автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях социально-воспитательной работы школы

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях социально-воспитательной работы школы"

На правах рукописи УДК 376

АБРАМЕНКО НАТАЛЬЯ ЮРЬЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 МАЦ 2012

Петрозаводск 2012

005043484

005043484

Работа выполнена на кафедре педагогики при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Приамурский государственный унивдзеитет имени Шолом-Алейхема»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

проректор по научной работе ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» Блинов Леонид Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горшкова Валентина Владимировна,

декан факультета культуры НОУ ВПО «Санкт-Петербургский университет профсоюзов»;

кандидат педагогических наук, доцент Самодурова Татьяна Вячеславовна,

кафедры педагогики профессионального образования. ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Благовещенский

государственный педагогический университет»

Защита состоится «24» мая 2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ212.087.01 при ФГБОУ ВПО "Карельская государственная педагогическая академия" (185680, гЛетрозаводск, улЛушкинская, 17, ауд.113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия».

Автореферат разослан 21 апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Фёдорова Е.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложный характер системного юрмирования российского социума обусловливает неопределенное и тиворечивое содержание как социального, так и образовательного странства. Проблемное поле образовательного пространства тиворечия между традиционной авторитарной, десубъективированной адигмой, в рамках которой зачастую осуществляется социализирующая [кция школы, и идеями антропоцентризма, нравственности, сохранения и вития социальных ценностей в гуманистически ориентированном «содействии. Вместе с новыми, передовыми, прогрессивными идеями в азовании до сих пор присутствуют издержки и перегибы переходного иода, что предъявляет серьезные требования к качеству образовательного странства процесса и результатам социального становления детей и ростков. Названные проблемы социального и образовательного странств определяют актуальность исследования.

Современный ребёнок живёт и социализируется в эпоху нескончаемых емен. Он намного больше подвержен влиянию со стороны и склонен принимать намного ярче все явления социальной реальности, нежели гие социальные группы, так как находится в стадии социализации с ещё сложившимся отношением к этим реальностям. Со всей очевидностью нот вопросы педагогической помощи подрастающему поколению и бенно той его части, которая в силу объективных и субъективных причин кет оказаться в группе риска. Важнейшей задачей, стоящей на ременном этапе перед школой, является решение проблемы организации зективной работы по профилактике и коррекции негативных еденческих особенностей детей группы риска.

Анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и ктике показал, что эти проблемы не могут быть разрешены в рамках циционной парадигмы образования, ставящей на первое место объем ученных знаний. Все большую актуальность приобретает значимость иально-воспитательной работы школы, направленная на развитие иально компетентной личности. В условиях социально-воспитательной оты, создающей особое коммуникативное пространство, такая сфера тельности педагога, как психолого-педагогической поддержка выступает зективным механизмом позитивной социализации и реальным водником новых гуманистических ценностей, воплощенных в 1странстве личностного взаимодействия.

Источником для перспективных исследований всевозможных аспектов ямодействия педагога и ученика продолжает оставаться гуманистическая цепция личности. Идеи становления личностных качеств человека, вития его позитивных природных способностей, необходимости оказания агогической помощи в индивидуальном развитии освещались в работах З^истервега, Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта,

Макаренко, Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.; опустимости насилия над ребёнком и уважения его личности - в работах

Дж. Дьюи, П.Ф. Лесгафта, М. Монтессори, Н.Г. Пирогова, К.Д. Ушинскоп гуманные взаимоотношения между участниками педагогического процесс; как необходимое условие гармоничного развития личности отстаивали свих трудах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, С.Н. Лысенкова др.

Именно гуманистическая концепция человека как творческс индивидуальности, реализующей свою человечность в процес« самореализации, самоактуализации, послужила методологически основанием для оформления и развития самостоятельной теории психолоп педагогической поддержки.

Особенностью социально-воспитательной работы с позиц* психолого-педагогической поддержки является её «адресность Исследования ряда авторов акцентируют внимание на том, что адресанте педагогической помощи становится чаще всего категория детей, поведен! которых противоречит общепринятым социальным нормам и правилам, т.е. точки зрения риска их действий по отношению к обществу: психологическ поддержка подростков с аддикгивным поведением (ДМ. Мурато] психологическая поддержка подростков с девиантным поведенш (Т.Ю. Райфшнайдер), психологическая поддержка родителей подростке склонных к воровству (H.H. Мизина). При этом психолого-педагогическ поддержка рассматривается исследователями и как средство (H.A. Жестко] МЛ. Пономаренко), и как метод (О.В. Журавлева, Е.А.Иванюк, И. Старшинина), и как условие (И.Н. Зотова, А.Д. Крымова, А.Ф. Морозо! О.Ю. Сенаторева) формирования социальной компетентности.

Однако анализ литературы, посвященной различным аспект психолого-педагогической поддержки, показывает, что проблеме психоло] педагогической поддержки в социально-воспитательной рабе общеобразовательного учреждения, адресованной детям, попадающим группу риска, уделено недостаточно внимания. Поэтому в настоящ исследовании акцентировано внимание на работах психологов и педагог изучавших особенности поведения и развития детей, различные груп факторов, позволяющих отнести подростков к категории группы рш (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, П.П. Блонский, Е.И. Казако В.Е. Летунова, И.А. Невский, В.М. Обухов, ЛЯ. Олиферен O.A. Селиванова, Г.С. Тагирова, Т.И. Шульга, Д.И. Фельдштейн, и др.).

Обзор теоретических исследований и анализ педагогичес* практики позволил выявить следующие противоречия между:

- резким увеличением в школах численности детей, состоящих в rpyi риска, и недостаточным объемом работы по реализации системы психоло педагогической поддержки детей;

- возросшим в последние годы уровнем требований к педагогу оказании помощи подросткам в решении их проблем и недостаточ! представленностью в теории педагогики необходимого инструмента^ позволяющего педагогам оказывать такую помощи

- теоретической разработанностью вопроса о внедрении системы ихолого-педагогической поддержки и недостаточной разработкой её держания (методов, средств, способов), выраженным в создании фективных моделей поддержки;

- значимостью развития социальной компетентности детей в контексте адаптации к интенсивно меняющимся условиям социума и неготовностью ссовой образовательной практики отечественного общего образования еспечить педагогические условия для развития такой компетентности.

Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему следования: отсутствие комплексных исследований предпосылок, ловий, тенденций, технологий психолого-педагогической поддержки дростков группы риска, позволяющих создать эффективную тегрирующую модель поддержки с явно выраженным позитивным циализирующим эффектом.

Актуальность рассматриваемой проблемы и недостаточная степень её зработанности определили тему диссертационного исследования: 1сихолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях циально-воспитательной работы школы».

Объект исследования: социально-воспитательное пространство временной школы.

Предмет исследования: психолого-педагогическая поддержка детей уппы риска в условиях школы.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная юверка эффективности психолого-педагогической поддержки детей уппы риска в социально-воспитательной работе школы.

Исходя из поставленной цели, нами определены следующие задачи следования:

1. Уточнить сущность психолого-педагогической поддержки, лравленной на развития детей в социально-воспитательной работе школы.

2. Определить особенности, место и роль профессионально-корректной аиции педагога в деле реализации психолого-педагогической поддержки.

3. Выделить типы развития социальной компетентности детей группы [ска, а также критерии, позволяющие диагностировать уход ребенка в юле девиантности».

4. Обосновать и апробировать модель психолого-педагогической ддержки развития детей группы риска в социально-воспитательной работе колы.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами следования была выдвинута гипотеза: Психолого-педагогическая •ддержка детей группы риска в социально-воспитательной работе школы дет наиболее эффективной если:

зассматривать психолого-педагогическую поддержку как особый способ 1тия субъектов воспитания, предполагающий содействие педагогом •зитивному социокультурному поведению и жизнедеятельности [ащихся;

- между субъектами психолого-педагогической поддержки устанавливает взаимоотношения, основанные на профессионально-корректной позиции педаго -раскрыты и описаны факторы риска, которые служат основой д определения типов развития социальной компетентности детей, котор] определяют специфику социально-воспитательной работы школы;

-обоснованна и реализована в социально-воспитательной рабе школы модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска. Методологическую основу исследования составляют:

— антропологический подход (Б. Бим-Бад, Б.С. Братусь, Е.И. Исае В.И. Слободчиков, С.Л.Франк);

— гуманистический подход к пониманию субъектной сущнос человека как саморазвивающейся творческой индивидуальности (Ш. Амонашвили, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, JIJL Буева, Б.С. Гсршунсга В.В.Горшкова, В.П. Зинченко, З.А. Малькова, E.H. Шиянов);

— дифференцированный подход (Б .Г. Ананьев, П.П. Блонскг Л.С. Выготский, A.C. Границкая, В.В. Давыдов, Т.Н. Захаро] Е.В. Коротаева, В.И. Максакова, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Синякова);

— личностно-деятельностный подход к исследованиям (Б.Г. Ананы

A.Н.Алексеев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. РубинштеГ

B.В. Сергеев, В.В. Сериков) и воспитательному процессу (П.И. Пидкасисть

A.П. Тряпицына, Н.Е.Щуркова);

— индивидуальный подход к воспитательной деятельное (Л.В. Байбородова, C.B. Кульневич, М.И. Рожков, В.Л. Сластенин и др.);

— компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зе< И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.А. Кузнецова, O.E. Лебедев, А.К. Марко] Дж. Равен, М.В. Рыжаков, B.C. Сенашенко, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторск«

B.Д. Шадриков, С.Е. Шишов).

Теоретическую базу исследования составили следующие ид< положения и концепции:

— теории гуманистического воспитания (Р. Берне, А. Масл< К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

— идеи психолого-педагогической поддержки процессов воспитания формирования личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, А.Д. Андрее АГ.Асмолов, Р. Берне, К.Ф. Бунаков, АЛ. Бодалев, Л.И. Божов1 О.С. Газман, Т.Г. Гордон, H.H. Михайлова, Л .Я. Олиференко и др.);

— теории педагогического взаимодействия, общения и отношен личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.В. Горшкова, A.A. Леонть A.B. Мудрик, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Радионова, и др.);

— теории социально-педагогического сопровождения и поддерж (Л.И. Аксенова, О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Н.Б. Крыле.

C.А. Расчетина, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова и др.);

— положения психосоциальной природы человека, закономерное] формирования потребностей, интересов, ',ценностных ориентац (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- исследования по общей, возрастной, педагогической и социальной [сихологии, рассматривающие особенности подросткового возраста Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л. И. Божович, Т.В. Драгунова, И.Ю. Кулагина, к..Д. Крылов, В.А. Леонтьев, A.B. Мудрик, Л.Ф. Обухова, A.M. Прихожан, ".Н. Поливанова, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- общетеоретические положения социальных воздействий в процессе оспитания (А.Г. Асмолов, A.B. Беляев, A.A. Бодалев, В.Г. Бочарова, ¡■П. Битинас, Л.П. Буева, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн, 1.Г. Харчев, В.А. Шаповалов, В.Я. Ядов и др.);

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и [роверки исходных теоретических положений был использован комплекс заимодополняющих методов исследования:

-методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, етроспективный, моделирующий);

- методы психодиагностического исследования;

-методы экспериментального исследования: анкетирование, естирование, наблюдение, интервьюирование, беседа, анализ продуктов еятельности

- методы математической статистики;

Научная новизна исследования:

определено понимание сущности психолого-педагогической оддержки развития детей группы риска как специфического вида рофессиональной деятельности педагога, направленной на устранение ли понижение воздействия факторов риска, средством и условием которой вляется социально-воспитательная работа школы;

- обосновано, что тип социальной компетентности подростка ыступает в качестве фактора риска, способного инициировать ^социализирующий эффект; определены критерии развития социальной омпетентности, позволяющие классифицировать подростков по типу оциальной компетентности (вариативный, маргинальный, конформный) для оследующей реализации психолого-педагогической поддержки;

- разработана модель психолого-педагогической поддержки детей руппы риска в социально-воспитательной работе школы, ориентированная а особенности развития ребенка, включающая целевой, организационно-одержательный, критериальный, практический компоненты и арактеризующаяся целостностью и открытостью.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- дополнено и углублено содержание понятия «психолого-едагогическая поддержка» детей группы риска в социально-воспитательной аботе школы;

- актуализирована сущность понятия «социально-воспитательная абота» как системно и профессионально организованное воспитание, одержащее возможности для реализации психолого-педагогической оддержки детей группы риска;

- сформулировано понятие «профессионально-корректная позиция педагога» в процессе психолого-педагогической поддержки;

- расширено научно-педагогическое знание об особенностях психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы.

Практическая значимость:

-построена и экспериментально проверена модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы;

-определены критерии, позволяющие диагностировать характер детей группы риска в процессе организации социально-воспитательной работы школы;

-разработана и апробирована система форм и методов социально-воспитательной работы с детьми группы риска.

Полученные результаты исследования могут быть использованы в системе социально-воспитательной работы в условиях образовательных учреждений в процессе работы с подростками. Разработанная модель психолого-педагогической поддержки может непосредственно использоваться при организации и планировании системы социально-воспитательной работы.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечен; методологической обоснованностью, концептуальной непротеворичивосгью, реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях средни? общеобразовательных учреждений и применением комплекса методов и методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследование диссертации и личным участием автора в организации и в проведенш опытной - экспериментально работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогическая поддержка выступает как специфически]" вид профессиональной деятельности педагога по оказанию содействие ребёнку в процессе обеспечения позитивного социокультурного направление его жизнедеятельности, предоставление индивидуальной помощи 1 процессе формирования, поддержания и реабилитации жизненных сил индивидуальной и социальной субъектности учащихся. Средством ] условием такой психолого-педагогической поддержки является социально воспитательная работа, в рамках которой происходит освоение всем] участниками образовательного процесса новых способов социальног взаимодействия.

2. Профессионально-корректная позиция педагога определяет качеств! пространства взаимодействия между воспитанником и педагогом. Характе взаимоотношений субъектов психолого-педагогической подцержк; определяет профессионально-корректная позиция педагога котора выражается в проявлении педагогом профессионального интереса актуализации сущности своих воспитанников, йх. эмпатийном принятш организации социально-воспитательной работы на основе сотрудничества

>яалогизма, с активным вовлечением в данный процесс родителей и ¡лижайшего окружения детей, учреждений дополнительного образования.

Профессионально-корректная позиция педагога, реализующего [сихолого-педагогическую поддержку проявляется в таких типах отношений воспитанником как авторитет, влияние, принятие, договор.

3. Принципиальная вероятность ухода подростка в «поле девиантности» определяется наличием факторов риска, сущность которых позволяет ыделить в качестве критериев развития социальной компетентности детей руппы риска качество самооценки, уровня тревожности, агрессивности и ффиллиации. Варианты проявления данных критериев служат основанием ыделения типов развития социальной компетентности детей группы риска: ариативный, конформный, маргинальный.

4. Предлагаемая модель психолош-педагогической поддержки детей руппы риска отражает необходимость формирования целостной системы, заимодействия участников социально-воспитательного процесса. Модель осит вариативный, открытый, незавершённый характер и состоит из двух локов: организационно-методологический (профессионально-корректная озиция педагога как системно-организующий фактор эффективности сихолого-педагогической поддержки, принципы, задачи, направления) и рактический (участие подростков в реальной деятельности - социальные зхнологаи, реализуемые субъектами).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные оложения и результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры едагогики ФГБОУ ВПО ДВГСГА (2009-2011г.); докладывались и бсуждались на научно-практических конференциях: региональной Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» Биробиджан 2002г.); «Проблема трансформации исторического знания и ормирования социально-ориентированной личности учителя» Биробиджан 2005г.); всероссийской научно-практической конференции Психологическая культура личности как стратегия социально-эразовательного развития региона» (Биробиджан 2007г.); всероссийской аучно-практической заочной конференции «Актуальные проблемы 1аимодействия молодёжи в полиэтнических регионах России» Биробиджан 2007г.); «Региональный ресурс интеграции науки и эразования» (Биробиджан 2008г.); региональной научно-практической энференции «Психолого-педагогическое сопровождение развития детей образовательных учреждениях» (Биробиджан, 2009г.); международной пучно-практической конференции «Развитие человеческого потенциала гстемы высшего образования: проблемы пути решения» (Биробиджан, )09г.); международная научно-практическая конференция «Психология и гдагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск )11г.); на методических объединениях классных руководителей и :дагогических советах школ г. Биробиджана (2008г., 2009г., 2010г.)

Модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска фобирована педагогами на практике и применяется ими в социально-

воспитательной работе, в работе методических объединений классных руководителей, педагогических советов базовых школ МОУ '«СОШ №1», МОУ «СОШ №10». Разработанная модель психолого-педагогической поддержки успешно использовалась автором в процессе преподавания элективного курса десятиклассникам МОУ «СОШ №8». Экспериментальное исследование и модель психолого-педагогической поддержки активно применяется студентами педагогических факультетов Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема в рамках педагогической практики. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, прошли апробацию и внедрены в практику общеобразовательных школ №1, №10, №8 для работы с детьми группы риска других классификаций.

Организация исследования: исследование проводилось в течение 9 лет и включало в себя несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 гг.) связан с изучением и анализом философской, социологической, психологической и педагогической литературы по выбранной проблеме, осознанием актуальности проблемы, формулированием рабочей гипотезы, определением цели и задач.

На втором этапе (2003-2006 гг.) был проведён констатирующий эксперимент, который позволил построить методологическую и технологическую модель для осуществления психолого-педагогической поддержки; на базе МОУ «СОШ №8», МОУ «СОШ №1», МОУ «СОШ №10» осуществлялись опытно-экспериментальная работа и проверка отдельных направлений исследуемого процесса.

На третьем этапе (2006-2008 г.г.) осуществлялась организация I проведение формирующего эксперимента. Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной модели психолого-педагогическоГ поддержки в социально-воспитательной работе.

Четвертый этап (2008-2010 г.г.) был посвящен проверю воспроизводимости эксперимента и эффективности функционирования 1 развития разработанной модели, а также обобщению результата исследования, их апробации и литературному оформлению.

Структура диссертации отражает логику исследования. Диссертаци состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы ) приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определё методологический аппарат: цели, задачи, объект и предмет исследование теоретическая и практическая значимость работы, этапы и метод исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследовани проблемы психолого-педагогической поддержки детей группы риска социально-воспитательной работе школы» Ч .излагаются результат; теоретического исследования проблемы, раскрываются понята

.гсихолого-педагогическая поддержка», «социально-воспитательная »абота», «профессионально-корректная позиция педагога», «социальная :омпетентность детей группы риска».

Анализ философских, социально-педагогических и психолого-1едагогических аспектов психолого-педагогической поддержки, позволил »пределить, что основанием исследования сущности психолого-[едагогической поддержки в настоящем исследовании являются мысли лассиков педагогики и психологии о становлении личностных качеств юловека, развитии его позитивных природных способностей, необходимость жазания педагогической помощи в индивидуальном развитии.

С педагогической точки зрения, важным для настоящего исследования тали работы Н.И. Пирогова, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, отстаивающих уманистические идеи образования и воспитания.

Большой интерес представляет понимание саморазвития личности как (ажнейшего фактора и средства воспитания, образования, становления [ичности, идеи о человеке как авторе самого себя, субъекте своей жизни и (еятельности, изложенные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, ^.Г. Асмолова, А.С.Брушлинского, JI.C. Выготского, В.В.Горшковой, А.Н. 1еонтьева, A.B. Мудрика, А.В.Орлова, A.B. Петровского, C.JI. Рубинштейна г Др.

Психолого-педагогическая поддержка рассматривалась О.С. Газманом :ак превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем; Н.Н.Михайловой и С.М. Юсфиным как шзненное, личностное кредо взрослого человека по отношению к ¡астущему ребёнку, использующего свою профессию для создания условия щя полноценного образования ребёнка,

Одним из важных условий реализации психолого-педагогической годдержки полагают совместную деятельность педагога и воспитанника по юдцержке и развитию того единичного, особого, уникального, что заложено i нем от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте

На основе работ Ю.В. Васильковой, Г.М. и А.Ю. Коджаспировых, I.B. Мардахаева, Э.А. Мальцевой, A.B. Мудрика, В.Н. Мясшцева, '.В. Овчаровой, A.B. Петровского, C.JI. Рубинштейна, В.Н. Шульгина мы гаределяем психолого-педагогическую поддержку как специфический вид профессиональной деятельности педагога по оказанию содействия тбёнку с целью обеспечения позитивного социокультурного направления его кизнедеятельности, предоставление индивидуальной помощи, организация процесса формирования, поддержания и реабилитации жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности учащимся. Средством и условием психолого-педагогической поддержки является социально-воспитательная работа, под которой в настоящем исследовании понимается профессионально организованное и системно (планомерно и последовательно) осуществляемое воспитание, целью которого является формирование у детей и подростков положительного социального опыта, позволяющего им развивать позитивное отношение к себе, к другим людям,

свободно ориентироваться в жизни современного общества. Эффективность реализации психолого-педагогической поддержки в ■ социально-воспитательной работе с детьми группы риска определяется профессионально-корректной позицией педагога. Профессионально-корректная позиция педагога выступает как определяющий фактор психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе, благодаря которому выстраиваются качественно новые взаимоотношения между всеми субъектами этого процесса, основанные на сотрудничестве, с целью максимального развития социальной компетентности детей и подростков. В контексте исследования профессионально-корректная позиция выражается в проявлении педагогом профессионального интереса к актуализации сущности своих воспитанников, их эмпатийном принятии, организации социально-воспитательной работы на основе сотрудничества и диалогизма, с активным вовлечением в данный процесс родителей и ближайшего окружения детей, учреждений дополнительного образования.

Профессионально-корректная позиция педагога определяет качество пространства взаимодействия между педагогом и воспитанником, от которого во многом зависит степень развития социальной компетентности детей. Проявлением данной позиции выступают типы отношений педагога с воспитанником: авторитет, влияние, принятие, договор. Позиция «авторитет» включает значимость роли, информированность, компетентность, референта ость педагога, особенности его восприятия учениками как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем. Позиция «влияние» определяет систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей. Здесь целесообразно обратить внимания на два вида влияния: направленное и ненаправленное, где механизм первого являются убеждение и внушение, а второго заражения и подражания. Позиция «принятие» - готовность принять ученика таким, какой он есть. Позиция договора, или договорное соглашение между педагогом и учащимся, основана на доверии. Согласно концепции Н.Михайловой и С.М. Юсфина договор рассматривается в качестве особой образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: «Договор на условиях ребёнка», «Договор на условиях педагога», «Договор — компромисс», «Договор — сотрудничество».

Основу проявления педагогом профессионально-корректной позиции в организации психолого-педагогической поддержки выступает совокупность дифференцированного, личностно-деятельностного и антропологического подходов, обеспечивающая структурное единство компонентов психолого-педагогической поддержки и позволяющая оптимально соответствовать результату - развитию социальной компетентности и нормативного поведения.

Основу реализации принципа единства, личности и деятельности, участие целостной личности в регуляции ведущих видов деятельности, составляет личностно-деятельностный подход. Личностно-деятельностный

подход состоит в понимании саморазвития ребёнка как ценности, включение специальных приёмов, способствующих некоторым положительным изменениям в его поведении. Совместная деятельность предполагает не только изменение ребёнка, но и изменение педагога.

Наряду с личностно-деятельностным подходом в осуществлении психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе педагог не может игнорировать и дифференцированный подход. Многими исследователями подчеркивается особое значение дифференцированного подхода как условия развития ребенка. Реализуя дифференцированный подход, педагог определяет содержание и формы психолого-педагогической поддержки в зависимости от характерных особенностей социальной компетенции ребёнка. В условиях данного подхода изучаются, анализируются социальные компетенции детей и их проявления.

Суть антропологического подхода заключается в обращённости к целостному человеку как высшей ценности, как субъекту жизнедеятельности органично сочетающей социальное и биологическое начала. На это указывали ведущие исследователи Б. Бим-Бад, Б.С. Братусь, В.В.Горшкова, Е.И.Исаев, М.С.Каган, В.И. Слободчиков, С Л Франк. С позиции антропологического подхода человек - это биосоциальное существо, у которого органично соединяются социальное и биологическое. Используя данный подход, педагог способен принять ребёнка с его нежелательными для педагога качествами, увидеть проблему во взаимоотношениях с ребёнком и попытаться разобраться с ней.

Создавая пространство взаимодействия, педагог решает задачи психолого-педагогической поддержки, направленной на развитие социальной компетентности воспитанников. Новые основы социальной компетентности, проявление общей направленности нравственных представлений и социальных установок закладываются в период взросления ребенка, так как именно присвоение детьми ценностей, образцов поведения является существенным механизмом этого процесса. В психологии взросление приходится на подростковый возраст и связывается с управлением собственными потребностями. Подростковый возраст характеризуется кризисом развития, где происходит новый уровень самосознания: формирования образа «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, стремление к самостоятельности. Существуя в мире взрослых и в мире детей у подростка проявляется моциональная неустойчивость и напряжённость, застенчивость и агрессивность, максимализм, склонность к риску и самоиспытаниям, как [роцесс преобразования и внутренней организации принятия социальных юрм поведения, которые предъявляются обществом. Подростковый, возраст ак биопсихосоциальный феномен, составляет специфическую временную труктуру поведения, которая характеризуется социальной омпетентностью, отражающей степень владения субъектом ситуацией, ровень понимания им сути происходящего, знание «правила игры», мысление социальных различий, дистанции, границы.

В психолого-педагогической литературе данный возраст отмечают как «трудный», «критический», «конфликтный», «дети группы риска». В настоящем исследовании «группа риска» рассматривается с точки зрения ситуативного подхода. «Группа риска» понимается нами не как фиксированная социальная группа, а скорее как динамичная структура, с подвижными временными и «пространственными» параметрами. Это специфическая ситуация, выступающая как совокупность профессионально определяемых социально-психологических критериев, обстоятельств, признаков, поведенческих особенностей, которые обусловливают ситуацию «человек (ребенок) в «зоне риска». В связи с наиболее ярким проявлением особенностей девиантного поведения в подростковом возрасте, типологизация развития социальной компетенции будет производиться на базе анализа психологических особенностей подросткового возраста.

Многие исследователи (М.А. Алемаскин, П.П. Блонский, Е.И. Казакова, В.М. Обухов, Д.И. Фельдштейн) определяют различные группы факторов, позволяющих отнести подростков к категории группы риска. В соответствии с целями настоящего исследования, мы ориентировались на психологические факторы риска. Исходя из них, были выделены критерии проявления социальной компетенции, которые характеризуют попадание подростка в «поле девиантности»: аффилиация, самооценка, агрессивность, тревожность. Как убедительно показано в целом ряде исследований отечественных и зарубежных авторов, фиксирование в поведении подростка именно этих признаков проявления социальной компетенции позволяет специалистам говорить о большой вероятности использования подростком асоциальных стратегий взаимодействия, другими словами, относить его к категории «группы риска». Совокупность данных признаков и является, на наш взгляд, наиболее целесообразной, позволяющей нам классифицировать группу риска по типу социальной компетенции: вариативный, конформный, маргинальный, которые тоже могут обозначаться как группа риска.

Таким образом, анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам выделить сущность психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе и определить собственный подход к сущности психолого-педагогической поддержки в контексте социально-воспитательной работы современной школы. Фактором эффективного осуществления психолого-педагогической поддержки в условиях социально-воспитательной работы с детьми группы риска мы определили профессионально-корректную позицию педагога. Выявлены и научно обоснованны факторы риска в развитии социальной компетентности. Ориентируясь на факторы риска, были выделили типы социальной компетентности подростков: вариативный, конформный, маргинальный, которые могут обозначаться как «группа риска».

Во второй главе «Экспериментальное, исследование процесса психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-

¿питательной работе школы» представлены процесс и результаты [ытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ ¡1; № 8; №10 г. Биробиджана. В эксперименте приняли участие 62 педагога 160 учащихся 15-16 лет. Экспериментальное исследование шло в двух травлениях: выявление и последующее совершенствование гафессиональной готовности педагогов к осуществлению психолого-:дагогической поддержки; определение типа социальной компетентности »дростков на основе изучения характера самооценки, уровня тревожности, рессивности и аффилиации. Эксперимент проходил в три этапа: шстатирующий, формирующий и контрольный.

Для обеспечения профессионально-корректной позиции педагогов как истора реализации психолого-педагогической поддержки проведена (агностика профессиональной готовности педагогов к принятию гтегрированной профессионально-корректной позиции участника [ецифического социокультурного взаимодействия, к осознанию данной )зиции в качестве организующего и управляющего начала в развитии эделируемой педагогической (социально-воспитательной) ситуации. По мыслу настоящего исследования специфику готовности реализовать :ихолого-педагогическую поддержку должны отображать общепринятые в ¡дагогике и психологии критерии готовности: мотивационно-ценностный, ¡флексивный, организаторский, коммуникативный, как наиболее точно ■ображающие, по нашему мнению, специфику готовности реализовать :ихолого-педагогическую поддержку. Педагоги склонны к анализу своей :ятельности и поступков учащихся, умеют выявлять причины и следствия юих действий. Изучение профессиональной деятельности педагогов .швило их высокую способность к активному саморазвитию, которая шравлена на взаимодействие с учениками, на познания особенностей >дросткового возраста, наличие у них коммуникативных умений. Педагоги, этивированные на успех в профессиональной деятельности, способны к 1моразвитию, к самовыражению, постоянно испытывают потребность в >вых знаниях. Полученные результаты показали наличие юфессиональных знаний и умений педагогов, необходимых для успешной :ализации психолого-педагогической поддержки, готовности занять >ответствующую профессионально-корректную позицию, определяющую эостранство взаимодействия между педагогом и воспитанником и гужащую основанием для реализации модели психолого-педагогической эдцержки детей группы риска.

Основой для создания модели психолого-педагогической поддержки «вития социальной компетентности детей группы риска послужили общие эедставления о моделировании, а также модели, разрабатывавшиеся эименительно к организации деятельности образовательных учреждений.

Модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска в >циально-воспитательной работе в условиях школы предусматривает в 1шей интерпретации, интеграцию двух процессов: организацию работы с

детьми разных типов социальной компетентности и совершенствование профессиональной подготовки педагогов. Специфика модели .психолого-педагогической поддержки с подростками вариативного типа социальной компетентности (ВТСК), конформного типа социальной компетентности (КТСК) и маргинального типа социальной компетентности (МТСК) требует прямого взаимодействия подростка со взрослыми. Представленная нами модель состоит из двух блоков.

Организационно-методологический блок включает в себя профессионально-корректную позицию педагога как системно-организующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки; взаимосвязанные между собой принципы; задачи; теоретико-методологические подходы: дифференцированный, личностно-деятельностный и антропологический, где совокупность данных подходов обеспечивает структурное единство компонентов психолого-педагогической поддержки и позволяет оптимально соответствовать результату - развитию социальной компетентности и нормативного поведения.

Практический блок представлен направлениями, обеспечивающими содержание рефлексии; видами поддержки, так как модель предполагает организацию педагогической деятельности с учётом поведенческих особенностей и типологизации социальных компетенций подростков, следовательно, деятельность педагога требует знаний разных видов поддержки — информационной, поведенческой, эмоционально-личностной; участием подростков в реальной деятельности — технологии. Реализация технологий психолого-педагогической поддержки выступает как целенаправленное и педагогически организованное действие, где педагог, выступая в роли консультанта ориентируя подростков на личное участие.

Построенная модель (рис. 1) психолого-педагогической поддержки вносит изменения в содержание и организацию работы педагогов, дает основание для перестройки социально-воспитательной работы в школе. Реализация модели психолого-педагогической поддержки возможно только при взаимодействии урочной и внеурочной педагогической деятельности. Не менее важно, что построенная модель дает возможности для использования её в социально-воспитательной работе школы (интерпретация на любой возраст, интеграция разных параллелей).

Модель концептуального видения процесса психолого-педагогическоГ поддержки открывает возможности проведения экспериментальной исследования с целью организации психолого-педагогической поддержю подростков группы риска.

Для решения поставленных задач, эмпирической проверю выдвинутого предположения были использованы следующие методі исследования: методы психолого-педагогической диагностики (включённо наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование), педагогически" эксперимент.

Важным методом исследования психологических характеристи: подростков являлся опрос, как подростков, так и педагогов. Он позволя

получить надёжную информацию, не только о некоторых особенностях поведения подростков, но и некоторых тенденциях отдельных характеристик в самооценке, тревожности, агрессивности, аффилиации. Опрос проводился в устной (интервью) и в письменной (анкетирование) форме. Тестирование как один из методов целенаправленного обследования подростков, проводимое в строго контролируемых условиях, позволило объективно измерить диагностируемые качества. С использованием одинакового набора методик подростки обследовались несколько раз: в самом начале учебного года, в середине третьей учебной четверти и в конце учебного года.

В ходе исследования были определенны следующие типы социальной компетентности детей, относящих к группе риска: вариативное, конформное, маргинальное. Для изучения результативности модели психолого-педагогической поддержки были определенны критерии, с помощью которых мы в условиях эксперимента исследовали детей с обозначенным типом социальной компетентности. В качестве критериев были выделены: :амооценка, тревожность, агрессивность, аффиллиация.

Покритериальный анализ типов социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на начало эксперимента отражен в таблице 1.

Анализ результатов изучения критериев проявления социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на начало жсперимента показал, что по сравнению с остальными типами социальной юмпетентности маргиналы выделяются в проявлении агрессии (22 балла), |раждебности (12 баллов) и тревожности (47,3 балла).

Организационно-методологический блок

Подходы

1

Принципы: -сотрудничества -субъектности -индивидуальности -опора на положительное -оптимизации

Субъекты реализации психолого-педагогической поддержки:

- администрация

- педагоги

- психолог

- подростки

Задачи: формирование у подростков положительного опыта социально] поведения

обеспечение подростков информацией

создание мотивации совместной деятельности

-Содействие учащимся в их стремление к инициативе, самостоятельности, ответственности -формирование позитивного отношения к здоровому образу жизни

- вовлеченность каждого подростка

поведенческая 1 информационная эмоционально-личностная

Ведущие виды поддержки

творческие мастерские тренинги игры

Социальные технологии под держки

аналитико-диагностические информационно-содержательное организационное

Нал равления

Практический блок

Рис. 1. Модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска.

Таблица 1

Критерии проявления социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на начало эксперимента

элы 10 пери- лая іпа я к X и И О О г 5 © Раздражение Вербальная рбщее проявление [агрессии я гт § X X л Я К а о Обида подозрительность Враждебность Тревожность Аффилиация

то іери- о и і ¡8 а 8 Ьй е л & 2 1 « 0>

та *

уч) агрессия враждебность СТ ЛТ О а я <и и £ Е§ м К О ца

инальный 26 6 7 9 22 3 6 7 6 6 12 28 47,3 112 109

этнвкый 21 6 5 7 17 2 Л 4 5 3,6 3,6 «,4 25,6 41,2 113 114

формный 22 5 4,4 7 15,1 2,9 4 6 4 4,6 9 24 41 119 116

ІЄНИЄ 23 5,3 5 7 18,4 2,7 4 5,8 4 4,7 8,8 25 43 117 114

В конце эксперимента тестирование было проведено по тем же тестам. Сравнительный анализ результатов формирующего этапа эксперимента в контрольной и экспериментальной группах отражён в таблицах 10 и 11. Покритериальный анализ типов социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента отражен в таблице 2.

При повторном тестировании в конце эксперимента выявились следующие различия в экспериментальной и контрольной группах. На контрольном этапе в экспериментальной группе подростки всех типов социальной компетентности продемонстрировали снижение агрессии - 15 баллов (в контрольной группе - 18,3 балла), враждебности - 5,3 балла (в контрольной группе - 7,5 балла). По критериям самооценка и аффиллиация значительных различий не проявилось. Это определено описанием личностных характеристик подростков классными руководителями и учителями предметниками, подтверждено экспериментальными данными.

Показатели проявления социальной компетентности в экспериментальной группе сравнивались с помощью ^критерия Стьюдента, который направлен на оценку различий величин средний значений двух выборок, если они распределены по нормальному закону. Одним из главных достоинств критерия является широта его применения. Он может быть использован для сопоставления средних у связных и несвязных выборок, причем выборки могут быть не равны по величине.

Таблица 2

Критерии проявления социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на контрольном этапе

Школа №8,10 эксперм се и X Физическая Раздражение Вербальная Общее проявление агрессии г Г) К 5 л X к Обида Подозрительность Враждебность Тревожность Аффилиация

группа (конец эксперимента) ё о о и і и К X и п о о « о а ЕҐ 2 3 г к X яг и

агрессия враждебность СТ ЛТ «> X X 4> и ви й м к о и

Маргинальный 20 5,1 5 7,4 17,1 3,6 5,6 63 3,7 3,3 7 32,6 38,3 112 12

Вариативный 20,4 5,6 5 6,6 15,1 2,7 4,2 5,1 2,6 2,6 4,6 25,6 38,6 115 120

Конформный 21 5 4,4 6,5 14,2 2,2 36 5,8 2,8 2,3 5,1 23,8 38,2 120 12

Среднее значение 20,6 5,1 4,6 6,7 15 2,6 4,1 5,7 2,9 2,5 5,3 26 38 115 120

В ходе эксперимента были достигнуты поставленные цели и решены задачи проводимого исследования. Педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу об эффективности психолого-педагогической поддержки детей группы риска, при условии, что она рассматривается как особый способ бытия субъектов воспитания, основанный на проявлении педагогом профессионально — корректной позиции и учёте факторов риска в развитии подростков.

Анализ данных экспериментальной работы позволил подвести следующие итоги: предлагаемая в исследовании модель психолого-педагогической поддержки ориентируется на базовый тип социальной компетентности подростков. Обеспечивает более успешно изменения некоторых тенденций в отдельных характеристиках, а именно изменение критериев: самооценки, тревожности, агрессивности, аффиллиации.

Экспериментальное исследование позволило сделать вывод, что положительные изменения произошли по всем критериям, но они не равнозначны: количественные данные показывают, что наиболее значительная динамика произошла по критерию тревожности, самооценки, агрессивности, наименее - по критерию аффиллиации.

Учитывая специфику типологизации социальной компетентности, нами на протяжении всей опытно - экспериментальной. работы велось наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование с подростками с целью определения и отслеживания их индивидуальных Изменений. Были

фоанализированы результаты диагностики, по которым составлены монографические характеристики этих подростков.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные >езультаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие •ипотезу и положения, выносимые на защиту:

1. Анализ философской и педагогической литературы позволил шределить психолого-педагогическую поддержку как сложный ¡елинейный процесс взаимодействия, совершаемого путем штерпретации смыслов, ценностей, стратегий на уровне самосознания :го участников. В этой связи спецификация социально-воспитательной >аботы школы показана как формирование у ребенка социальной готовности с жизни в социуме, что предполагает наличие различных компетенции, т.е. шадение инструментарием, позволяющим представить свое «Я» в каждой :итуации с предварительно сложившейся степенью адаптации.

2. Экспериментально доказана важность профессионально-корректной юзиции педагога как определяющего фактора, инициирующего включение >ебенка в процесс психолого-педагогической поддержки. Профессиональные юзиции авторитета, влияния, принятия, договора интегрирование шределяют качество пространства взаимодействия между педагогом и юешгганником.

3. На основании проведенного эксперимента определено содержание юнятий «группа риска», «факторы риска» в контексте формирования юциальной компетентности подростка. В результате были выделены факторы, которые задают в качестве критериев развития социальной компетентности детей группы риска качество самооценки, уровень тревожности, агрессивность и аффилиация. На этом основании дана мрактеристика типов развития социальной компетентности детей группы гаска в зависимости от степени выраженности данных критериев: вариативный, конформный, маргинальный.

4. На основе типологизации развития социальной компетентности группы риска разработана и апробирована модель психолого-педагогической поддержки данной категории детей в условиях социально-воспитательной >аботы школы. Результаты эксперимента показали, что в рамках социально-воспитательной работы школы возможно эксплицировать и реализовать совокупность условий, при которых данная модель педагогической под держки начинает действовать. В ходе реализации модели была доказана её валидность, поскольку по результатам экспериментальной работы наблюдалась положительная динамика личностного роста подростков по предложенным критериям. Полученные в ходе формирующего эксперимента данные являются интегрированным результатом влияния процессов психолого-педагогической поддержки; самостоятельного личностного роста воспитанников, который является естественным процессом психологических изменений; общего влияния социально-культурных процессов, идущих в гедагогическом пространстве школы как уникальной социальной системы;

влияния проведенного эксперимента с использованием вариативной модели поддержки. • ■

В целом, результаты, полученные в ходе теоретического анализа проблемы исследования и экспериментальной работы, подтвердили состоятельность предлагаемой гипотезы, что позволило считать цель исследования достигнутой, задачи выполненными. Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы, но вносит определённый вклад в понимание сущности психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе современных образовательных учреждений.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Лбраменко Н.Ю. История становления психолого-педагогической поддержки [Текст] / Лбраменко Н.Ю. // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем востоке №2(10), 2010 -С. 100-103 ISSN - 1997-2857 (Журнал ВАК МО и науки).

2. Лбраменко Н.Ю. Моделирование психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска [Текст] / Лбраменко Н.Ю. // Человек и образование. № 4 (29), 2011- С. 149-152. ISSN -1815-7041 (Журнал ВАК МО и науки).

3. Лбраменко Н.Ю. Внеклассная работа в структуре социально-воспитательной работы в школе [Текст] / Лбраменко Н.Ю. // Интеграция науки и образования - ресурс развития региона: региональная научно-практическая конференция. - Биробиджан, 2002. -С. 12-15 12-15 ISBN 5-8170

4. Лбраменко Н.Ю. Профессиональная компетентность будущего учителя, как общее условие формирования профессиональной значимости личностных качеств [Текст] / Лбраменко Н.Ю. И Проблема трансформации исторического знания и формирования социально-ориентированной личности учителя: сборник докладов региональной научной конференции.-Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2005. - С. 5-10 ISBN 5-8170-0068-7

5. Лбраменко Н.Ю. Гармонизация личности учителя как приобщение к психологической культуре [Текст] / Лбраменко Н.Ю. // Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона:. 4.2. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007.- С. 59-64 ISBN 978-58170-0089-4

6. Лбраменко Н.Ю. Место молодежи в меняющемся обществе [Текст] / Лбраменко Н.Ю. // Актуальные проблемы взаимодействия молодежи в полиэтнических регионах России: сборник докладов Всероссийская научно-практической конференции.- Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007. - С. 6-12 ISBN 978-5-8170-0097-9

7. Абраменко Н.Ю. Профессиональное мастерство и индивидуальный стиль деятельности учителя [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Региональный ресурс интеграции науки и педагогической практики: материалы региональной научно-практической заочной конференции.- Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2009. - С.46-49 ISBN 978-5-8170,0.109-9

8. Абраменко Н.Ю. Педагогическая поддержка как современный ориентир учебно-воспитательного процесса в школе [Текст] / Абраменко Н.Ю. И Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях: материалы регионального научно-практического семинара.- Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2009. - С.5-9 ISSN -978-5-8170-0123-5

9. Абраменко Н.Ю. Роль психолого-педагогической поддержки в процессе становления социальной компетентности ппгг>1п.шпгя [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов ХХШ Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. -Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. - С. 124-128 ISBN 978-5-77821858-1

10. Абраменко НЛО. К вопросу о профессиональной подготовке будущих учителей к работе с детьми группы риска [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования проблемы и пути решения: сборник докладов третьей Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. БЛ Фипшана -Биробиджан: Изд-во ФГВОУ ВПО «ДВГСГА», 2011-172 ISBN - 978-5-81700180-8

Подписано в печать 18.04.2012. Формат 60x84 '/¡6. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Изд. № 7. Заказ 90

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельская государственная педагогическая академия» Республика Карелия. 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17 Печатный цех КГПА