятельности ученика, направленной на разрешение нестандартной проблемы и получение социально значимого продукта; рефлексивную парадигму взаимодействия равноправных субъектов образования — педагогов и школьников.

В продуктивном обучении особо выделяется идея приобретения жизненного опыта в процессе решения постоянно встречаемых задач. Это нацелило нас на введение задачного подхода в рассмотрение исследуемой проблемы, наиболее важной частью которого являются нестандартные задачи, поскольку их сущность включает себя многие элементы понятия «задача». В частности, нестандартные задачи базируются на следующих аспектах трактовки термина

«задача»: проблемном, ситуативном, методическом - и могут быть классифицированы по различным основаниям, исходя из учебных целей ребенка и педагога. Сущность нестандартных задач в том, что в них заключена неопределённость способа решения и допустима вариативность его продукта. Их решение происходит через понимание ребенком имеющегося противоречия, проблемно-поисковой ситуации, несогласованности между частями задачи, что требует преобразования информации в целях их устранения.

Это позволило нам определить «нестандартную задачу» как ситуацию встречи ученика с информацией-проблемой, разрешение которой основано на привлечении и развитии жизненного опыта, результат которого есть соци-ально/личностно значимый продукт, с одной стороны, и как учебную задачу, содержание которой неявляется типовым, но проблемным ирешение которой обеспечивает адаптацию учащихся в окружающем мире, с другой стороны.

Анализ литературы и собственный педагогический опыт позволил выделить следующие критерии принадлежности задач к группе нестандартных: нетиповое содержание, кажущиюся противоречивость условия, вариативность решения и возможность выбора учащимися оптимального варианта, многоплановость решения, глубина понимания сущности которых обеспечивает многоуровневостьрешений; интегрированность содержания, его познаватель-ность, требующих междисциплинарных подходов и опоры на личностный опыт ребенка. Особо в качестве критерия отметим наличие прямой связи содержания задачи с жизненньш опытом учащихся и отсутствием у школьников алгоритма их решения, что не позволило в исследовании использовать термин «технология», так как последняя подразумевает наличие алгоритма.

Учитывая важность представленных выше двух подходов, в работе обоснована педагогическая целесообразность их сочетания на основе общих характеристик: культивировании индивидуального подхода, изменении роли педагога, расширении образовательного пространства и др.

В работе установлено, что ведущей в процессе обучения должна стать потребность учеников в совместной с учителем деятельности, которая включает следующие элементы деятельности: концептуальный, в содержание которого включается повышение роли субъектов образования в формировании, реализации и оценивании их учебной инициативы в сотрудничестве с другими субъектами; методический, основывающийся на предоставлении школьникам возможности выхода на новую, более осознанную деятельность как в социуме, так и внутри школы; организационный, подразумевающий создание соответствующего образовательного пространства, адекватного идее взаимодействия продуктивного и задачного подхода в обучении учеников решению нестандартных задач.

Результатом совместной деятельности субъектов образования при сочетании продуктивного и задачного подходов является, как доказано в работе, повышение творческого потенциала учащихся и способность к принятию творчески ответственных решений. Все эти составляющие легли в основу моделирования процесса обучения школьников решению нестандартных задач, что наглядно представлено на схеме 1.

Рядорасположенность составных элементов в модели обусловлено тем фактом, что они ни в коей мере не являются последовательными этапами деятельности, поскольку протекают одновременно и являются взаимообусловленными.

Модель показывает, что сочетание продуктивного и задачного подходов к решению нестандартных задач возвращает истинную логику процесса учения: встреча ребенка с жизненной проблемой, обращение к своему личному и учебному опыту, творческий перенос его на создавшуюся проблемную ситуацию, творческое разрешение проблемы (решение нестандартной задачи) с выходом на новые образовательные перспективы.

Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу: модель обучения учащихся решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов альтернативна модели решения традиционных задач, а-технологична и предполагает несколько иную педагогическую деятельность, суть которой отражена в схеме 2на стр. 12.

Во второй главе диссертационного исследования «Экспериментальная проверка эффективности модели обучения школьников решению нестандартных задач» дан анализ экспериментальной проверки эффективности модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов.

В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его методика. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных учреждений г. Саратова (национальная татарская гимназия) и г. Маркса Саратовской области (средняя школа №4). Всего в эксперименте приняло участие 147 учащихся 811 классов и представители педагогических коллективов.

Педагогический эксперимент состоял из констатирующего и формирующего этапов.

В ходе констатирующего этапа эксперимента были выявлены следующие предпосылки к педагогической деятельности в контексте сочетания продуктивного и задачного подходов:

- потребность детей в умении разрешать витальные проблемы, так как уровень умений достаточно низкий: при встрече с бытовой проблемой около 70% опрошенных пользуются советом; 25% ответ пытаются найти в Интернете, книге, и лишь 5% - в процессе экспериментирования; 10% анкетируемых пытаются решить её самостоятельно; 75% в процессе разрешения незнакомой/нестандартной ситуации/задачи решают известными способами, лишь 25%

- стремятся к поиску новых способов решения; 90% учащихся не связывают процесс разрешения практической проблемы с необходимостью приобретения теоретического знания и все опрошенные считают, что в своей жизни чаще встречаются с практическими проблемам, нежели с теоретическими;

- необходимость повышения уровня творческого потенциала иразвития способности к принятию творческих ответственныхрешений в ситуации выбора; расширения жизненного опыта уучащихся, поскольку на начальном этапе преобладает число респондентов со средним или ниже среднего уровнем творческого потенциала личности (в основном от 1 до 5, методика В.И. Андреева), что сказывается на способностях к принятию творческих ответственных решений и переносу знаний (базовых) в нестандартные условия;

- признание педагогами того факта, что использование нестандартныхзадач является эффективным средством развития навыков решения как типовых задач, так и задач, возникающих в жизнедеятельности каждого ученика;

- готовность педагогов к системному применению нестандартных задач;

- потребность педагогов в подробно разработанных методиках применения не стандартных задач.

Это подтверждается данными анкетирования (анкеты были разработаны автором). Так, все без исключения респонденты применяли в той или иной степени нестандартные или близкие по смысловому значению задачи, при этом

27% применяли систематически в 10-11 классах и 83% -эпизодически1. 91% учителей использовали задачи, опубликованные в методической литературе, дидактических материалах. Все опрошенные отмечали положительный опыт применения нестандартных задач. Однако, по мнению респондентов, нестандартные задачи имели и отрицательные стороны: их решение требует значительных затрат реактивов (73%) и времени (55%). В качестве затруднений при применении нестандартных задач педагоги указывали на недостаток времени в сетке часов (55%), отсутствие методической литературы (64%) и достаточного набора текстов (27%). В то же время 73% учителей отмечали, что учащиеся относятся положительно к использованию данных задач. 64% опрошенных считали, что нестандартные задачи должны занимать в обучении важное место и 100% высказывали мнение, что разработка методики применения данных задач в обучении химии актуальна.

Поскольку задачный подход определяет содержательный элемент модели, а нестандартная задача является его составляющей, то нам важно было выяснить и отношение учащихся к задачам различного рода, в том числе и нестандартным. Проанкетированы были следующие группы учащихся:

- экспериментальная, которая решала нестандартные задачи систематически;

- контрольная, которой данные задачи предлагались бессистемно, эпизодически.

Анализ показал, что наблюдается наличие респондентов, любящих решать задачи (28% и 7%)2; мотивацией для них являлся сам процесс решения (30% и 24%); 43% и 35% считали важным в процессе решения оригинальность решения и лишь 18% и 28% - самостоятельность действий. 43% и 38% анкетируемых отмечали, что любят решать нестандартные задачи, 18% и 17% - головоломки. 43% и 35% респондентов предпочитали работать коллективно и 38% и 38% - совместно с товарищем, то есть принятие самостоятельных решений и действий находилось на низком уровне.

Специфика педагогической деятельности в ходе эксперимента определялась климатом образовательного пространства и созданием ситуаций (репродуктивных, творческих) педагогами на уроках (по методике В.И. Андреева). С этой целью нами был проведён хронометраж времени на уроках естественнонаучного цикла: биологии, химии, экологии, отводимого педагогами на создание репродуктивных и творческих ситуаций, а также изучался климат классов. Результаты исследования показали, что на создание творческих ситуаций учителями отводилось минимально 15% урочного времени и максимально - 45%, с. частотой проявления в среднем от 1 до 5 раз, в те же временные промежутки на создание репродуктивных ситуаций им минимально отводилось 55% урочного времени и максимально - 85%, с систематической частотой проявления, т.е. в педагогической среде учителей естественнонаучного цикла (Саратовской обл.) действовала ориентация на репродуктивный подход в обучении школьников,

1 Сумма ответа в % не может быть равна 100%, так как респонденты могли ответить на несколько пунктов в предложенном вопросе.

2 Сопоставляются данные экспериментальной и контрольной групп соответственно.

что обуславливало факт отсутствия творческого климата в образовательной среде.

Полученные первоначальные данные дали нам право на обоснование логики внедрения модели обучения школьников решению нестандартных задач. Для её решения рассмотрим педагогическую деятельность в соответствии с её составными элементами и кратко опишем последовательность наших действий в соответствии с теоретическими основами продуктивного и задачного подходов. Позволим ещё раз оговорить, что данные элементы не являются последовательными этапами деятельности, но взаимосвязаны и взаимообусловлены. / составной элемент педагогической деятельности, КОНЦЕПТУАЛЬНЫ, включал повышение роли сотрудничества субъектов образования в формировании, реализации и оценивании их учебной инициативы, для чего в организации нашей деятельности шла работа по изменению роли педагога в учебно-воспитательном процессе, заключающаяся в том, что учитель должен научиться ориентировать учебный процесс на личность ученика: обучение не ученика, а для ученика, ради ученика. Для этого необходимо было изменять весь привычный уклад профессиональной деятельности учителя, для чего были организованы серии встреч, семинары, и т.д., позволившие обеспечить изменение их профессиональной позиции в философии образования.

Признание педагогами идей продуктивного подхода сделало необходимым отправной точкой работы считать представление ученикам умений и предполагаемого содержания творческой работы, для. чего учителями были проведены самопрезентации - мастер-классы, где они демонстрировали спектр собственных умений и навыков, как в части исследовательской деятельности, так и в области практического применения знаний из области преподаваемых ими дисциплин.

С целью введения в систему традиционного обучения принципа заинтересованности учреждений и организаций города в раннем профессиональном самоопределении подростков, культивировании их профессионализма и компетентности нами был исследован рынок рабочих мест и выделены предприятия/фирмы, готовые сотрудничать со школами: принимать на стажировку учеников.

II составным элементом, МЕТОДИЧЕСКИМ, явилась разработка методики предоставления ученикам возможности выхода на продуктивную деятельность. Отправным моментом послужила разработка методического материала, что потребовало умения педагогов составлять нестандартные задачи. Акцент делался на выявлении структурных модификаций учебной информации, наличии скрытых связей между целью и условиями задачи или недостаточности информации. В структуре задачи мы выделяли условие (утверждение), в основу которого закладывали факт или объект исследования и предположение (вопрос), данные и искомые величины. Далее содержание облекалось в форму, отражающую ее внутреннюю организацию и взаимодействие элементов как между собой, так и с внешними условиями. Мы придавали особое значение тому, что структура задачи должна определять связи между включенными в задачу объектами, после чего в формулировке задачи выделялись основная и

аргументирующая части. Затем она облекалась в литературную (сюжетную) форму (исторический факт, отрывок из литературного произведения), для чего в нее вводились дополнительные данные.

Наша работа нашла отражение в авторской классификации нестандартных задач, в основу которой положена возможность приложения учеником химических знаний в обществе с учетом идеи продуктивного образования о востребованности в социуме продукта учения школьников и уровней проблем-ности изобретательских задач В.А.Ширяевой; а также формирование у школьника ключевых умениевых компетенций, развивающихся на базе витальной потребности обращения к химическим понятиям, обеспечивающим успешную адаптацию учащихся в окружающем мире. Для решения данных проблем внутри каждого класса нестандартных задач выделены следующие группы: 1) аналитико-теоретические; 2) экспериментально-теоретические; 3) экспери-ментльно-практические; 4) практико-ориентированные; 5) творческие; 6) инте-гративные (комплексные).

С целью побуждения проявлений индивидуальных особенностей учащихся мы сотрудничали с учениками в части самостоятельного определения ими индивидуального маршрута учения, основанного на свободе выбора степени сложности задания, сроков, темпов его выполнения и прочего. Также мы создавали для учеников условия свободного выбора комплекта задач, задачи по любой теме или группе, близкой ему (например, «Жиры», «Белки», «Углеводы» и др.). Выполнение этих задач полностью на данном занятии для учеников не было обязательным, так как они имели право заниматься ими не только в учебной комнате, но и в библиотеке, в компьютерном классе, в музее, в химической лаборатории, в официальном учреждении вне стен школы.

Последнее закономерно привело к организации самостоятельной творческой учебной деятельности ребенка вне школы/в школе, на рабочем месте при ориентации его учебы и труда на конечный продукт. Например, при решении комплекта задач по теме «Химчистка на дому» возможна организация работы в школьной лаборатории, но при условиях, создаваемых учителем и пошаговым выполнением работы учениками: классификация пятен по происхождению; работа со справочной литературой, другими источниками для выбора способа выведения пятен; выбор реактивов из имеющихся в школьной лаборатории и/или приобретение специальных средств вне школы; собственно процесс удаления пятна; описание работы с последующим пояснением и выходом на новый уровень - подготовку рекомендаций для хозяек (мам, бабушек); подготовку материалов для публикации: литературная правка текстового материала, компьютерный набор и т.п.; работа на персональном компьютере, изучение основ работы с Microsoft Office; публикация материалов в виде рекомендаций, методических пособий.

Всё это позволяет ученикам не замыкаться в пределах одной предметной области, а приходить к расширению своего кругозора.

Наш опыт показал, что действия педагогов не эффективны без организации рефлексии творческой учебной деятельности детей, для чего мы проводили обсуждение результатов деятельности (выполнение домашнего задания, ответ

на вопрос, работа на уроке и т.д.) с помощью различных вопросов: «Что мы (ты) делал на уроке? Что нового узнал? Как ты думаешь, каковы результаты сегодняшней работы? Сравни их с предыдущими. Они улучшились или ухудшились? Почему?» Как следствие, ученики не испытывали страха перед оценкой, а проводили самооценку процесса и результата своей работы.

Этому способствовала организация продуктивного обучения на всех занятиях, а не только в виде проектов, лабораторных, практических работ, что и определило содержание III ОРГАНИЗАЦИОННОГО элемента педагогической деятельности, направленного на формирование соответствующей материальной базы образовательной среды: пополнение библиотеки книгами и журналами, справочной литературой различного тематического содержания и назначения; комплектование видеотеки; создание и приобретение компьютерных программ, игр; разработка дидактического материала. Сюда же мы относили, в свете идей продуктивного подхода, и организацию условий, направленных на выявление и закрепление мест практики.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ элемент модели пронизывал все перечисленные выше элементы педагогической деятельности в равной степени (подробное его наполнение представлено нами в схеме 2 стр. 12).

Так, в ходе эксперимента в 2,5 раза уменьшилось число учащихся, которые при встрече с бытовой проблемой обращаются за советом, в 2,6 раза увеличилось число респондентов, которые пользуются информационными источниками, свыше 30% анкетируемых, что в 6 раз больше по сравнению с начальными данными, пытаются разрешить её экспериментальным путём. Наблюдается позитивная динамика и в отношении ситуации, связанной с самостоятельностью решения, - она увеличилась в 6,5 раз и выразилась в поиске иных, новых подходов к разрешению нестандартной ситуации/задачи (в 3 раза). Изменилась позиция к необходимости приобретения теоретических знаний для разрешения практической проблемы: с 90% до 25%.

В экспериментальных классах в 2 раза уменьшилось число учащихся имеющих 1-4 уровни творческого потенциала, в 2 раза увеличилось число школьников, имеющих 6-8 уровни, и в 2,5 раза - 9,10 уровни.(по методике В.И.Андреева).

Наблюдается положительная тенденция у учащихся способности к принятию творческих ответственных решений, так как произошло увеличение числа респондентов, имеющих следующие уровни: «решительности» - со среднего до очень высокого в 2, 2 раза, «ответственный» - в 1,7. раза, «стратег» - в 1,3 раза, «творческий» - в 1,6 раза. Соответственно в экспериментальных группах

уменьшилось число респондентов, имеющих уровни «осторожный», «безответственный», «тактик», «логик» и т.д.

Проведённый сопоставительный анализ данных позволяет нам считать эффективным применение модели обучения учащихся решению нестандартных задач в учебном процессе, а также подтверждает правильность подхода к организации обучения в режиме эксперимента.

Важным критерием при изучении потенциальных творческих способностей детей мы выделили гибкость, оригинальность, лёгкость решения, для чего использовали методику О.И. Моткова, что нашло отражение в таблице 1.

Таблица 1

Результаты изучения развития творческого потенциала учащихся на конец эксперимента (по методике О.И. Моткова)

Показатель Содержание показателей Контр, кл. Экс. кл.

Нач. ■>ксп. Кон. "МССЛ. Нач. ■жсл. Кон. ■»ксп.

Гибкость число сюжетов, предлагаемых учеником при решении нестандартных задач, идей разных категорий 3,5 4,2 3,7 7,9

Оригинальность число редко встречающихся в изучаемой группе ответов 2,7 3,0 2,8 6,4

Легкость и «беглость» генерирования - общее число идей, сюжетов, ассоциаций в заданиях открытого типа, в которых возможно дать множество различных ответов 3,4 3,7 3,9 7,9

Исходя из содержания табл. 1 заметим, что если на начало эксперимента показатели практически равны, то на момент его окончания происходит их существенное изменение: более чем в 2 раза в части их гибкости, оригинальности, легкости и «беглости» их генерирования в сравнении с контрольными классами.

Как доказано в работе, формирование творческой личности определяется ситуациями, создаваемыми на уроках учителями, что подтверждается результатами исследования. Анализ полученных данных показывает положительную динамику соотношения репродуктивных и творческих ситуаций по времени, отводимому учителями в процессе обучения на последние: на создание репродуктивных ситуаций стало отводиться от 37,5% до 77,5% урочного времени с частотой проявления от 3 до 5 раз за урок, что в 1,5 раза меньше по сравнению с началом эксперимента; изменение же распределения времени на создание творческих ситуаций от 22,5%, до 62,5% с частотой проявления от 5 до 8 раз. Исходя из вышеизложенного, мы имеем право сделать вывод об изменении ситуации в сторону её улучшения, а также о том, что большая часть учителей перестроила свою деятельность, что подтверждает эффективность проводимой нами работы посредством методической учёбы, повышения квалификации и других форм.

Создание различных ситуаций в учебном процессе определяет и характер климата образовательного сообщества. Потому отрадно то, что в экспериментальных классах произошли следующие изменения: меньше стало проявлений равнодушия, апатии, консерватизма, пессимизма, пассивности, застоя. Но увеличилось проявление качеств, которые обеспечивают реализацию предложенных нами идей: увлечённости, целеустремлённости, новаторства, оптимизма, энтузиазма, прогресса.

Приведенные результаты свидетельствуют о том, что деятельность педагогов в свете сочетания идей продуктивного и задачного подходов приводит к переориентации класса с формальных, урочных, замкнутых форм отношений на эвристические, открытые, групповые взаимодействия, неформальные обсуждения проблем и рефлексию.

Полученные объективные результаты исследования убедительно доказывают, что ученики экспериментальных классов стали успешнее разрешать витальные проблемы, у них повысились уровень творческого потенциала и способность к принятию творческих ответственных решений в ситуации выбора. Педагоги дисциплин естественнонаучного цикла больше времени на занятиях стали уделять творческим ситуациям, более благожелательно относиться к нестандартным задачам.

Кроме того, в процессе эксперимента мы убедились, что использование педагогами продуктивного подхода способствует повышению мотивации обучения школьников. Наши наблюдения и отзывы учителей свидетельствуют о том, что у школьников повышались интерес к учению, желание решить задачу и оформить продукт учебной деятельности индивидуальным способом, подобрать разные варианты решения проблемы. Это, в свою очередь, побуждало их устанавливать междисциплинарные связи и расширять область индивидуального образовательного пространства. Важным для учеников оказалось получить продукт, значимый не только для него самого, но и для окружающих его людей, что способствовало освоению ими различных способов презентации продуктов учебной деятельности.

Побочным результатом эксперимента стало повышение успеваемости и качества знаний детей. Так, в 1998/1999 году по химии было 98% успеваемости и 39,29% качества знаний. В 1999/2000 году -100% и 46,43% соответственно. В последующие годы результаты были близки к последнему и стабильны. Учителя математики, физики, биологии отметили повышение интереса к их предметам, особенно к решению нестандартных задач.

В контрольных классах также несколько увеличились перечисленные показатели, что естественно в контексте взросления и социального развития учеников, но не столь интенсивно, как в экспериментальных классах.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что предложенная нами модель обучения школьников решению нестандартных задач посредством сочетания продуктивного и задачного подходов оказалась эффективной, а анализ хода и результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента подтвердил гипотезу эксперимента.

Проведенное нами исследование позволяет наметить проблемы, требующие дальнейшего изучения: подготовки и переподготовки педагогов для работы с учетом идей продуктивного подхода; создания в школах условий для производства ребенком продукта своего обучения в ходе решения нестандартных задач и установления контактов с учреждениями города для расширения баз практики школьников; соотнесения педагогами содержания и характера учебных занятий не только с минимальными требованиями государственного стандарта в области содержания обучения, но и с характером возможных витальных проблем ребенка в контексте изучаемой дисциплины.

Перспективы решения проблем мы видим в пересмотре позиций курсовой подготовки учителей-предметников в ИПКиПРО с точки зрения продуктивного подхода к решению нестандартных задач. Подобная деятельность требует разработки программ, курсов лекций, семинаров, тренингов-рефлексий, методических пособий, дидактических материалов, задачников. Последнее, в свою очередь, - разработки системы социально-педагогических проектов, посвященных презентации учениками продуктов учения и рекламе взаимовыгодного сотрудничества с учреждениями города; а также изучения характера проблем учеников и привлечения их к самостоятельному составлению нестандартных задач.

В заключении представлены общие положения по итогам исследования:

1. Продуктивный подход является частью образовательного процесса и основан на признании ребенка ценностью образования, приоритетности его опытной деятельности, рефлексии процесса и степени разрешения учеником проблемы и/или создания продукта учения, а также изменении роли учителя.

2. Поскольку социокультурная ситуация не позволяет в полной мере организовать продуктивное обучение на базе учреждений города, возможно и целесообразно сочетать продуктивный и задачный подходы в контексте первичности жизненного опыта ученика, создания условий для творческого разрешения им витальной проблемы в ситуации неопределенности, создания продукта учения, расширяющего образовательные запросы ребенка. В частности, максимально сочетаемыми с продуктивным подходом показали себя нестандартные задачи, позволяющие ученику встретиться с информацией, проблемного/познавательного характера, и, при отсутствии алгоритма их решения, прийти к пониманию путей разрешения проблемы, произвести социаль-но/личностно значимый продукт.

3. Возможность сочетания продуктивного и задачного подходов обусловила разработку и апробацию модели обучения школьников решению нестандартных задач, взаимообусловленными частями которой явились потребности учащихся, составные элементы педагогической деятельности: концептуальный, методический, организационный, содержательный; деятельность школьников, результаты совместной деятельности всех субъектов образования.

4. Успешность педагогической деятельности в соответствии с моделью обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов была доказана нами благодаря регулярно проводимым критериальным диагностикам по выявлению умения ребенка раз-

решать жизненные проблемы посредством творческого создания социаль-но/личностно значимого продукта учения, увеличению его личного опыта и кругозора, повышению уровня его творческого потенциала и способности к принятию творческих ответственных решений в ситуации выбора с последующим анализом и корректировкой содержания педагогической деятельности.

В приложении представлены: разработанная тестовая часть критериально-диагностического инструментария определения эффективности модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов, авторская программа семинарских занятий для учителей, система педагогических совещаний, комплекты нестандартных задач, данные тестирования и анкетирования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих работах:

1. Учебные экспериментальные химические задачи с нестандартными формулировками // Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования: тез. всеросс. сов. Н.Новгород: НГПУ, 1998. С.63-. 64. (авторских 1 с).

2. Нетрадиционные методы обучения в экологическом образовании учащихся //Проблемы Северо-Запада: экология и образование: Тез.докл. СПб., 1999. С.27. (авторских 0,3 с).

3. Нетрадиционные учебные задачи и тесты как средство подготовки учителя // Подготовка учительских кадров в системе заочного обучения: Сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сар. пед-та, 1999. Ч. 2. С 204-206. (авторских 1 с).

4. Экспериментальные задачи с нестандартными формулировками в обучении химии // Вопросы биологии экологии и методики обучения: Сб. науч. ст. Саратов: Изд-во Сар. пед. ин-та, 2000. Вып.З.С.146-147. (авторских 1 с).

5.0 применении химических задач и заданий с нестандартными формулировками в школах Саратовской области // Вопросы биологии, экологии и методики обучения: Сб. науч. ст. Саратов: ЗАО «Сигма-плюс». 2001. Вып.4. С. 120-121. (авторских 1 с).

6. Опыт применения задач и заданий с нестандартными формулировками в обучении химии // Вопросы биологии, экологии и методики обучения: Сб. науч. Ст. Саратов: ЗАО «Сигма-плюс». 2001. Вып.4.С.121-123. (авторских 1,5 с).

7. Профильное обучение продолжает лучшие традиции отечественного среднего образования // Актуальные вопросы военной медицины и военно-медицинского образования. М.: Триумф. 2001. С.12-14.(авторских 1 с).

8. Задания с нестандартными формулировками // Химия в школе. 2002. № 2. С.52. (авторских 0,5 с).

9. О совершенствовании школьных учебников по химии // Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. 2002. С.23-24. (авторских 0,3 с).

10. Интеграция и дифференциация естественнонаучных знаний в условиях модернизации общего образования // Успехи современного естествознания. 2002. № 5. С.88-91. (авторских 1 с).

11. Итоги первого года эксперимент авторских а по совершенствованию структуры и содержания общего образования (цифры и факты) // Вестник образования, август 2002. С.21-25. (авторских 2 с).

12. Аналитический обзор результатов IV этапа мониторинга (начальная-школа) // Вестник образования, август 2003.С.24-29. (авторских 6 с).

13. Идеи продуктивного обучения в процессе повышения квалификации педагогов // Новые ценности образования: продуктивное обучение. 2003.

14. Нестандартные задачи и виртуальные мастерские как средство продуктивного обучения // Новые ценности образования: как работает продуктивная школа. М.: НПО «Школа самоопределения», 2003. №4 (15). С.118-121. (авторских 2 с).

15. Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании: Сб. науч.тр. Саратов: Научная книга, 2003. С.46-51. (авторских 3 с).

16. Решение витально значимой задачи в контексте продуктивного обучения // Одаренный ребенок. 2004. № 1.

17. Применение нестандартных задач в обучении химии // Первое сентября. Химия. 2004. № 5. С.23. (авторских 0,5 с).

18.Токарева Л.А., Губанова Е.В. Координация деятельности как фактор успешности федерального эксперимента // Вестник образования Саратовской области, февраль 2004. С. 47-51. (авторских 3 с).

19.Губанова Е.В. Продуктивный подход с позиции деятельности субъектов образования // Альманах «Продуктивное образование»: Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании (материалы международной конференции). Вып.2. Саратов: Научная книга, 2004. С. 25-28. (авторских 3 с).

Подписано к печати 17.04.04 г. Формат 60x84 (1\16) Бумага Data Copy. Объем 1,25 печ.л. Гарнитура Times. Печать офсетная 100 экз. Заказ №121.

UÉ- M ? J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Губанова, Елена Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач

1.1. Состояние проблемы продуктивного подхода в современной теории и практике образования.

1.2. Проблемы сочетания продуктивного и заданного подходов.

1.3. Построение модели обучения решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности модели обучения школьников решению нестандартных задач

2.1. Анализ предпосылок к внедрению модели обучения школьников решению нестандартных задач в учебный процесс общеобразовательной школы.

2.2. Внедрение в учебный процесс школы модели обучения школьников решению нестандартных задач.

2.3. Анализ результатов экспериментальной проверки и перспективы дальнейшей работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач"

Важная цель современного образования - воспитание личности, умеющей нестандартно мыслить, осуществлять вариативный подход к решению жизненно важных проблем. В этой связи в рамках модернизации российского образования все более значимым становится продуктивный подход, позволяющий формировать умение учащихся решать жизненно важные проблемы, находить выход из нестандартных ситуаций.

О позитивной динамике разрешения поставленной задачи свидетельствует опыт международного педагогического сообщества, в частности образовательных учреждений, принимающих участие в проекте INEPS - International Network of Productive Schools - Международная сеть продуктивных школ.

Сторонники продуктивного подхода в обучении разделяют идею о том, что организационная структура образования может быть переориентирована с приоритетов трансляции знаний и контроля его формального усвоения на первичность создания условий для практико-ориентированной самостоятельной учебной деятельности, мотивированной личностным опытом и витальными потребностями учащихся, результаты которой не фиксируются в «балльном» выражении, а закрепляются в конкретном социально значимом продукте.

Подобный подход есть результат эволюции идей трудовой школы (И.Г.Песталоцци, К.Кершенштейнер, П.П.Блонский, С.Рубинштейн и др.). Концептуально оформил идею продуктивности образования С.И.Гессен, предложивший не столь сводить всякий умственный труд к физическому, сколько считать их равноправными источниками развития личности растущего человека. Идеи продуктивности развивались Дж.Дьюи, К.Н.Вентцелем, Г.Винекеном, А.У.Зеленко, И.Илличем, М.Монтессори, С.Т.Шатским, С.Френе и другими представителями течения свободного образования. Их работы основывались на психологических исследованиях, посвященных проблемам продуктивного подхода (К.М.Гуревич, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Э.Фромм), выделивших его основные компоненты - когнитивный, мотивационно-потребностный и праксиологический применительно к подрастающему поколению.

Интерес российских педагогов к вопросам продуктивного подхода возродился в начале 90-х гт. XX в., так как изменилась социокультурная ситуация. Однако, следует отметить, что менталитет российского педагогического сообщества по - прежнему ориентирован на сохранение «зна-ниевой» парадигмы традиционного массового образования, и потому использование школами идей продуктивного подхода специфично по сравнению с западными аналогами.

Поскольку в продуктивном обучении особо выделяется идея приобретения жизненного опыта в процессе решения постоянно встречаемых задач, то это нацелило нас на введение задачного подхода, позитивным аспектом которого есть традиции создания условий для его реализации в обучении учащихся (Г.А.Балл, А.А.Вербицкий, В.И.Данильчук, Ю.М.Иванов, А.Г.Кузнецов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.В.Сериков, В.М.Симонов и др.).

Отечественной школой накоплен опыт по обучению учащихся решению типовых задач и проведению практических работ, выполняющих функцию повышения мотивации обучения, чем приобретения ими практических умений и навыков, нацеленных на обеспечение их личных и общественных жизненных потребностей. Решая расчётные задачи, школьники систематизируют теоретические знания, развивают умения логически мыслить, переносить абстрактные знания в конкретный контекст, работать по алгоритму. Нередко, расчётные задачи, ставят перед учащимися абстрактные вопросы, которые требуют столь же абстрактных ответов, за текстом задачи ученик не всегда видит важность выполняемого задания и возможность его практического применения.

Ряд исследователей: Г.С.Альтшуллер, ЕЛ.Аршанский, И.В.Бурая, А.А.Гин, В.В.Гузеев, Е.Н.Дмитров, А.А.Карцов, М.М.Левина, С.Ю.Модестов, П.А.Оржековский, С.П.Притуляк Б.Д.Стёпин, Ю.В.Ходаков, В.А.Ширяева, К.Я.Хабибуллин и др. обосновывают необходимость включения в учебный процесс творческих, интегративных задач проблемного типа, нестандартных задач, направленных на формирование у учащихся основных и профессиональных умений. В числе последних — умения формулировать проблему, строить гипотезу, планировать систему действий, направленных на решение задачи, осуществлять познавательный процесс в условиях новой ситуации, применять общенаучные и конкретные методы исследования. Теоретические знания закрепляются у учеников в процессе прикладной творческой деятельности, которая способствует осознанию необходимости изучения предмета для разрешения проблем повседневной жизни в быту или иной области материальной культуры.

Актуальность постановки вопроса, затрагивающего создание условий в общеобразовательных учреждениях, обеспечивающих формирование умений применять знания в нестандартных ситуациях, подтверждается международными исследованиями по оценке качества математического и естественнонаучного образования (программа ТИМСС). Согласно им, при сохранении фундаментальности российского образования, результаты мониторинга умений учащихся применять знания в практике жизненных ситуаций значительно ниже, чем у их зарубежных сверстников. Поэтому на современном этапе развития российского образования необходимо ориентировать педагогическую деятельность на овладение детьми способами взаимодействия с окружающим миром, который «соткан» из проблем-задач. Это требует внесение изменений в деятельность всех субъектов образования: в учении перманентным элементом должно быть решение задач различного характера. Тогда фактические предметные знания будут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему (В.В.Гузеев).

Предлагаемый заданный подход к обучению школьников решению нестандартных задач опирается на личностный жизненный опыт учащихся и, благодаря выходу на конкретный образовательный продукт, расширяет зону их образовательных запросов и содействует творческому саморазвитию.

Необходимо отметить, что согласно современной социокультурной ситуации на первый план выступает формирование умений учащихся, направленных на повышение творческого потенциала, разрешение проблем жизненного характера: общения, самоопределения в профессии, поиска новой необходимой информации, выхода из нестандартных ситуаций различного рода, принятия творческого ответственного решения (Н.В.Богомолова, П.А.Оржековский). Педагоги сегодня убеждены в том, что разговор следует вести не только о профильном обучении в старшей школе, но и о реальном начале подростком трудовой карьеры уже в старших классах, что полностью соответствует жизненным реалиям. Подобная постановка вопроса максимально отвечает гуманистическому образованию, одним из принципов которого является тезис «идти от ребенка» (Е.А.Александрова, Ш.Амонашвили, О.С.Газман, Дж.Дьюи, А.Нилл, Я.Корчак, Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, Ж.Ж.Руссо, С.Л.Соловейчик, Дж.К.Холт, С.М.Юсфин, И.С.Якиманская и ДР-)

Именно поэтому в процессе обращения педагогов к проблеме продуктивного подхода в обучении на первый план выходит необходимость научного обоснования и дидактического обеспечения педагогической деятельности, сочетающей продуктивный и задачный подходы в условиях традиционного образования с учетом его гуманистической направленности.

Однако недостаток в педагогической литературе специальных исследований как научного, так и методического плана, обобщающих отдельные подходы, теоретические выводы и практические находки затрудняет разрешение проблемы в едином ключе. В частности, на сегодняшний день в отечественной педагогике наблюдается дефицит работ, посвященных вопросам реализации продуктивного подхода в условиях традиционной школы, в том числе и в части его сочетания с задачным.

Резюмируя вышесказанное, мы подчёркиваем, что актуальность исследования определяется наличием противоречий между:

- социальным заказом на формирование личности, умеющей нестандартно мыслить, принимать ответственные решения и недооценкой средней школой значимости формирования соответствующих умений;

- необходимостью обучения школьников решению нестандартных задач в процессе совместной деятельности субъектов образования и отсутствием педагогического обеспечения данного процесса.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определили проблему исследования, состоящую в поиске возможных путей продуктивного обучения школьников творчески разрешать учебные и жизненные проблемы посредством решения нестандартных задач.

В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач».

Объект исследования — процесс обучения школьников 8-11 классов.

Предмет исследования — продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач.

Гипотеза исследования - продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач будет эффективным, если применяется научно обоснованная модель, которая предполагает последовательную совместную деятельность педагога и учеников в рамках ее концептуального, дидактического, организационного, содержательного элементов, что обеспечивает получение школьниками как внутреннего, так и внешнего продуктов.

Цель диссертационного исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность модели обучения школьников решению нестандартных задач.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить возможность сочетания продуктивного и задачного подходов в рамках обучения старшеклассников решению нестандартных задач.

2. Определить логику совместной деятельности педагога и старшеклассника в контексте продуктивного подхода.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов, направленную на повышение уровня их творческого потенциала и расширение жизненного опыта.

Теоретике - методологической основой исследования являются научные труды, в которых раскрываются:

- концепции педагогического исследования (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Г.И.Железовская, В.В.Краевский,

B.В.Полонский А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.);

- идеи гуманистического образования (Ш.Амонашвили, О.С.Газман, Дж.Дьюи, Я.Корчак, Н.Н.Михайлова, А.Нилл, С.Д.Поляков, Ж.Ж.Руссо,

C.Л.Соловейчик, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Дж.К.Холт, В.Ф.Шаталов и др.);

- теоретические положения продуктивного образования (Е.А.Александрова, М.И.Башмаков, И.Беем, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, Дж.Дьюи, Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева, Г.К.Паринова, С.Н.Поздняков, П.С.Хейфец, А.В.Хуторской, С.Н.Чистякова, В.Ю.Шадрин, С.Т.Шацкий, Б.Шлезенгер, И.Шнейдер и др.);

- заданный подход (Г.А.Балл, А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, В.И.Данильчук, Ю.А.Иванова, А.Г.Кузнецов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.В.Сериков, В.М.Симонов и др.);

- идеи применения в педагогической практике творческих поисковых задач с нестандартными формулировками (Г.С.Альтшуллер, Е.Я.Аршанский, В.И.Бетанелли, А.А.Гин, Г.В.Лисичкин, П.А.Оржековский, В.А.Ширяева, К.Я.Хабибуллин и др.).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ педагогической, психологической, методической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблеме; анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего, естественнонаучного, химического образования; эмпирические методы, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, тестирование и анкетирование; методы статистической обработки экспериментальных данных.

1 этап (1998-1999 гг.) — теоретический, в ходе которого изучалась литература по педагогике, психологии, методике и теории преподавания предмета, анализировалось состояние организации продуктивного подхода в обучении школьников в условиях традиционного образования; разрабатывалась модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов; проводился констатирующий эксперимент.

3 этап (2003-2004 гг.) - обобщающий, в ходе которого обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования; проводилось литературное оформление результатов и написание текста диссертационного исследования.

Научная новизна проведённого исследования определяется тем, что выявлено согласованность идей продуктивного и задачного подходов по основным параметрам: от изменения отношения к ученику до количественного и качественного оценивания продуктов решения нестандартных задач; скорректировано содержание понятия «нестандартная задача» на основе выявленных показателей, включающих их вариативность, многоплановость и многоуровневость решения, познавательность, информативность условия; разработана логика совместной деятельности ученика и педагога в процессе решения нестандартных задач; научно обоснована модель обучения школьников решению нестандартных задач, состоящая из составных взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов; разработан диагностический инструментарий определения продуктов деятельности школьников и эффективности педагогической деятельности в рамках разработанной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в углублении теоретических представлений о возможностях продуктивного подхода в условиях традиционной организации учебно-воспитательного процесса; постановке и решении вопроса о сочетании продуктивного и задачного подходов в обучении, выраженного в опоре на личный опыт ученика, расширении его кругозора и образовательного пространства, в создании ситуаций его творческой деятельности по разрешению значимой проблемы, поиске учеником способов ее решения; в более полной интерпретации компонентов совместной деятельности ученика и учителя в рамках продуктовного подхода; обосновании особенностей педагогической деятельности при обучении школьников решению нестандартных задач.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения продуктивности совместной деятельности педагогов и учащихся в ситуациях разрешения как учебных, так и жизненно важных проблем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что апробирована и внедрена в образовательный процесс модель обучения школьников решению нестандартных задач, позволяющая развить творческий потенциал учащихся; экспериментально проверена эффективность использования спецкурса для учеников 8-11 классов «Решение нестандартных задач по химии», комплектов нестандартных задач и компьютерного тренажёра по химии, которые побуждают учащихся принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях.

Научно обоснованные и экспериментально проверенные в процессе исследования программа семинарских занятий для учителей «Продуктивный подход в обучении школьников в условиях массовой школы», а также система семинаров по внедрению в практику массовой школы идей продуктивного образования могут служить основой для совершенствования педагогической деятельности учителей. Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности учителей, методистов, администрации учреждений образования, а также в системе повышения квалификации.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Согласованность продуктивного и заданного подхода подтверждается единством следующих сравнительных характеристик: изменение роли педагога в учебном процессе и его отношения к ученику, расширение кругозора школьников и образовательного пространства их учебной деятельности, соотношение знаний и умений в решении проблемной ситуации, перенос акцента с количественного оценивания индивидуального продукта на качественное.

2. Нестандартная задача рассматривается как ситуация, содержащая информацию проблемно-познавательного характера, решение которой подразумевает осмысление ее противоречий, опору на жизненный опыт ученика, его потребности, умение отыскивать необходимые материалы, привлекать знания из других предметных областей, что позволяет школьнику получить социально/личностно значимый продукт, помогающий ему адаптироваться в окружающем мире.

3. Модель обучения школьников решению нестандартных задач, включающая взаимообусловленные компоненты: потребности учащихся; составные элементы совместной деятельности ученика и педагога (концептуальные, дидактические, организационные, содержательные); продукты совместной деятельности субъектов образования: внутренние (самостоятельное разрешение ребенком проблем учебного и личного плана, творческое его отношение к нестандартным ситуациям, целеустремленность, решительность, ответственность, новаторство) и внешние (распознавание подделок ювелирных изделий, подготовка и публикация брошюры «Химия в быту» и др.).

Апробация работы и внедрение материалов исследования проводились на базе муниципальных общеобразовательных учреждений г. Саратова, Саратовской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

Во второй части диссертационного исследования нами были проанализированы предпосылки к внедрению модели обучения решению нестандартных задач в учебный процесс, проведён констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Целью нашей экспериментальной деятельности было выяснить, является ли модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов эффективной.

Для этого нам необходимо было определить характер динамики следующих показателей ее эффективности:

• умение школьников разрешать учебные и жизненные проблемы посредством творческого создания продукта;

• умение творчески относиться к нестандартным учебным и жизненным ситуациям;

• уровня их творческого потенциала и способности к принятию творческих ответственных решений в ситуации выбора;

• творческих способностей к переносу базовых знаний в нестандартные условия в части их гибкости и оригинальности;

• отношения учащихся и педагогов к самому факту наличия нестандартных задач и, как следствие этого, соотношения характера динамики репродуктивных и творческих ситуаций на уроках в атмосфере делового, творческого и нравственного сотрудничества.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что предпосылками к внедрению данной модели обучения являются потребность школьников в умении разрешать учебные и жизненные проблемы; необходимость повышения уровня их творческого потенциала и способности к принятию творческих решений, расширению жизненного опыта и образовательного пространства. Немаловажной предпосылкой послужило и признание педагогами того факта, что использование нестандартных задач является эффективным средством не только повышения интереса к химии как к предмету и повышению качества знаний учащихся, но также развития навыков решения как типовых задач, так и задач, возникающих в жизнедеятельности каждого ребенка.

В процессе формирующего эксперимента мы выстраивали свою деятельность в логике модели обучения на основе сочетания продуктивного и заданного подходов. Описание работы нами было простроено в соответствии с взаимосвязанными элементами педагогической деятельности: концептуальным, дидактическим и организационным, протекающих одновременно и взаимовлияющих друг на друга, что затрудняло классификацию их содержания.

В результате формирующего эксперимента наблюдалось постепенное включение в традиционную систему обучения методов и средств продуктивного подхода вкупе с активизацией применения заданного подхода в рамках использования нестандартных задач. Педагоги начали переносить акценты своей деятельности на нестандартные задачи, затрагивающую сферу личностного опыта учеников и зону его творческого саморазвития. В экспериментальных классах развивалась традиция производства школьниками социально и/или личностно значимых продуктов своего образования. Популярностью среди всех субъектов образования пользовались общественные смотры продуктов обучения школьников: выставки, альбомы, конкретные изделия и рекомендации по разрешению проблем витального порядка. Школы смогли установить взаимовыгодные связи с учреждениями города.

Объективные результаты исследования на момент окончания эксперимента зафиксировали тот факт, что ученики экспериментальных классов, благодаря продуктивному подходу в обучении школьников решению нестандартных задач стали успешнее решать учебные и жизненные проблемы, у них повысился уровень творческого потенциала и способность к принятию творческих ответственных решений в ситуации выбора. Педагоги дисциплин естественнонаучного цикла стали больше времени на занятиях уделять творческим ситуациям, более благожелательно относиться к нестандартным задачам. Побочным результатом экспериментальной деятельности стало повышение успеваемости и качества знаний детей.

В контрольных классах также несколько увеличились перечисленные показатели, что естественно в контексте их взросления и социального развития, но не столь интенсивно, как в экспериментальных классах, где работа педагога проводилась в соответствии логикой внедрения в учебный процесс модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что предложенная нами модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов оказалась эффективной, а анализ хода и результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента подтвердил гипотезу эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения диссертационного исследования нами была научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов.

Изучение педагогической литературы, эмпирических материалов и ретроспективный анализ собственной работы по проблематике продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач позволил нам сформулировать следующие положения по итогам выполненного исследования:

1. Поскольку социокультурная ситуация не позволяет в полной мере организовать продуктивное обучение на базе учреждений города, возможно и целесообразно сочетать продуктивный и задачный подходы в условиях средней общеобразовательной школы. Это становится реальным при ориентации педагогической деятельности на индивидуальные потребности школьников, на практические аспекты их учения, на систематическое обращение к нестандартным задачам, на оценивании продуктов учения не только по количественным, но и по качественным показателям.

2.Теоретическое исследование дало возможность представить нестандартную задачу как ситуацию, когда у ученика появляется проблема, разрешение которой связано с привлечением жизненного опыта, что в итоге ведёт к получению внутренних и внешних продуктов, обеспечивающих адаптацию учащихся в окружающем мире.

В качестве критериев нестандартности задачи нами были выделены; противоречивость и многоплановость условия; интегрированность и по-знавательность, содержания; многовариантность и многоуровневость решения, требующего междисциплинарных подходов и опоры на личностный опыт ребенка.

Также нестандартность задач определяется отсутствием у учащихся алгоритма их решения. Причем отсутствие способа (алгоритма) разрешения актуальной проблемы не позволили нам в исследовании использовать термин «технология», так как последняя подразумевает в качестве критерия наличие алгоритма, повторяемость условий.

3. Исследование подтвердило, что модель обучения школьников решению нестандартных задач состоит в последовательном действии ее компонентов, обеспечивающих эффективную совместную деятельность школьников и педагогов, продуктом которой являются позитивные изменения личностного и деятельностного планов. Разработанная модель, как доказано в работе, имеет универсальный характер и может быть применена в обучении школьников решению нестандартных задач по любому предмету.

4. Логика совместной деятельности педагога и ученика подразумевает повышение учебной инициативы субъектов, создание условий для реализации идей продуктивного подхода при решении нестандартных задач, создание соответствующего образовательного пространства и отбор содержания учебного материала, имеющего проблемную направленность, что в совокупности позволяет обеспечить субъект-субъектное взаимодействие на паритетных началах.

5. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы с помощью диагностического аппарата позволяет с достаточной степенью научной достоверности констатировать достижения более высоких показателей (умения ребенка разрешать жизненные проблемы посредством творческого создания социально/личностно значимого продукта учения, увеличению его личного опыта и кругозора, повышению уровня его творческого потенциала) при решении нестандартных задач у школьников экспериментального класса по сравнению с контрольным

Сделанные нами выводы наглядно свидетельствуют о том, что гипотеза эксперимента диссертационного исследования подтвердилась и его цель достигнута.

Кроме того, в процессе хода эксперимента мы убедились, что использование педагогами продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач способствует повышению мотивации их образования. Наши наблюдения и высказывания педагогов свидетельствуют о том, что у них повышался интерес к учению, желание решить задачу и оформить продукт образовательной деятельности индивидуальным способом, подобрать разные варианты разрешения проблемы. Это, в свою очередь, порождало их обращение к междисциплинарным связям и расширяло область их образовательного пространства. Важным для учеников, оказалось, получить продукт, значимый не только для него самого, но и для окружающих его людей, что способствовало освоению ими различных способов презентации продуктов образовательной деятельности.

Все это в совокупности оказало позитивное влияние на процессы творческого развития учеников, повышение у них уровня творческого потенциала, способности к принятию творческих ответственных решений, а в целом — на создание творческой атмосферы в учебном коллективе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Губанова, Елена Владимировна, Саратов

1. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: изд-во СГУ, 2002. 200 с.

2. Александрова Е.А. Структура учебного плана Продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. 2001. № 3. С.90-121.

3. Александрова Е.А., Иванцова И.Е., Митрофанова Л.М., Паринова Г.К., Сигачева М.И. Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования. Саратов: ЗАО «Сигма-плюс», 2002. 96 с.

4. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач. Дис.канд.пед.наук. М.: 1975. 189 с.

5. Алексинский В.Н. Занимательные опыты по химии: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995.96 с.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Наука, 1969. 235 с.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1991. 222 с.

8. Андерсен Г., Расмуссен П. Р. Модель датских продуктивных школ // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С.139-145.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр ин. технологий, 2000. 608 с.

10. Ю.Арнольд А., Хирш-Мирре Р., Румп-Рейбер М. Школа Вильгельма Буша: продуктивное обучение в 10-м классе в кооперации с предпринимательством // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С.127-132.

11. П.Артемьев В.П. Задания по сельской тематике в курсе органической химии // Химия в школе. 1996. №1. С.42-43.

12. Аршанский ЕЛ. Специфика обучения химии в физико-математических классах // Химия в школе. 2002. № 6. С.23-29.

13. Аршанский ЕЛ. Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля. М.: Вентана-Графф, 2002. 176 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Советская педагогика. 1980. №3. С.99-106.

15. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. канд.пед.наук. Волгоград, 2001.162 с.

16. Балабан М.А. «Продуктивные» и «парковые» клубы: при класс-школе или класс-церкви? // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.97-109.

17. Балл Г.А. О качественных характеристиках задач, используемых в обучении // «Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся»: всесоюзная конференция. М., 1976. С.34-38.

18. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. № 5. С.75-85.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

20. Бардосси И., Дудас М. Как обеспечить индивидуальные учебные программы в продуктивном образовании // Школьные технологии. 2001. № 2. С.52-57.

21. Батяева Т.А. Системноцелевой подход в применении эвристических приемов в обучении студентов решению нестандартных задач: Дис. канд.пед.наук. Саранск, 2000. 203 с.

22. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Планирование учителем своей деятельности // Школьные технологии. 2002. №2. С. 115-138.

23. Башмаков М.И., Шадрин В.Ю. Мастерская продуктивного обучения как средство индивидуального развития, профессиональной и профессиональной подготовки и социальной адаптации молодёжи Санкт-Петербурга // Школьные технологии. 2000. № 4.

24. Белов Д.В. Химические чудеса // Химия в школе. 2002. №1. С.68-70.

25. Бем И., Шнейдер Й. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9.1999. С.59 71.

26. Бём И., Шнейдер Й. Условия включения продуктивного обучения в систему средних школ Берлина // Школьные технологии. 2002. № 2.

27. Бердина С.А. Применение технологии витагенного обучения в воспитании познавательного интереса у учащихся к математике // Школьные технологии. 2003. №2. С. 139-145.

28. Березина В.Г. Воспитание чудом // Школьные технологии. 2001. №4. С.167-177.

29. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972.102 с.

30. Берцфан Л.В. Формирование умения в ситуациях решения конкретно-практических и учебных задач: Автореф. дис.к.п.н канд.пед.наук. М., 1966. 16 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.190 с.

32. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.270 с.

33. Блинохватов А.Ф., Ефанова Т.Г., Сиванова О.В. Окислительно-восстановительные реакции: Уч. пособ. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. 92 с.

34. Блудов М.И. Какой должна быть задача с техническим содержанием // Физика в школе. 1956. № 5.

35. Богомолова Н.В. Экспериментальные творческие задачи как средство повышения у учащихся осознанности знаний по химии: Дис. канд.пед.наук. М., 1997. 126 с.

36. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. № 2.

37. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.

38. Брушлинский A.B. Проблемы обучения и мышления в трудах C.JI. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1969. № 5. С.130-135.

39. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. 392 с.

40. Бу Ван Луг Познавательное значение расчетных задач в курсе химии 78 класса: дис.к.п.н.: Л., 1972.

41. Бузлаева E.H., Иванов O.A. Пучки задач как средство построения методик продуктивного обучения // Школьные технологии. 2000. №4. С. 113115.

42. Бурая И.В. Об использовании интегративных творческих заданий // Химия в школе. 2002. №8. С. 23-27.

43. Бухарова Г.Д. Понятие «задачи» в психологии, общей и частных дидактиках // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Вып. 1. Екатеринбург, 1995. 224 с.

44. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. № 2. С. 108-115.

45. Быстрицкая Е.В. Влияние кислотных дождей на памятники под открытым небом // Химия в школе. 2002. № 7. С.87-90.

46. Быстрицкая Е.В. Развитие познавательной активности учащихся на уроках химии средствами типовых расчетных задач вариативного содержания в общеобразовательных и коррекционных классах: Дис.к.п.н. Н. Новгород, 2000. 187с.

47. Быстрицкая Е.В. Составление и решение расчетных задач с прикладным содержанием // Химия в школе. 2000. №7. С. 56-59.

48. Валичев А. Задача // Математика в школе. 1956. №1.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.

50. Волков В.Н., Солодова Р.И., Волкова JI.A. Определение качества молока и молочных продуктов // Химия в школе. 2002. №1. С.57-63.

51. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982.

52. Володарский JI.C. Актуализация элементов знаний в решении задач // Физика в школе. 1978. №4.

53. Герасименко И.Ф. Обучение учащихся умению применять теоретические знания на практике. Дис.канд.пед.наук. М., 1969.192 с.

54. Герасимова И.В. Использование алгоритмического подхода в обучении химии при решении задач интеллектуального развития учащихся: Дис. канд.пед.наук. Омск, 1999.216 с.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа-Пресс, 1995.448 с.

56. Гин A.A. Задачки-сказки от кота Матроскина // Школьные технологии. 2001. №4. С.191-193.

57. Гин A.A. Зоопарк творческих задач // Школьные технологии. 2000. №5. С. 218-220.

58. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Расчетные задачи с экологическим содержанием // Химия в школе. 2000. №7. С.59-60.

59. Гроссе Э., Войсмантель X. Химия для любознательных. Основы химии и занимательные опыты. ГДР. 1974. Пер. с нем. JI.: Химия, 1979. 392 с.

60. Грязева H.H. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1996.

61. Гузеев В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению // Химия в школе. 2001. №8. С.13-18.

62. Гузеев В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению // Химия в школе. 2001. №6.01. С.27-35.

63. Гузеев В.В. Образовательная технология ТОГИС обучение в глобальных информационных сетях // Школьные технологии. 2000. №5. С. 243248.

64. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.112 с.бб.Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.128 с.

65. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательнаятехнология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.

66. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 328 с.

67. Гурова Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов решения задач // Вопросы психологии. 1969. №5. С. 76-89.

68. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., Педагогика, 1972.424 с.

69. Давыдов В.В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении. // Вопросы психологии. 1968. №6.

70. Давыдов В.В. Психологическая характеристика учебной задачи // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев: Изд-во Киевского университета, 1961.

71. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 541 с.

73. Давыдов В.Н. Методика обучения учащихся решению экспериментальных творческих задач по химии: Дис. канд.пед.наук. М., 1992.

74. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4т. М., 1976. Т.4. С.375.

75. Далингер В.А. Обучение учащихся решению текстовых задач методом составления уравнений. Пособ. для учит. Омск, 1991. С.50.

76. Демьянова С.А. Дом на необитаемом острове // Химия в школе. 2001. № 9. С.24-27.

77. Дерябина Н.Е. Системный подход к решению учебных расчетных задач (на материале школьного курса химии): Дис.канд.пед.наук. М., 1998.

78. Дмитриева JL, Чистякова С. Опыт продуктивного обучения подростков в межшкольном учебном комбинате «Хамовники» // Школьные технологии. 1999. №4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9.1999. С. 123-127.

79. Дмитров E.H. Познавательные задачи по органической химии и решения. Тула: Арктоус, 1996. С.86.

80. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов: Изд-во СГУ, 1965.92 с.

81. Дорохина В.Т. Причины трансформации учебного задания учащегося // Вопросы психологии. 1980. №3. С.54-63.

82. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 124 с.

83. Емельянова Е.О., Волков A.B. Теоретическая модель целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать // Химия: методика преподавания в школе. 2001. №3. С.18-24.

84. Епишева О. Основные параметры педагогической технологии // www. 1 september.ru/mat/2000/no08-1 .htm

85. Еремеев В.И., Подгайская И.Б. Химия вокруг нас // Химия в школе. 2002. №3. С.76-80.

86. Ерыгин Д.П., Фоминых H.A. Задачи с экологическим содержанием в курсе органической химии // Химия в школе. 1992. №5, 6. С.38-43.

87. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения задач по химии: Уч. по-соб. для ст-тов пед. ин-тов по биол. и хим. спец. М.: Просвещение, 1989. 176 с.

88. Жилин Д.М., Кольчугин A.C. Задачи // Химия в школе. 1995. №6. С.62-63.

89. Зайцев О.С. Познавательные задачи по общей химии. М.: Изд-во МГУ, 1982. 183 с.94.3айцева Н.В. Развитие творческого потенциала учащихся школы-интерната (на материале занятий по флористике): Дис.канд.пед.наук. Саратов, 2001.195 с.

90. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных дел. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

91. Иванов Р. Азбука химии // Игрушка. 1937. №8. С.14-15.

92. Идобаева Т.А. Ориентировка в структуре действия и обобщение анализа задач: Дис.к.п.н. М., 1980.182 с.

93. Идобаева Т.А., Подольский А.И. Формирование ориентировки в условии задачи // Новые исследования в психологии. 1981. №1. С.35-43.

94. Ильевич Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2001. 204 с.

95. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986.

96. Исаев Д.С. Об организации практикумов исследовательского характера // Химия в школе. 2001. № 9. С.53-58.

97. Исаев Д.С. Практикум исследовательского характера в X классе // Химия в школе. 2002. №1. С.64-68.

98. К решению экспериментальных творческих задач // Химия в школе. 2002. № 1. С.70-71.

99. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

100. Кабанова-Меллер E.H. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. № 5.

101. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках «На путях к новой школе» // Лучшие страницы педагогической прессы. М.: Сентябрь. 2001. №5. С.61-68.

102. Казарян П.Е. Химия в быту. Изд.5. М.: Всесоюзное кооперативное изд-во, 1959. 204 с.

103. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.200 с.

104. Калмыкова З.Н. Пути развития продуктивного мышления школьников // Вопросы психологии. 1978. №3. С.133-148.

105. Камин А.Л. Тропою следопыта. Естественные мысли о школьном курсе естествознания // Школьные технологии. 2001. №5. С. 221-228.

106. Каршина Т.Е. Развивающий практикум как основа формирования творческого мышления учащихся // Химия в школе. 2002. №8. С.71.

107. Качалова Г.С. Система экспериментальных задач как средство усиления практической направленности обучения химии: Дис.канд.пед.наук. М., 1989.

108. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. 208 с.

109. Китаев H.H. Групповые экспертные оценки. М.: Знание, 1975. 63 с.

110. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Оценка знаний и умений. Международная программа PISA // Школьные технологии. 2002. №6. С.203-217.

111. Ковалева Т.С., Краснянская К.А. Результаты третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования в России // Школьные технологии. 2001. №4. С.125-137.

112. Кавалова Ю.Т. Учебные познавательные задачи как средство формирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся в процессе обучения химии в школах НРБ: Дис. канд.пед.наук. М., 1989.

113. Колосов Ю.И. Из опыта политехнического обучения в преподавании химии в средней школе М.: Изд-во Академии наук РСФСР, 1957. 136 с.

114. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис.д. п. н. М., 1977. 398 с.

115. Концепция химического образования двенадцатилетней школы // Химия в школе. 2000. №2. С.8-12.

116. Коробейников Л.А., Лисичкин Г.В. Психологические проблемы ориентации школьников на химические профессии // ЖВХО. 1983. №5. С.75-82.

117. Коротаева Л.Г. Использование производственного и жизненного опыта учащихся при изучении химии в вечерних школах (к вопросу об активизации познавательной деятельности учащихся): Дис.канд.пед.наук. М., 1963.

118. Кошелев В.А., Лодзято А.Э., Сиванова О.В. Августовское совещание: ориентиры работы педагога в 2001/2002 уч. г. Саратов: Сигма-плюс, 2001. 52 с.

119. Крылова Н.Б. Обеспечение индивидуальной программы учащегося в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. № 2. С.45-52.

120. Крылова Н.Б. Подводные камни продуктивного образования // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С. 109-118.

121. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003.450 с.

122. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. 176 с.

123. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2002. 120 с.

124. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию заданий // Педагогика. 1993. №4. С.35-39.

125. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М, 1985.

126. Куковякова-Преснякова Н.С., Скулов П.В. Дидактический материал для организации задач с педагогически запущенными детьми // physfac.bspu.secna.ru

127. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.

128. Лабий Ю.М. Решение задач по химии с помощью уравнений и неравенств. М.: Просвещение, 1981.

129. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.272 с.

130. Леенсон И.А. Занимательная химия. 8-11 кл.: В 2 ч. М.: Дрофа, 1996.41. 176 с.

131. Леенсон И.А. Занимательная химия. 8-11 кл.: В 2 ч. М.: Дрофа, 1996.42. 224 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

133. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Из-во МГУ, 1981.

134. Леонтьева О.М. Как сделать современное образование продуктивным? // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С.91-97.

135. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. М.: Знания, 1978.48 с.

136. Лернер И.Я. Критерии сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. 1970. №1.

137. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. (Материалы к опытной работе учителей). М.: Просвещение, 1968. 94 с.

138. Лидин P.A. и др. Химические свойства неорганических веществ: Уч. пособ. для ВУЗов. 3-е изд., испр. М.: Химия, 2000.480 с.

139. Лисичкин Г.В., Бетанели В.И. Химики изобретают: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1990.112 с.

140. Логвинов И.И., Уваров А.Ю. О некоторых проблемах построения классификации задач // Проблемы совершенствования методов дидактических исследований. М.: Педагогика, 1971.

141. Лукьянов М. Развитие мышления школьников в учебном процессе // Учитель. 2001. №1. С.8-14.

142. Лушников И.Д. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся. Вологда //Лучшие страницы педагогической прессы. М.: Сентябрь, 2001. №3. С.44-51.

143. Макиевский Н.И. Домашняя химия. СПб, 1893.

144. Максимова В.Н. Влияние проблемного обучения на формирование познавательных интересов старшеклассников (на материале предметов естественного цикла). СПб, 1970. 364 с.

145. Малолеткова Е.И. Экспериментальные творческие химические задачи с производственным содержанием как одно из средств политехнической подготовки учащихся: Дис. канд.пед.наук. М., 1974.

146. Марина A.B., Мохова Е.А., Вавилина H.H. Практические работы с лекарственными растениями // Химия в школе. 2002. №8. С.76-79.

147. Мартыненко Б.В., Михалева М.В., Хуснуллин А.Н. Стехиометрия: задачи о природных объектах // Химия в школе. 1995. №6. С.33-35.

148. Марц Р., Зипан A. Varos mint iskola // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.166-167.

149. Матюшкин A.M. Предисловие // Психология мышления. М.: 1964. С.24.

150. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: 1972. С.208.

151. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. 1973. № 2.

152. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

153. Методика работы с сюжетными задачами. СПб.: Образование, 1992. 46 с.

154. Микк Я.А. Критерий оптимальной трудности учебного текста // Советская педагогика и школа. Тарту: Изд-во Тарт. ин-та, 1976. Вып. 10. С.116-128.

155. Модестов С.Ю. Проектирование образовательных технологий на основе ТРИЗ: Дис.к.п.н.: СПб., 2001. 197 с.

156. Модестов С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ. Пособие для учителей. СПб.: Акцидент, 1998. 175 с.

157. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М.: Изд-во инт-та развития личности, 1993. 96 с.

158. Мурашковский Ю.С. В лабиринтах культур // Школьные технологии. 2001. №3. С.227-232.

159. Мурашковский Ю.С. Смеха ради // Школьные технологии. 2001. №3. С.232-234.

160. Нгуэн С.И. Количественные экспериментальные задачи как средство активизации деятельности учащихся при обучении химии: Дис. канд.пед.наук. Л., 1984.

161. Нифантьев Э.Е., Парамонова Н.Г. Основы прикладной химии: Уч. по-соб. для студ. пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 2002. 144 с.

162. Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика / Под ред. к.ф.н. Н.Б. Крыловой. 2003. Вып. 1(12). 133 с.

163. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978. С.560.

164. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

165. Оржековский П.А. Как помочь учащимся в ходе творческого процесса // Химия: методика преподавания в школе. 2001. №1. С.44-53.

166. Оржековский П.А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: Дис.д.п.н. М., 1998. 267 с.

167. Оржековский П.А. О психолого-педагогических требованиях к творческой задаче по химии // Химия в школе. 1997. №6.

168. Оржековский П.А. Формирование опыта научного творчества в школе //Лицейское и гимназическое образование. 1998. №1.

169. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов H.A. Экспериментальные творческие задания и задачи по неорганической химии: Кн. для уч-ся. М., Аркти, 1998.48 с.

170. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А, Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии: Кн. для учителя. М.: 1999.152 с.

171. Орлова Л.Н. Педагогическая эффективность системы задач с междисциплинарным содержанием в курсе химии средней школы (на материале химии, физики, биологии): Дис.канд.пед.наук. М., 1983.

172. Осипова Т.А. На вопросы кулинара отвечает химия // Химия в школе. 2002. №5. С.49-51.

173. Осипова Т.А. О пищевых продуктах языком химии // Химия в школе. 2001. №8. С.44-47.

174. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA -2000 (краткий отчет) // Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2002.

175. Пак М.С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения // Химия в школе. 1999. №2. С. 15-20.

176. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Автореф. Дис. к.д.н. Воронеж, 2003. 38 с.

177. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 2003. 170 с.

178. Паринова Г.К., Черняева Т.Н. Формирование опыта творческой деятельности в продуктивном образовании // Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение: сб. науч. тр. Саратов: Сателлит, 2002. С. 24-29.

179. Паринова Г.К., Якса Н.В. Некоторые аспекты современного продуктивного образования // Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Сб. науч. тр. Саратов, 2003. С.83-87.

180. Паринова Г.К. Сущность продуктивного педагогического образования и его личностный смысл // Сб. науч. тр. пед. ин-та СГУ. Саратов: изд-во СГУ, 2001. С.112-125.

181. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособ. для учителей и студентов пед. ВУЗов. М.: Аркти, 2003. 112 с.

182. Першин Р.В. «Белизна» во всех делах годна // Химия в школе. 2002. №5. С.61-67.

183. Петров A.B. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования «Образование в Сибири» // Лучшие страницы педагогической прессы, М.: Сентябрь, 2001. №5. С.3-10.

184. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

185. Платонова Ю.Н. К построению классификационной шкалы задач. М.: Педагогика, 1969.

186. Подласый И.П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед.учеб. заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.432 с.

187. Поздняков С.Н. Продуктивное обучение и информационные технологии // Школьные технологии. 2000. № 4.

188. Познавательная и занимательная экология: Познавательные и занимательные материалы по экологии и природоведению. / Сост. Буланный Ю.И., Буланная М.В., Акифьева Е.В. Саратов: Научная книга, 2003. 82 с.

189. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. ИЛ.Лернера. М.: Педагогика 1972. 239 с.

190. Пойа Д. Как решить задачу. М.: Учпедгиз, 1961. 207 с.

191. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач, основные понятия, изучение и преподавание. М.: 1970.

192. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. 352 с.

193. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

194. Попцов С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 18 с.

195. Потмесил М. Цели и формы продуктивного обучения // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.84-87.

196. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: МГУ, 1990.

197. Притуляк С.П. Роль творческих задач в развитии познавательной активности // bio.lseptember.ru/2003/01/8.htm

198. Проект: Новые задачи // Школьные технологии. 2001. №3. С.245-247.

199. Психолого-педагогические требования к заданиям и упражнениям в учебнике // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975. Вып.З. С.130-137.

200. Радецкий A.M. Задачи с производственным содержанием по органической химии // Химия в школе. 1996. №1. С.40-41.

201. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. М.: 1977. 131 с.

202. Репьев В.В. Общая методика преподавания математики: Пособие для пед. ин-тов. М.: Уч. пед. изд., 1958.

203. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. Давыдов В.В. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998-1999. 672 с.

204. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т.М.: Педагогика, 1989. Т.1.

205. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.2. 297 с.

206. Свитанько И.В. Нестандартные задачи по химии. М.: МИРОС, 1993. 83 с.

207. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

208. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

209. Сиванова О.В. Кремний, его соединения, материалы на их основе: Учеб. пособ. Саратов.: Изд-во СГУ, 1996. 60 с.

210. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина. М.: 1999. 688 с.

211. Соболева Э.А. Об использовании неорганических веществ в военном деле // Химия в школе. 2002. №7. С.30-34.

212. Солодова В.И., Волкова Л.А., Волков В.Н. Определение витамина в овощах и фруктах // Химия в школе. 2002. №6. С.63-66.

213. Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России (по результатам международного исследования TIMSS)/nofl ред. Ковалевой Г.С. РАО М.: 1996. Вып.2. 88 с.

214. Степин Б.Д. Занимательные задания и эффектные опыты по химии / Степин Б.Д., Аликберова Л.Ю. М.: Дрофа, 2002. 432 с.

215. Столяр A.A. Педагогика математики. Минск: 1969.

216. Столяренко Л.Д. Основы педагогики. Ростов-на-Дону, 1990.

217. Суравегина И.Г., Сенкевич В.М.: Экология и мир: метод, пособие для учителя. М.: Новая школа, 1994. 128 с.

218. Сурин Ю.В. Методика проведения проблемных опытов по химии: Развивающий эксперимент. М.: Школа-Пресс, 1998. 144 с.

219. Сучалова Л.В. Междисциплинарные задачи как средство повышения качества обучения лицеистов: (на примере изучения информатики и синергетики ): Дис.канд.пед.наук. Саратов, 2001. 180 с.

220. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: 1975.

221. Творческие задачи (из картотеки Лаборатории образовательных технологий) // Школьные технологии. 2001. №3. С.235-245.

222. Творческие задачи (из картотеки Лаборатории образовательных технологий) // Школьные технологии. 2001. №4. С. 183-189.

223. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000.

224. Тимохов В.И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и триз. Учебное пособие. СПб.: ТРИЗ-ШАНС, 1996. 105 с.

225. Тисандье Г. Научные развлечения. Знакомства с законами природы путем игр, забав и опытов, не требующих специальных приборов (пер. с фр.). СПб, 1883.

226. Титова И.М. Вещества и материалы в руках художника. М.: Мирос, 1994.

227. Титова И.М. Развитие мотивации изучения химии // Химия в школе. 1999. №1. С.10-16.

228. Тихомиров O.K. Структура творческой деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

229. Толковый словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: 1984. С.848.

230. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.71-79.

231. Тулькибаева H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся умению решать задачи. Челябинск: ЧГПИ, 1981. 87 с.

232. Тюмасева З.И., Богданов E.H. Системное образование и образовательные системы: Монография. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2002. 316 с.

233. Тюрин Е.П. Объективные критерии сложности конкретно-практических задач по предметам математического и естественнонаучного циклов: Дис.канд.пед.наук. М., 2001. 112 с.

234. Усова Н.Т. Определение содержания тяжелых металлов в снеге и почве // Химия в школе. 2002. №3. С.73-75.

235. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А.Н.Тубельского. М, 1996.

236. Ушакова М.А. Дидактические требования к комплексу заданий для формирования системности знаний учащихся: Дис.канд.пед.наук. М., 1977. 186 с.

237. Физика и химия: Универс. энцикл. школьника / Сост. Воротников A.A. Мн.: ТОО «Харвест», 1995. 544 с.

238. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособ. для студентов ВУЗов. М.: Академия, 2002. 224 с.

239. Фоминых H.A. Методика использования задач с экологическим содержанием в курсе химии средней школы: Дис.канд.пед.наук. М., 1993. 158 с.

240. Фридман JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. Дис.канд.пед.наук. М., 1971. 54 с.

241. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977.

242. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989. 48 с.

243. Хабибуллин К.Я. Психолого-педагогические аспекты применения граф-схем при решении геометрических задач // Школьные технологии. 2001. №6. С. 65-70.

244. Хабибуллин К.Я. Решение нестандартных задач — основа творческой деятельности учащихся // Школьные технологии. 2000. №2. С.137-141.

245. Хейфец П.С., Лабренцева Е.Ю. Особенности продуктивного обучения в профессиональной школе // Школьные технологии. 2000. № 4.

246. Химия. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. И.Л. Кнунянц. 2-е изд. Большая Российская Энциклопедия: 1998. 792 с.

247. Химия. Интересные уроки: Из зарубежного опыта преподавания / Авт.-сост. Головнер В.Н. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 136 с.

248. Химия: справочное издание / В. Шретер, К.-Х. Лаутеншлегер, X. Биб-рак и др.: Пер. с нем. М.: Химия, 1989.

249. Ходаков Ю.В. Рассказ-задача по химии. В помощь учителю. Изд. 3-е, испр. М.: Просвещение, 1965. 124 с.

250. Ходаков Ю.В. Рассказы о веществах-невидимках. М.: Гос. изд-во дет. лит. Мин. Проев. РСФСР, 1957. 94 с.

251. Ходаков Ю.В. Рассказы об азоте и фосфоре. Учпедгиз. М.: 1958. 64 с.

252. Хоменко H.H. Теория решения изобретательских задач — ТРИЗ // Школьные технологии. 2000. №5. С. 215-218.

253. Храпковский А. Занимательные очерки по химии. Л.: Гос. изд-во дет. лит. Мин. Проев. РСФСР, 1958. 104 с.

254. Хрусталев А.Ф. Химические теоремы // Химия в школе. 1998. №7. С. 30-31.

255. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. М., 1998.

256. Цагарейшвили Ш.М. Методика составления, подбора и решения задач по химии. Тбилиси: 1958.

257. Чернилевский Д.В. О перспективных педагогических технологиях XXI // Среднее профессиональное образование. 1999. №5. С. 2-5.

258. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. М.: ВЛАДОС, 2000. 336 с.

259. Чистякова С.Н. Новая модель образовательного процесса в современном межшкольном комбинате // Школьные технологии. 2001. № 2.

260. Что отвечают учителя, учащиеся и директора школ России на вопросы международных анкет? Альманах международного исследования TIMSS (часть I) / Сост. Гуссак H.A., Ковалева Г.С. РАО. М.: 1996. Вып. 3. 60 с.

261. Что отвечают выпускники и директора средних школ России на вопросы международных анкет? Альманах международного исследования TTMSS (часть И) / Составители: Гусак H.A., Ковалева Г.С. / РАО. М.: 1998. Вып. 5. 60 с.

262. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: Дис.канд.пед.наук. М., 2001. 147 с.

263. Шапоринский С.А. Проблема сложности учебных производственно-технических задач. Сообщение 1. Общие факторы сложности // Новые исследования в педагогических науках. 1978. №1(31). С. 41-44.

264. Шаталов М.А. О способах решения учебных проблем // Химия в школе. 2002. №8. С. 17-23.

265. Шипарева Г.А. Домашний эксперимент по химии как средство формирования мотивации к изучению учебного предмета: Дис.канд.пед.наук. М., 2001.

266. Широкова Н.П. Формирование умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий: Дис.канд.пед.наук. Пенза, 2001.185 с.

267. Ширяева В.А. К вопросу о том, как мы учим: «Закрытая» задача сегодня — «открытая» задача завтра // Школьные технологии. 2002. №6. С. 174188.

268. Ширяева В.А. Теория сильного мышления учебный курс по ТРИЗ для старшеклассников // Школьные технологии. 2001. №3. С. 66-84.

269. Шкурко Д.И. Забавная химия. Занимательные, безопасные и простые химические опыты. JL: Дет. лит., 1976. 64 с.

270. Шлезенгер Б. Как включить альтернативное образование в школьную систему Нью-Йорка // Школьные технологии. 2002. № 2.

271. Шлезенгер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения // Школьные технологии. 2000. № 4.

272. Штремплер Г.И. Химия на досуге: Домашняя химическая лаборатория: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение: Учеб. литер., 1996. 94 с.

273. Штремплер Г.И. Химия на досуге: Кн. для уч-ся сред, и старш. возраста. Фрунзе.: Гл. ред. КСЭ, 1990. 192 с.

274. Штремплер И.И. Решение экспериментальных задач по химии в средней школе (Метод, пособ. для учит.). Фрунзе, 1961. 106 с.

275. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №2. С. 107-112.

276. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М, 1994.

277. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.219 с.

278. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы обучения и воспитания. Тезисы докладов. Киев: 1961. С. 12-13.

279. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.

280. Юдин A.M., Сучков В.Н. Химия в быту. М.; Химия, 1976. 208 с.

281. Юдин A.M., Сучков В.Н., Коростелин Ю.А. Химия для Вас. М.: Химия, 1987. 192 с.

282. Яворский А.Н. Задачи-вопросы по физике и методика их решения. Дис.канд.пед.наук. Киев: 1953. 175 с.

283. Яворук О.А. Дидактические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 247 с.

284. Яковлева Е.Н. Педагогические возможности теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в развитии творческой активности учащихся: Дис.канд.пед.наук. СПб, 2001.

285. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л, 1988.

286. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. 2001. №6. С. 10-15.

287. Ingrid Bohm, Jens Schneider. Productive Learning — An Educational Opportunity for Young People in Europe. Berlin, 1996.

288. Productive Learning in the Learning Workshops: Pilot Projects in Pecs, St. Petersburg, and Berlin Present Their Work. Berlin, 1999.