автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация идей педагогики М. Монтессори в дошкольных и школьных образовательных учреждениях ФРГ

Автореферат диссертации по теме "Реализация идей педагогики М. Монтессори в дошкольных и школьных образовательных учреждениях ФРГ"

На правах рукописи

ДОРОФЕЕВ Андрей Фёдорович

РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ ПЕДАГОГИКИ М.МОНТЕССОРИ В ДОШКОЛЬНЫХ И ШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ФРГ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Белгород - 2003

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Костикова Маргарита Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Корнетов Григорий Борисович

кандидат педагогических наук, доцент Малейченко Елена Валентиновна

Ведущая организация

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится Л^ октября 2003 г. в /6 —Час, на заседании диссертационного совета Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете, по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета.

Автореферат разослан (ИНтЛ^р4 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ситникова М.И.

2оо5-Д

152 §7

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманизация современного российского образования, актуальность личностно ориентированной модели воспитания, предполагающей субъект-субъектные отношения педагога и воспитанника, обеспечение возможности выбора и самоопределения каждого участника учебно-воспитательного процесса, создали благоприятные условия для переосмысления наследия зарубежных представителей реформаторской педагогики (П.Петерсена, С.Френе, Ф.Гансберга, Л.Гурлитга, Э.Меймана, А.Нейла, М.Монтессори, В.АЛая, Д.Дьюи и др.). В её основу положены: ориентация на природу ребенка, принципиальный отказ от авторитаризма в воспитании, принятие воспитанника в качестве субъекта собственного развития, и понимание процесса воспитания как необходимой помощи в личностном становлении.

Особое место в этом гуманистическом педагогическогом движении занимает итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952). Свою оригинальную теорию свободного воспитания она сумела довести до технологического уровня и с успехом реализовать на практике. Эффективность концепции итальянского педагога подтверждена многолетней мировой практикой её использования в работе с дошкольниками и школьниками, а также детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. За почти вековой период своего существования система М.Монтессори получила признание и широкое распространение во многих странах - Голландии, Германии, Франции, Италии, Испании, США, Австралии и других.

После десятилетий забвения отечественные педагоги конца XX века вновь обратились к идеям М. Монтессори. Возрождению к ним интереса педагогической общественности в нашей стране во многом способствовали работы МЛ. Богуславского, Г.Б. Корнетова, Д.Г. Сорокова, М.Г. Сороковой, К.Е. Сумнительного, Л.Н. Литвина и др.

Попытки отечественных педагогов-практиков использовать педагогику М.Монтессори в детских садах и школах дополнительно стимулировали проведение исследований в этой области: со второй половины 90-х годов XX века в отечественной психолого-педагогической литературе стали появляться работы, по-свящённые теоретическому осмыслению применительно к современным условиям основных принципов данной педагогики, определению психологических и дидактико-методических особенностей реализации ее концепции и выработке рекомендаций, способствующих успешной адаптации и внедрению её в российском образовании.

Ряд современных исследований по педагогике М. Монтессори посвящен изучению её теоретико-методологических основ. Так, И.Н. Дичковской разработана проблема индивидуализации воспитания; Н.А. Каргапольцева раскрывает проблему социализации личности в Монтессори-образовании. К.Е. Сумнительным в целостном виде представлена теория "космического воспитания" и обоснованы пути её реализации в современных условиях. Получили также освещение вопросы эволюционного развития педагогики М. Монтессори. Так, Е.В. Иванов исследовал подходы к реализации идей свободного воспитания в Западной Европе первой трети XX века, среди

которых рассмотрена и теория итальянского педагога. И.И. Дьяченко проведён обстоятельный исторический анализ исследовательских подходов к педагогике М Монтессори в отечественном образовании.

Ряд исследований посвящены вопросам методики организации обучения на основе идей М. Монтессори: Г.В. Брыжинской дано научное обоснование педагогической технологии математической подготовки детей с интеллектуальным недоразвитием; Е.В. Малейченко предложена технология формирования нравственной культуры личности средствами фольклорно-дидактической среды.

Вопросы профессиональной подготовки Монтессори-педагогов дошкольного образования получили освещение в работе М.Н. Якимовой. Л.Г. Бородаевой исследован процесс формирования у студентов педагогического вуза гуманистического мировоззрения на основе новаторской концепции итальянского педагога.

Появились также работы, посвящённые анализу зарубежного опыта использования педагогики М. Монтессори. Помимо упомянутой работы Е.В. Иванова, Г.А. Волик подробно проанализировала опыт по системе М. Монтессори в американской педагогической практике.

Анализ отечественной психолого-педагогической литературы показывает, что объектом изучения большинства исследований по педагогике Монтессори является дошкольное воспитание. Практически отсутствуют исследования, направленные на раскрытие механизмов реализации её идей в образовании школьников среднего и старшего возраста. Это объясняется доминированием сложившегося в отечественной педагогике мнения, что М. Монтессори ориентировала свою работу лишь на дошкольников. В то же время в зарубежной педагогике произошло эволюционное развитие этой педагогической системы, в результате чего педагогика М. Монтессори значительно расширила границы своего использования. Педагогика Монтессори успешно используется не только в детских садах и начальных школах, но и в старших классах общеобразовательных школ Голландии, Франции, Германии, Австрии, Швейцарии, Австралии и др.

На сегодняшний день в отечественной психолого-педагогической литературе достаточно широко представлен американский и голландский опыт использования педагогики М.Монтессори. Однако, процесс реализации педагогики М.Монтессори в немецких образовательных учреждениях не изучен.

Хотя именно в Германии накоплен более чем семидесятилетний опыт ис- г

пользования педагогики М.Монтессори. При этом немецкие педагоги уделяли большое внимание теоретической проработке её идей, научно обосновали возможности использования данной педагогики на различных этапах обучения (на- ,, чиная от детского сада и заканчивая средней школой). Поэтому изучение опыта / Германии в указанной области, анализ реализации идей педагогики М.Монтесори ^ в немецких образовательных учреждениях, анализ эволюции оценочного отнодэ^' ния немецких педагогов к этой гуманистической педагогической концепции будет способствовать более глубокому её пониманию, а также предоставит возможность использования немецкого опыта на разных ступенях образования в нашей стране.

Вышесказанное определяет актуальность нашего исследования, призванного восполнить пробел в изучении опыта адаптации, развития и практического

(

9

использования педагогики М.Моитессори в Германии, что позволит расширить теоретическую и практическую базу для её использования в отечественном образовании.

Исследование интерпретации идей М.Моитессори в немецкой педагогике и анализ педагогических условий их внедрения определили проблему нашего исследования: раскрытие и научная разработка путей и способов реализации концептуальных идей М.Моитессори в исторической ретроспективе и в современных немецких Монтессори-образовательных учреждениях. Следует отметить, что под термином "Монтессори-образовательные учреждения" мы понимаем дошкольные (ясли, детские сады) и школьные образовательные учреждения, в основу организации и содержания учебно-воспитательного процесса которых положены идеи педагогики Марии Монтессори.

Указанная проблема определила выбор темы нашего исследования: «Реализация идей педагогики М.Моитессори в дошкольных и школьных образовательных учреждениях ФРГ».

Объект исследования: педагогическая теория Марии Монтессори.

Предмет исследования: процесс реализации педагогического наследия Марии Монтессори в исторической ретроспективе и в современной системе образования ФРГ.

В этой связи цель исследования состоит в том, чтобы провести историко-педагогический анализ осмысления педагогических идей Марии Монтессори в немецкой педагогике, изучить и обобщить опыт реализации её идей в современных немецких образовательных учреждениях.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели нами были выдвинуты следующие задачи.

1. Выявить и систематизировать эволюцию осмысления идей Марии Монтессори в немецкой педагогике в исторической ретроспективе.

2. Провести анализ особенностей функционирования системы современных немецких Монтессори-образовательных учреждений.

3. Выявить пути реализации концептуальных идей педагогики М. Монтессори в современных Монтессори-образовательных учреждениях ФРГ.

4. Изучить специфику и требования к личности и деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе Монтессори-образовательных учреждений ФРГ.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют общефилософские принципы системности, всесторонности, конкретности; принцип единства теории и практики; социального детерминизма и историзма; принцип периодизации и преемственности развития научного знания.

Определяющее значение при работе над диссертацией имели современные методологические подходы к изучению историко-педагогического процесса, в частности: парадигмальный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.); культурологический (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский, Х.С. Замский и др.), предполагающий изучение образовательных феноменов в контексте их связи с культурой тех или иных социумов и социальных групп; теоретические подходы к развитию личности педагога (В.А. Сластёнин, В.П. Белозерцев, Л.С. Подымова, И.Ф. Исаев, К.В. Левитин и др.).

В качестве значимых методологических основ нашего исследования выступают также работы в области современной компаративистики (Б.Л. Вульфсон, К.И. Джуринский, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский и др.).

Методы исследования: комплекс общетеоретических методов - анализ, синтез, актуализация, систематизация; методы историко-педагогического исследования - историко-структурный, историко-синтетический метод в сочетании с ретроспективным методом; метод теоретического анализа философских, педагогических и литературных источников, документальных материалов; метод компаративного анализа подходов немецких педагогов к интерпретации теории Марии Монтессори; метод экспертных оценок; метод педагогического наблюдения; метод анализа продуктов деятельности учащихся.

Источники исследования:

1) педагогические труды М.Монтессори;

2) нормативные акты по вопросам начального и среднего образования Министерства по науке, исследованиям, образованию и культуре федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ)! методические рекомендации, издания немецких педагогических организаций, статистические обзоры учебно-методических центров и общественных Монтессори-организаций (Немецкой Конференции Монтессори-доцентов, Международной Монтессори-Ассоциации);

3) материалы научного архива Центра педагогики Монтессори Мюнстер-ского университета; учебно-методическая литература, используемая в Монтессо-ри-детских садах и школах ФРГ (учебники, хрестоматии, методические пособия, авторские разработки учителей и воспитателей);

4) материалы интервью, взятые у педагогов и руководителей Монтессори-Дома ребёнка г. Крефельд-Оппум, Монтессори-началыюй школы г. Мёнхенглад-бах, Монтессори-объединённой школы г. Крефельда;

5) в качестве источников были также использованы монографии Г. Шульц-Бенеша (G.Schulz-Benesch), X. Голылтиге (Н. Holtstiege), П. Освальда (Р. Oswald), Г. Людвига (Н. Ludwig), М. Кляйн-Ландека (М. KleinßLandek), Р. Фишера (Rh.Fischer), В. Бёма (W. Böhm) и других немецких исследователей, посвященные проблемам педагогики М. Монтессори; работы отечественных исследователей творческого наследия М. Монтессори (М.В. Богуславского, Л.Г. Бородаевой, Г.В. Брыжинской, Г.А. Волик, И.Н. Дичковской, И.А. Каргапольцевой, Г.Б. Корнетова, Е.В. Малейченко, Д.Г. Сорокова, МТ. Сороковой, К.Е. Сумнительнош, Н.Г. Тарасенко, Ю.И. Фаусек, М.Н. Якимовой, E.H. Янжул и др.).

Эмпирическую базу диссертационной работы составляют материалы и результаты изучения практики функционирования образовательных учреждений, реализующих Монтессори-педагогику, накопленные за время стажировки автора на кафедре реформаторской педагогики (Монтессори-Центр) Мюнстерского университета (ФРГ) в периоды 1996-1997гг. и 2001-2002 гг.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1996-2001 гг.) - изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление его методологических и теоретических основ.

Второй этап (2001-2002гг.) - исследование опыта работы образовательных учреждений Германии, реализующих педагогику М.Монтессори; сбор аналитических материалов и документации, отражающих их особенности; наблюдение; интервьюирование учителей и воспитателей; анкетирование и опрос родителей.

Третий этап (2002-2003гг.) - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, оформление результатов в виде диссертации.

Исследование опыта работы образовательных учреждений осуществлялось по следующей схеме:

1) ознакомление с документацией образовательного учреждения, анализ публикаций педагогов-практиков, работающих в нём;

2) предварительная беседа с руководителем, в ходе которой уточнялся план проведения наблюдений, интервью;

3) недельное пребывание в образовательном учреждении, включавшее в себя сеансы наблюдения учебных ситуаций с их протоколированием и собеседования с руководителем образовательного учреждения и с воспитателями (учителями);

4) сбор и анализ учебных материалов, продуктов деятельности детей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) определена динамика развития отношения немецких исследователей к педагогике М.Монтессори в разные исторические периоды; проанализировано и систематизировано развитие её педагогических идей в немецкой педагогике;

2) выявлены ведущие теоретико-методологические и научно-педагогические идеи, определившие стратегию построения и основы содержания Монтессори-образования;

3) раскрыты особенности функционирования немецких Монтессори-образовательных учреждений как особой институциональной области немецкой системы образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) проведённый анализ становления и развития педагогической концепции М.Монтессори в немецком образовании в контексте аксиологического, культурологического, цивилизационного подходов позволил изучить данный феномен на философско-идеологическом, историко-теоретическом, организационно-педагогическом, организационно-практическом уровнях;

2) проанализированные пути, способы изучения педагогического наследия М. Монтессори могут послужить теоретической базой его использования в современной российской педагогике;

3) показана взаимосвязь, преемственность, согласованность в построении, организации, целях, содержании, технологиях реализации идей педагогики М. Монтессори на различных ступенях образования;

4) введены в научный оборот малоизвестные отечественной науке источники и имена зарубежных исследователей педагогического наследия М.Монтессори (Н.Некш1^, Н.Нокййеде, H.Ludwig, О.БсЬик-ВепевсЬ, Р.С^аЫ, ИЬ^аЛег, М.Юет-Ьапёек и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный нами опыт использования Монтессори-педагогики в немецком образовании показывает возможные пути и способы реализации концепции М. Монтессори в

современных условиях и может быть использован отечественными педагогами-практиками при организации учебно-воспитательного процесса в российских учебных заведениях различных ступеней.

Материалы исследования могут быть использованы:

• при разработке учебных курсов по истории педагогики для педагогических институтов и университетов;

• в спецкурсах по практическому применению теории М. Монтессори в образовательных учреждениях;

• в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений и учителей школ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; целенаправленным анализом развития отношения немецких педагогов к теории М.Монтессори и опыта реализации её идей в немецких образовательных учреждениях на современном этапе.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В эволюции развития идей педагогики Марии Монтессори в немецком образовании имели место четыре этапа: этап критического осмысления (1913-1935 гг.); период запрета (1936-1945 гг.); этап ренессанса педагогики М.Монтессори (19461990 гг.); этап официального внедрения (1991 - до наших дней).

2. Организационная структура современных Монтессори-образовательных учреждений Германии представляет собой открытую систему государственных и негосударственных дошкольных и школьных образовательных учреждений (интегрированных в систему общего образования), последовательно реализующих в своей практической деятельности педагогическую концепцию М. Монтессори. Основные тенденции развития современных немецких Монтессори-образовательных учреждений: интеграция Монтессори-образова-тельных учреждений различных уровней и типов путём создания образовательных комплексов (Монтессори-детский сад - Монтессори-начальная школа, Монхессори-средняя школа); создание в каждом учреждении системы повышения квалификации; интенсивное развитие Монтессори-общественных организаций; широкое использование педагогических идей Марии Монтессори в массовых образовательных учреждениях.

3. В практике дошкольных и школьных образовательных учреждений немецкие педагоги опираются на следующие концептуальные идеи М.Монтессори: идею предоставления ребёнку условий для свободного саморазвития; идею создания подготовленной дидактической среды; идею совместного обучения детей с различным уровнем развития; идею особого места и роли педагога в учебно-воспитательном процессе. Каждая из представленных идей качественно специфична, при этом использование конкретной идеи осуществляется в контексте реализации остальных. Технологической основой реализации идей педагогики Марии Монтессори в немецких Монтессори-образовательных учреждениях является особая форма организации учебно-познавательной деятельности - "свободная работа в подготовленной дидактической среде".

4. Педагогические идеи Марии Монтессори реализуются на всех ступенях

обучения в различных формах, при этом едиными остаются принципы организации учебно-воспитательного процесса для всех Монтессори-образовательных учреждений Германии. Важно, что в содержании, методах и формах организации учебно-воспитательного процесса на разных ступенях обеспечивается преемственность.

5. Деятельность преподавателя, реализующего идеи педагогики М. Монтессо-ри, и его личностная характеристика соответствуют требованиям и специфике работы в Монтессори-образовательных учреждениях и определяются ориентацией немецких Монтессори-педагогов на расширение субъект-субьектности во взаимодействии с воспитанниками, направленностью на обеспечение условий для их развития, а также на тесный эмоциональным и духовный контакт с ними.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на Всероссийских научно-практических конференциях «Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития» (Елец, 2001), «Социально-экологическое образование учащейся молодёжи» (Белгород, 2002); на Международных научно-практических конференциях и семинарах «Педагогика Монтессори: теория и практика» (Белгород, 1995), «Педагогика М.Монтессори в контексте современной антропологической дискуссии» (Мюнстер, 1997), «Содействие детям-инвалвдам в рамках педагогики М. Монтессори» (Мюнстер, 1997), «Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов» (Казань, 2001), «Монтессори-педагогика в Германии: ретроспектива, актуальность, перспективы на будущее» (Бенсберг, 2001), «Перспективы развития педагогики Монтессори в XXI веке» (Мюнстер, 2002); на ежегодной конференции доцентов Монтессори-объединения (Гофгейм, 2002); на выставке Монтессори-Центра Мюнсгерского университета (Мюнстер, 2002); на коллоквиумах аспирантов кафедры реформаторской педагогики Мюнстерского университета (Мюнстер, 2002-2003 уч.г.); на кафедре педагогики Белгородского государственного университета.

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка литературы, содержащего 366 наименований, из них 144 - на немецком и английском языках, и 4 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит обоснование выбора темы диссертации, её актуальности и новизны; определение цели и задач исследования; характеристику материала и структуры работы.

В первой главе дана общая характеристика эволюции отношения немецких педагогов к педагогике М. Монтессори в разные исторические периоды и выявлены основные тенденции развития её идей в современной немецкой педагогике.

Развитие педагогики Монтессори в Германии проходило в несколько этапов:

а) 1913 - 1935 гг. - этап критического осмысления идей М. Монтессори в немецкой педагогике;

б) 1936 - 1945 гг. - период запрета идей М.Монтессори в Германии;

в) 1946 - 1990 гг. - этап ренессанса идей М.Монтессори в немецком образовании;

г) с 1991 г. до наших дней - этап официального внедрения педагогики М. Монтессори.

Результаты проведённого нами исследования позволяют констатировать, что в период до 1935 г. немецкие исследователи педагогики Монтессори в основном рассматривали следующий круг проблем: научность данной педагогики; идеализированное восприятие детской природы у Монтессори; сенсорное воспитание; использование дидактического материала в развитии интеллекта; "детерминирующий" характер дидактического материала; соотношение дисциплины и свободы; особая роль педагога; развитие творчества и воображения и др. Обсуждение этих проблем происходило в контексте проблематики, которая была особенно актуальна в тот период времени, особенно в связи с развитием системы дошкольных учреждений и общественным запросом на теоретически обоснованные педагогические методы и технологии.

Так, в 20-х годах XX в. между последователями концепции дошкольного воспитания Ф.Фребеля, получившей к тому времени широкое распространение в Германии, и приверженцами идей М.Монтессори завязывается острая дискуссия, получившая впоследствии название "спор Фребеля и Монтессори". В основе этой дискуссии лежали обвинения в адрес М.Монтессори, с одной стороны, в педагогическом биологизаторстве, а с другой стороны - в интеллектуализме.

Немецкие сторонники фребелевской теории (М.МисЬо\у, С.ЗсЬикез, О.Зргагщег, W.Hansen), интерпретируя введённые М.Монтессори концепты "внутреннего строительного плана", "сензитивных периодов", "духовного эмбриона", утверждали, что в их основе лежит биологизаторское понимание процесса воспитания, а именно: "выращивание детей".

Другие исследователи (Н.Не1тт§, С.СЗгшшаИ, Р~и.Виу1епс1ук) полагали, что, хотя Монтессори и говорит о "внутреннем строительном плане" и "подготовленной развивающей среде", ни природные задатки человека, ни среда в её концепции не являются определяющими для развития личности. С их точки зрения, основным фактором развития, по Монтессори, является собственная активность индивида. Так, по мнению Х.Гельминг, термин ''внутренний строительный план" в концепции Монтессори следует рассматривать как совокупность потенциальных возможностей человека, раскрытие которых зависит в конечном итоге от него самого.

Анализ немецкой психолого-педагогической литературы 1920-1930 годов показал, что проблема соотношения свободы и дисциплины в Монтессори-домах ребёнка также стала предметом острых дискуссий. Ряд авторов (>^.81гаиЬ, в.Восскеге), анализируя соотношение свободы и ограничений в педагогической системе М.Монтессори, высказывали мнение, что свобода в Монтессори-домах ребенка, якобы, граничит со вседозволенностью. В противоположность этому утверждению, другие авторы полагали, что в педагогике Монтессори свобода ребёнка подавляется репрессивными ограничениями со стороны взрослого. Вместе с тем, часть педагогов того времени занимала по вопросу о соотношении свободы и ограничений в педагогике М.Монтессори более взвешенную позицию. Это

касается прежде всего педагогов-практиков. Сфера практического внедрения педагогической концепции М.Монтессори была представлена в этот период деятельностью К.Грунвальд (С.ОгштоаЫ), Э.Окс (Е.ОсЬб), Х.Гельминг (Н.НеЬш^), М.Цайс (М.га1$) и др. Так, М.Цайс указывала на относительность категории свободы в системе итальянского педагога-новатора: формирование личности в условиях Монтессори-среды представляет собой не спонтанный процесс, а контролируемый и опосредовано направляемый учителем. Аналогичного мнения придерживался Ф.Бойтендайк (Р.и.Виу1епс1ук). Он отмечал, что действительно, свобода для Монтессори представляет одну из высших человеческих ценностей, отражающих суть личностного саморазвития, однако "свобода" в педагогике М.Монтессори уравновешивается "необходимостью". Гармонизировать соотношение между ними в ходе практической деятельности - задача воспитателя. Ребёнку следует научиться приводить уровень своей свободы в соответствие с требованиями морали, с объективно существующими нормами. Но для этого необходимо с самого начала предоставить развивающейся личности возможность самостоятельно принимать решения и делать осознанный выбор. Без свободы выбора не может идти речь о какой-либо ответственности. При организации учебного процесса свобода не означает, что дети на занятиях могут делать всё, что им заблагорассудится. Детям надлежит следовать определенным правилам. Именно поэтому, разъясняя смысл "свободной работы" в Монтессори-школе, Ф.Бойтендайк проводит следующее образное сравнение: "Свобода не означает, что микроскоп можно использовать, как пресс для бумаги; его не бросают, не пачкают линзы, не играют им. Но в него можно смотреть, ... никем не предписано, когда ты будешь смотреть, что и как долго тебе нужно рассматривать!" .

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что неоднозначную интерпретацию в немецкой педагогической литературе этого периода получила также проблема роли воспитателя в системе Монтессори. Некоторые авторы (О.Воескеге, \У.81гаиЬ) полагали, что для педагогики Монтессори характерно отсутствие какого-либо влияния со стороны воспитателя, его роль полностью нивелирована. Другие (М.2а13, С.Сггип'И'аЫ, Н.Не1тт§) расценивали воспитателя в концепции Монтессори в качестве "ключевой фигуры", от которой зависит успешность процесса осваивания ребенком подготовленной среды и человеческой культуры в целом. В частности, К.Грунвальд (С.Сггшгегак!), интерпретируя концепт "изменённая позиция воспитателя" по отношению к воспитаннику, писала, что это не означает пассивности педагога. Напротив, Монтессори-педагог является активным участником воспитательного процесса. Однако, его активность проявляется в особых формах, способы и характер проявления которых базируются на целенаправленном наблюдении за ребёнком.

Нами установлено, что пристальный интерес к идеям М.Монтессори в Германии в период до 1935г. проявлялся как в форме теоретического осмысления, так и в попытках энтузиастов реализовать эти идеи в собственной практической работе в Монтессори-дошкольных образовательных учреждениях. Изучение оригинальной психолого-педагогической литературы (1913-1935гг.) показало, что наи-

1 Buytcndijk F.J J. Erziehung zur Demut. - Leipzig, 1928 - p 64-65

11

больший вклад в развитие идей М.Монтессори в Германии в этот период внесли К.Грунвальд (С.ОгштаМ), Э.Окс (Е.ОсЬз).

Наряду с теоретическим осмыслением и практическим применением идей М.Монтессори данный период характеризуется созданием на территории Германии общественных организаций, деятельность которых была направлена на популяризацию этих идей (Союз радикальных реформаторов школы, Немецкий Мон-тессори-Комитет, Общество друзей и спонсоров Монтессори-метода в Германии, Немецкое Монтессори-Общество и др.).

Проведенный анализ интерпретации педагогики М.Монтессори в Германии показал, что в период до 1935 г. оценочное отношение к педагогике Монтессори строилось, прежде всего, на изучении её литературного наследия. Практика ее использования либо не принималась во внимание, либо осуществлялась вне связи с осмыслением теоретического наследия М.Монтессори. Отдельные попытки некоторых немецких педагогов-ирактиков начать работу по методу Монтессори в основном сводились к реализации лишь отдельных его частей и, как правило, были ориентированы на технологическую сторону (работу с дидактическим материалом). При этом недооценивались теоретические основы концепции. Определенную роль здесь сыграло отсутствие у педагогов необходимых знаний по педагогике М.Монтессори и достаточного опыта. Как показывает наш анализ, всё это также приводило к неадекватной интерпретации идей М.Монтессори со стороны её критиков.

В 1930 годах с приходом к власти нацистского режима педагогика М. Монтессори в Германии была запрещена. С апреля 1933 года начинают закрываться немецкие Монтессори-образовательные учреждения. В ноябре 1935 г. на деятельное гь общественных Монтессори-организаций в Германии был наложен запрет.

Новое обращение к идеям свободного воспитания Монтессори стало возможным лить после окончания второй Мировой войны. Как показывают результаты нашей работы, послевоенный период развития педагогики М.Монтессори в Германии характеризовался объединением усилий теоретиков и практиков Мон-тессори-педагогики, что было обусловлено, прежде всего, появлением нового поколения педагогов-теоретиков, вышедших непосредственно из Монтессори-практики и бывших ранее учителями Монтессори-школ.

В условиях послевоенной Германии практическое внедрение системы М.Монтессори представлено работами Х.Гельминг (Н.Не1тт§), Г.Шульц-Бенеша (О.ЗсЬиЬ-ВепеБсЬ), Г.Эльснера (Н.ЕЬпсг), П.Освальда (Р.ОБтеаМ) и других немецких педагогов.

Анализ немецкой психолого-педагогической литературы показывает, что предметом оживленных дискуссий теоретиков на этот раз стали, прежде всег о, методологические основы педагогики Монтессори. В 1951 г. немецкий ученый Э.Шпрангер (Е.8рга1^ег), анализируя возможности использования Монтессори-педагогики в Германии в контексте традиций немецкой дошкольной педагогики, заявляет: "Немецкий детский сад, безусловно, возник на метафизической основе, в то время как система самообучения госпожи Монтессори возникла из духа по-

зитивизма".2 В противоположность Э.Шпрангеру, П.Освальд (P.Oswald) в своей работе, посвященной факторам психического развития в концепции Монтессори, утверждает, что "удача ее воспитательной практики объясняется тем, что корни ее исходят из европейских христианских традиций".3

В 1955 г. один из критиков Монтессори-системы А.Бук (A.Buck), называя итальянского педагога "социалистической революционеркой", вновь подчеркивает так называемое "биологизаторское понимание" процесса воспитания у Монтессори, ведущее "к диктату плана самостроительства". Обсуждая проблему задатков в плоскости индивидуального развития, Бук подчеркивает, что "природосообразное воспитание", по Монтессори, ведёт якобы "к религиозному почитанию ребенка-бога с целью спасения мира". В то же время известный немецкий философ образования О.Ф.Больнов (O.Fr.Bollnow) придерживался другой точки зрения. В своем труде "Философия существования и педагогика" (1957) ученый подверг анализу "ключевые феномены" концепции М. Монтессори - "поляризацию внимания" и "концентрацию" и пришёл к выводу о том, что в основе педагогики Монтессори лежит "метафизическое понимание мира".4

Таким образом, в немецкой педагогике послевоенного периода отсутствует однозначное мнение относительно философской основы педагогики М.Монтессори: если одни исследователи (A.Buck, E.Spranger) трактовали её как позитивистскую, то другие (O.F.Bollnow, F.J.J.Buytendijk) отрицали её позитивистское начало. Вместе с тем, ряд авторов (H.Helming, G.Schulz-Benesch, P.Oswald) разделяют мнение о связи педагогики М.Монтессори с западноевропейскими христианскими традициями.

Как показывают результаты нашего исследования, большое влияние на формирование оценочного отношения педагогической общественности Германии к концепции М.Монтессори оказал труд Г.Шульц-Бенеша "Дискуссия вокруг Монтессори" (G.Schulz-Benesch "Der Streit um Montessori"), посвященный фундаментальному обсуждению наиболее дискутируемых её положений. В основу этой работы был положен так называемый "критико-конструктивный подход", предполагающий соотнесение интерпретации литературного творчества М.Монтессори с анализом Мон-тессори-практики. По мнению Г.Шульц-Бенеша, обвинения в адрес М.Монтессори в том, что она "исходит из наследственной предрасположенности", не выдерживают критики. В педагогике М.Монтессори процесс развития человека понимается "в качестве культурного процесса", а не изначально предначертанного природой. Монтессори также далека от того, чтобы определять развитие как процесс, зависящий только лишь от воздействия внешних, средовых факторов. Г. Шульц-Бенеш полагает, что основным фактором развитая человека, согласно концепции М. Монтессори, является его собственная активность.5

Проведённое нами исследование позволяет утвеждать, что критико-

2 Spranger Е Aus Friedrich Fröbels Gedankenwelt. - Heidelberg, 1951. - p 27.

3 Oswald P. Die Psyche des Kindes und ihre Entwicklungsfaktoren im pädagogischen Werk Maria Montesson. Dissertation. - Bonn, 1954. -p. 121

4 Bollnow О Fr. Existenzphilosophie und Pädagogik // Der Mensch in Tcologie und Pädagogik. - Heidelberg, 1957. -p 18-56

* Schulz G Der Streit um Montesson - Freiburg, Basel, Wien, 1961. - 355s.

конструктивный подход к интерпретации творческого наследия М.Монтессори, разработанный Г.Шульц-Бенеиюм, стал основой современных педагогических подходов к пониманию и внедрению его в практику образовательных учреждений.

В последнее десятилетие современные немецкие исследователи (P.Oswald, H.Holtstiege, H.Ludwig, M.Klein-Landek и др.) обращают особое внимание на идею Монтессори о создании условий для свободного саморазвития воспитанника. Педагогический смысл данной идеи состоит, прежде всего, в том, что развивающейся личности в условиях "свободной работы" предоставляются множество альтернатив для выбора. Ребёнок определяет, какое задание и как долго он будет выполнять, будет ли он работать в паре или в группе с другими детьми и т.д. В ситуации выбора ребёнок учится самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

Современные немецкие исследователи (H.Holtstiege, H.Ludwig, Rh.Fischer) полагают, что "свобода" в педагогике М.Монтессори понимается не как абсолютная категория. Предоставляемая личности свобода соотносится с уровнем "внутренней дисциплины" ребёнка, предполагающей овладение им способностью к саморегуляции и самоконтролю, осуществляемых с учетом интереса дела, общепринятыми морально-нравственными нормами поведения и правилами, установленными в дстском коллективе.

Одним из инструментов, регулирующим уровень предоставляемой детям свободы действий, является "подготовленная дидактическая среда", основной компонент которой - материальная дидактическая среда (совокупность развивающих материалов, учебных пособий, технических средств обучения, имеющихся в классе).

X. Гольштиге (H.Holtstiege) отмечает, что основная функция подготовленной среды состоит в "изменении структуры воспитания". В основе этого "изменения" лежит уменьшение внешней активности педагога в пользу активности растущего ребенка. Однако это не означает нивелирования роли воспитателя как главного организатора педагогического взаимодействия. Немецкие авторы (G.Schulz-Benesch, P.Oswald, H.Ludwig, H.Holtstiege, M.Klein-Landek, Rh.Fischer, G.Meistesjahn-Knebel, U.Steenberg, II.-C.Berg и др.), развивая идею М.Монтессори о том, что основная задача педагога состоит в наблюдении за индивидуальным развитием ребенка с целью определения стратегии воспитательного процесса, анализируют методические и технологические приёмы оказания ему помощи, если он в таковой нуждается: способы предложения ребенку нового материала для работы; приёмы и технику введения нового материала в форме индивидуальных или групповых занятий, способы мотивирования деятельности и стимулирования познавательной активности ребенка.

Среди основополагающих идей педагогики М.Монтессори немецкие исследователи (P.Oswald, H.Holtstiege, H.Ludwig, Rh.Fischer, B.Stein) внедряют идею совместного обучения детей, обладающих различным уровнем развития. По мнению Г.Людвига (H.Ludwig), общение детей разного возраста в условиях Монтес-сори-группы становится важным источником приобретения детьми социального опыта. В условиях разновозрастной группы среди воспитанников развивается

естественная система взаимопомощи. Младшие дети в стремлении быть похожими на старших перенимают у них образцы поведения и естественным образом усваивают существующие в группе правила. Старшие приучаются принимать во внимание младших, воспитывая в себе такие качества, как терпимость, дружелюбие, готовность прийти на помощь. В разновозрастном классе нет оснований для конкуренции и соперничества, что имеет место в обычной школе, т.к. критерии, по которым педагог оценивает результаты деятельности ребёнка, сообразуются исключительно с его индивидуальным продвижением.

На основе проведенного нами анализа современной немецкой психолого-педагогической литературы, посвященной интерпретации и внедрению педагогической системы М.Монтессори, представляется возможным сделать вывод о том, что немецкие исследователи уделяют наибольшее внимание определению технологических приёмов методических условий внедрения следующих идей её педагогики: предоставления ребёнку условий для свободного саморазвития; создания "подготовленной дидактической среды"; идеи особого места и роли педагога; совместного обучения детей, обладающих различным уровнем развития.

Теоретическая и методическая проработанность идей М.Монтессори в Германии находит применение в значительном количестве образовательных учреждений, реализующих её педагогику в учебном процессе. Проведённый нами анализ статистических обзоров учебно-методических центров Монтессори-педагогики выявил, что особенно большое количество Монтессори-образова-тельных учреждений имеется в федеральных землях Берлин, Бранденбург, Бавария, Баден-Вюртемберг, Рейнланд-Пфальц, Северный Рейн-Вестфалия. Так, в одной лишь Северной Рейн-Вестфалии, по данным на 2002 год, функционировало 159 Монтессори-детских садов, 63 начальные школы, 27 школ второй ступени обучения и 5 специальных школ, работающих на основе педагогики М.Монтессори. По данным Годового отчета Немецкого комитета Монтессори-объединений, к 2002 году в Германии насчитывалось 513 детских садов, 252 начальные школы, 60 школ второй ступени и 32 специальные школы, официально избравшие педагогическую систему Монтессори в качестве основы для своей учебно-воспитательной деятельности.

Основными методическими центрами, разрабатывающими теоретические вопросы педагогики М.Монтессори и поддерживающими связи с образовательными учреждениями, являются Центр педагогики Монтессори Мюнстерского университета и Мюнхенский Детский центр Монтессори.

Как свидетельствуют результаты нашего исследования, большая заслуга во внедрении Монтессори-педагогики в Германии принадлежит различным общественным организациям. Главная задача современных общественных Монтессори-организаций - распространение информации о данной педагогической системе, популяризация её идей среди широкого круга воспитателей, школьных педагогов и родителей. Основными действующими в Германии Монтессори-организациями на сегодняшний день являются прежде всего Международная Монтессори-Ассоциация (AMI), Немецкое Монтессори-Объединение (Montessori-Vereinigung Sitz Aachen),

Немецкое общество Монтессори (Deutsche Montessori-Gesellschaft), Ассоциация немецких Монтессори-объединений (Aktionsgemeinschaft Deutscher Montessori-Vereine).

Ассоциация немецких Монтессори-объединений имеет большую сеть представительств и филиалов по всей стране. В настоящее время в Германии насчитывается более 100 различных официально зарегистрированных объединений, деятельность которых связана с педагогикой М.Монтессори.

Во второй главе диссертации представлен анализ опыта реализации идей педагогики М.Монтессори в немецких дошкольных и школьных образовательных учреждениях.

Изучение работы немецких Монтессори-образовательных учреждений показало, что, во-первых, новаторские идеи данной педагогики получили дальнейшее творческое развитие, особенно в методическом плане; во-вторых, они воплощаются на всех ступенях дошкольного и школьного образования.

В Монтессори-детских садах Германии наиболее широко внедряется идея М.Монтессори о необходимости предоставления условий для свободного саморазвития личности. Обычно первая половина дня ежедневного расписания детских садов отведена "свободной работе" ("свободной игре"). В условиях "свободной работы" детям предоставляется возможность свободно выбрать интересующий их материал, партнера по предстоящей работе, возможность самостоятельно определить время и продолжительность своей деятельности.

В начальной Монтессори-школе претерпевает изменения, прежде всего, содержательный аспект "свободной работы" - дидактическая среда. Сам же характер "свободной работы" остается прежним: как и в детском саду, она проходит в разновозрастной группе и имеет межпредметный характер. Это означает, что в "подготовленной дидактической среде" одновременно находятся дидактические материалы из курсов нескольких учебных предметов: математики, родного языка, природоведения и др. Эти дидактические материалы соответствуют актуальной тематике фронтальных занятий. Во время "свободной работы" ученик может выбирать интересующий его материал из всего спектра дисциплин, представленных в "подготовленной дидактической среде".

Занятия "свободной работы" в средней школе также дополняются фронтальными уроками. Тесная взаимосвязь между содержанием фронтальных занятий и материалом "свободной работы" в средних и старших классах обеспечивается непосредственным участием учителей-предметников в оснащении дидактической среды. Общая координация этой работы находится в руках соответствующего классного руководителя. Наблюдения показывают, что около 5% занятий "свободной работы" проходят с участием одновременно двух учителей: вместе с классным руководителем на "свободной работе" в классе находится второй учитель. Как правило, работающие в паре педагоги специализируются по разным предметам. Проведённое нами исследование позволяет утверждать, что в Монтессори-средней школе, в отличие от "свободной работы" в Монтессо-ри-начальной школе, вследствие более высокого уровня развития учащихся становится возможным выполнение ими объемных заданий, предусматривающих работу в боль-

той группе, каждый из членов которой выполняет свою часть задания. Появляются 1 новые формы работы, такие как доклад, реферат, дискуссия. Претерпевает изменения

также структура "подготовленной дидактической среды". К примеру, в старших классах Монтессори-обьединенной школы г. Крефельда практикуется пошаговое распределение содержания образования в форме заданий-пакетов для "свободной работы". Зада-^ ния-пакеты содержат необходимую информацию об изучаемых темах, образцы выпол-

нения упражнений и ответы к заданиям. С точки зрения педагогов школы, пошаговое распределение содержания образования в такой форме отвечает идее М.Монтессори о необходимости организации в старших классах школы исследовательского обучения и ' создает возможности для самоопределения учащихся в учебной деятельности. В 9-м

классе Монтессори-школы "свободная работа" сменяется "проектной работой". Например, для проведения учебных проектов в 9-10 классах объединенной Монтессори-школы г. Крефельда предусмотрены 6 часов в неделю. Эти часы сгруппированы в еди-, ный блок - так называемый "день проектов" (Ркуекйа^.

При изучении работы немецких Монтессори-образовательных учреждений выявлено, что с идеей "свободной работы" тесно связана идея создания подготов-! ленной развивающей среды.

В частности, наш анализ практики Крефельдского Монтессори-Дома ребенка показывает, что при реализации идеи М.Монтессори о необходимости создания подготовленной среды воспитатели уделяют большое внимание подбору дидактического материала и оборудования для обустройства подготовленной среды. Каждый материал расположен в тематическом порядке и занимает в группе строго определённое место. По мнению Монтессори-педагогов, упорядоченное расположение материала обеспечивает ребенку помощь в ориентации в окружающем мире и, вместе с тем, ' позволяет более осознанно выбирать материал для свободной работы.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в практике немецких ' образовательных учреждений подготовленная среда является динамическим обра-

зованием и её содержание изменяется в зависимости от уровня развития ребенка. В качестве ориентира для определения уровня служит предложенная Марией 1 Монтессори возрастная периодизация. Система развивающих дидактических ма-

' териалов, соответствующих интересам и потребностям детей данного возраста,

1 специфична для каждого периода. Каждый материал, являясь одним из компонен-

тов системы "подготовленной дидактической среды", выполняет определенную, ' свойственную лишь ему функцию, шаг за шагом выводя ребенка на новую сту-

пень абстрагирования.

Ь Изучение практики реализации идеи подготовленной дидактической среды в

Монтессори-образовательных учреждениях Германии показало, что немецкие Монтессори-педагоги стремятся обеспечить ребенку постепенный переход от работы с простым материалом к более сложному. Последовательность соблюдается также в ходе объяснения материала. В основе объяснения ребенку технологии работы с новым дидактическим материалом лежит предложенная М.Монтессори "трехступенчатая лекция".

В немецких средних школах классический Монтессори-материал, выступав-

I

I 17

ший в Монтессори-детском саду в качестве основного средства регулирования индивидуальной учебно-воспитательной деятельности, утрачивает свое первоначальное значение. С учетом основных идей и требований по созданию дидактических материалов, выдвинутых Марией Моитессори, педагоги средней школы разрабатывают и изготавливают своими руками дополнительные материалы, отвечающие интересам и потребностям детей соответствующего возраста. В старших классах дидактические материалы постепенно уходят из употребления; веб большее значение приобретает работа с печатными и электронными источниками информации (учебники, учебные пособия, справочники, словари, компьютер, интернет).

С точки зрения немецких педагогов-практиков (G.Moskopp, Ch.Everhardt, Th. Winkels, K.ScheufeIe, P.Ortling), процесс реализации идеи создания подготовленной дидактической среды включает в себя не только организацию предметной среды (совокупности дидактических материалов и средств обучения), но и предполагает формирование в группе (или классе) соответствующей социальной среды.

С целью обеспечения продуктивной совместной деятельности и успешного совместного обучения целесообразно объединять детей разного возраста и, соответственно, разного уровня развития в рамках единой гетерогенной возрастной группы. В нашем исследовании проводится анализ опыта работы Монтессори-начальной школы г. Мёнхенгладбах, где большинство занятий проходят в "смешанных возрастных группах" (altersgemischte Gruppen), состоящих из учеников разных годов обучения. Из интервью с учителями Монтессори-начальной школы г.Менхенгладбах следует, что, по их мнению, процесс социального обучения в Монтессори-классе носит двусторонний характер: с одной стороны, обучение в разновозрастной группе благотворно сказывается на развитии младших детей, обогащающих свои знания в ходе общения со старшими. С другой стороны, старшие дети, объясняя младшим правила работы с материалом, отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают учебный материал. Как установлено в исследованиях Р.Фишера (Rh.Fischer) и И.Фемель (I.Fähmel), проведенных ими в Монтес-сори-начальных школах, обучение в "смешанных возрастных группах" способствует возникновению различных форм кооперации в учебном процессе, благопри-я1но влияет на развитие межличностных отношений в классе, создает условия для формирования у воспитанников социальной компетенции.

В нашей работе установлено, что идея Марии Монтессори о совместном обучении детей, обладающих различным уровнем развития, оказала существенное влияние на формирование концепции совместного обучения детей-инвалидов и здоровых детей. Исследования, проведённые Теодором Хельбрюгге (Th. Hellbrügge) в 70-е годы на базе созданного им и его коллегами центра интегративной педагогики, показали, что совместное обучение детей-инвалидов и здоровых детей более успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Как показал опыт немецких педагогов, оптимальное соотношение детей-инвалидов и здоровых детей в классах должно составлять один к четырём. Например, Т. Хельбрюгге (Th.Hellbrügge) предлагает в качестве наиболее эффективного, производить комплектование интегрированных классов из 25 детей, среди которых 5-7 детей-инвалидов. Возникающее

в ходе совместного обучения естественное общение детей-инвалидов и здоровых детей ведет к взаимному обогащению тех и других. Дети-инвалиды получают воз- можность ощутить себя равноправными и равноценными членами школьного мик-I росоциума, а здоровые дети - благоприятные условия для развития своих социаль-' ных и морально-нравственных качеств.

(, Нами детально проанализирован опыт Монтессори-объединённой школы г.

Крефельда, в которой практикуется интегрированное обучение детей-инвалидов. Как правило, это дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Некоторые дети страдают комплексом тяжелых заболеваний. Квота приема детей-инвалидов составляет 10% от общего числа поступающих. При формировании учебных групп педагоги школы исходят из того, чтобы в каждой группе было не более 4 учащихся-инвалидов. 1 Как показывает проведённый анализ, концепция интеграции детей-инвалидов в учеб-

ном процессе школы строится на основе так называемой „ступенчатой модели". Это I означает, что к учащимся-инвалидам каждой школьной ступени (первая ступень - 5-7

классы; вторая ступень - 8-10 классы и высшая гимназическая ступень - 11-13 классы) прикреплен ответственный педагог-дефектолог. В его задачи входит проведение индивидуальных и групповых занятий с детьми-инвалидами, а также консультационная работа с их родителями и учителями. Каждый педагог-дефектолог, наряду со специальным дефектологическим, имеет общее педагогическое образование, дающее ему право веста групповые занятия по какому-либо учебному предмету (математика, физика, география и т.д.). Во время „свободной работы" педагог-дефектолог находится в классе и выполняет функции помощника учителя, работая индивидуально с детьми, ^ нуждающимися в помощи. Кроме этого, один из педагогов-дефектологов школы от-

) вечает за организацию занятий физической культуры для учеников-инвалидов. Под

его руководством разрабатывается специализированный комплекс физических уп-' ражнений для детей с теми или иными нарушениями опорно-двигательного аппарата.

' Другой специалист-дефектолог ответственен за комплекс вопросов, связанных с про-

фессиональной ориентацией учеников-инвалидов. Находясь в систематическом контакте с местной службой занятости, он информирует детей о состоянии рынка труда и I возможных перспективах получения ими той или иной профессии.

1 Анализ опыта работы Монтессори-объединённой школы г.Крефельда пока-

г зывает, что даже дети с тяжёлым недугом в условиях обучения по системе

М.Монтессори полностью интегрируются в обычную массовую школу, что в последующем обеспечивает их полноценную социальную адаптацию. I Опыт интегрированного обучения детей, испытывающих трудности в обучении

в массовой школе, проанализированный нами на примере Монтессори-начальной школы г. Мёнхенгладбах, показывает, что в условиях "свободной работы" возможна успешная социальная интеграция таких детей. На момент исследования из 480 учащихся школы 30 детей обладали различными отклонениями в развитии и находились под наблюдением педагогов из специальной школы. 28 учеников обучались по программе массовой школы и только 2 ребёнка осваивали программу специальной школы, обучаясь совместно с детьми, не испытывающими трудностей в обучении. Об

эффективности интегрированного обучения труднообучаемых детей в Монтессори-начальной школе пМёнхенгладбах свидетельствуют следующие статистические данные. По итогам за 2000-2001 учебный год из 106 выпускников школы продолжили обучение: в основной школе -10 учеников; в реальном училище - 15 учеников; в гимназии - 60 учеников; в объединённой школе - 21 ученик; при этом ни один ученик не был переведён во вспомогательную школу. Это показывает, что совместное обучение ^

детей с ограниченными возможностями и здоровых детей в рамках педагогики М.Монтессори позволяет осуществить полноценную реабилитацию детей и обеспечить для них возможность обучения в средней школе вне специализированного учебного заведения.

Анализ опыта совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями показывает, что залогом успешной интеграции детей-инвалидов в учебном процессе обычной школы является характерный для педагогики Монтессори индивидуализированный и дифференцированный подход к обучению и воспитанию, при котором каждый ребёнок имеет возможность развиваться в соответствии со своим индивидуальным внутренним ритмом. Именно индивидуализация и дифференциация обучения позполяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями в учебном процессе Монтессори-школы.

Об эффективности использования педагогики Монтессори в интегрированном воспитании и обучении детей-инвалидов свидетельствуют результаты педагогических эмпирических исследований (Th. Hellbrügge, K.Neise, W. Suffenplan, G. Klein), показывающих, что совместное обучение детей-инвалидов, детей с проблемами в обучении и здоровых детей способствует развитию у тех и других самостоятельности, навыков общения, интенсификации когнитивных процессов, формированию адекватной самооценки и укреплению веры в собственные силы. Социометрические исследования, проводимые в Мюнхенском Доме ребенка, показали, что воспитанники интегративной Монтессори-школы показывают значительно меньшую социальную дистанцию, чем ученики аномальных классов обычной школы. Например, 72% выпускников Монтессори-школы могли спокойно себе представить, что их лучшим другом будет ребенок-инвалид.

Исследования динамики развития коллектива интегрированного Монтессо-ри-класса показали, что "внутренняя структура" учебной группы изменяется в направлении к большей степени интеграции и более развитым социальным отношениям. Кроме этого, возрастает социальная интерактивность между наиболее < слабыми и наиболее сильными в учебе детьми (R.Fischer).

Как показывают результаты нашего исследования, успешная реализация идей гуманистического воспитания Монтессори невозможна без личности педагога, способной воспринять их и сделать составной частью своего мировоззрения. Монтессори-педагог рассматривает личность учащегося в качестве субъекта собственного развития, "созидателя самого себя". Монтессори-воспитатель видит свою задачу не в том, чтобы передавать готовые истины, а в том, чтобы побуждать детей к самостоятельному творческому поиску, самостоятельному открытию зна-

ний. Он внимательно наблюдает за индивидуальным развитием ребёнка, создаёт подготовленную дидактическую среду и в случае необходимости оказывает ему помощь.

Наблюдения, проведённые нами на занятиях "свободной работы" в немецких образовательных учреждениях, позволили выявить несколько форм организации педагогического взаимодействия Монтессори-педагога и воспитанника. Одна из форм связана с созданием педагогом подготовленной среды. Педагог оснащает её различными материалами и, вдохновляя детей, вовлекает их в работу, наблюдая за ними. Являясь связующим звеном между ребенком и окружающей средой, учитель не навязывает ребенку своей воли, осторожно и незаметно приводит его к выполнению необходимых действий. Основными видами словесных высказываний педагога являются просьба, предложение, совет. Другая форма связана с групповой работой. Реализуя эту форму, педагог рассказывает детям различные истории, читает стихи, играет с ними и беседует. Как показывает исследование, основными задачами деятельности Монтессори-педагога при реализации данной формы взаимодействия является установление эмоционального контакта с детьми, мобилизация их активности и мотивирование к предстоящей учебной деятельности. Третья форма взаимодействия осуществляется в процессе самостоятельной работы детей. В этом случае педагог занимает позицию помощника и наблюдателя. Он не вмешивается в деятельность поглощенного работой ребенка. Вмешательство со стороны педагога происходит лишь в тех случаях, если ребенок своими действиями мешает другим, либо сам просит учителя о помощи.

Наше исследование позволяет утверждать, что в Монтессори-образовательных учреждениях подбору педагогических кадров уделяется специальное внимание. Основными критериями отбора кадров являются "способность педагога воспринять принципы работы Монтессори-образовательного учреждения", его "личностные качества", "профессионализм" и "способность работать в команде". Атмосфера, содержание и стиль общения между педагогами Монтессо-ри-образовательных учреждений проникнуты взаимным уважением и открытостью к индивидуальному творческому поиску.

На основе изучения опыта практической деятельности немецких Монтессори-образовательных учреждений можно констатировать, что для них характерна ориентация педагогов на тесное взаимодействие с родителями, на глубокую интеграцию последних в учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения. Сотрудничество Монтессори-педагогов с родителями - процесс двусторонний, положительная динамика которого обусловлена заинтересованностью обеих сторон в обеспечении максимально благоприятных условий для обучения и воспитания.

Подводя итоги проведенного исследования, можно утверждать, что:

• ретроспективный анализ эволюционного развития идей педагогики М. Монтессори в немецком образовании показывает динамику развития отношения немецких педагогов к теории Монтессори, характеризующуюся постепенным переходом от резкого неприятия на начальном этапе её распространения до официального внедрения её идей в наши дни;

• одним из главных итогов практической реализации идей педагогики М. Монтессори в Германии стало создание в этой стране системы дошкольных и школьных Монтессори-образовательных учреждений;

• важной особенностью функционирования системы немецких Монтессори-образовательных учреждений является еб открытый характер и одновременно тесная интеграция в систему общего образования;

• другой важной особенностью функционирования Монтессори-детских садов и школ Германии является особая форма социальной организации этих образовательных учреждений как объединительных центров педагогов, детей, родителей и общественности, что способствует сочетанию образовательной и культурно-воспитательной функций учебного заведения, формированию в нем благоприятного климата;

• каждое Монтессори-образовательное учреждение осуществляет свою воспитательную работу в соответствии с собственной педагогической концепцией, разрабатываемой педагогическим коллективом учебного заведения под руководством директора и учитывающей не только возрастную специфику воспитанников, но и особенности школы.

В ходе изучения практики реализации педагогики М.Монтессори в Монтессори-образовательных учреждениях Германии мы установили, что немецкие педагоги в своей повседневной деятельности опираются на следующие её основные идеи: идею предоставления ребёнку условий для свободного саморазвития; идею особого места и роли педагога; идею совместного обучения детей, обладающих различными уровнями развития.

Нами установлено, что в основе практического внедрения концептуальных идей педагогики М.Монтессори в немецких Монтессори-образовательных учреждениях лежит комплексный подход: реализация каждой идеи осуществляется в контексте реализации других. Основным средством комплексной реализации педагогических идей Марии Монтессори является использование в учебно-воспитательном процессе особой формы организации учебно-познаватель-ной деятельности воспитанников - "свободной работы".

Изучение практической деятельности немецких Монтессори-образовательных учреждений позволило также выявить педагогические условия, обеспечивающие преемственность в содержании, методах и формах организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах Монтессори-образования.

Нами показано, что специфика профессионально-педагогической деятельности немецких Монтессори-педагогов состоит в том, что основным средством реализации педагогических задач в учебно-воспитательном процессе является не прямое воздействие на воспитанника, а опосредованное, предполагающее умение создавать оптимальную развивающую среду и предоставлять необходимую помощь в развитии. Профессионально-педагогическая деятельность немецких Монтессори-педагогов характеризуется гуманным отношением к ребёнку, ориентацией на природные законы его развития, ясным пониманием средств, необходимых для обеспечения свободного саморазвития личности воспитанника.

Опыт немецких педагогов по реализации концепции М.Монтессори свидетельствует об открытом характере созданной ею педагогической системы и может

быть успешно использован в условиях отечественного образования, однако поиск способов использования немецкого опыта должно стать задачей специального опытно-экспериментального исследования.

Поставленные в нашей работе задачи в целом решены. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении отдельных аспектов реализации идей педагогики Марии Монтессори в современных условиях, таких как: экологическое воспитание, интегрированное обучение детей-инвалидов, обучение высокоодарённых детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Дорофеев А.Ф., Тарасенко H Г. Включение лингвострановедческого аспекта обучения иностранному языку в подготовленную дидактическую среду // Педагогика М.Монтессори: теория и практика. Тез. материалов науч.-практ конф. - Белгород: Изд-во El 11У, 1995.-С. 135-138.

2. Дорофеев А.Ф. Опыт интеграции элементов педагогики M Монтессори в систему российского образования // Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов: Сб. науч. материалов междунар. конф. - Казань: "PrintExpress", 2001 - С. 142-144.

3. Дорофеев А.Ф. Подготовленная дидактическая среда как часть культурно-образовательного пространства (педагогика М. Монтессори) // Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития: Материалы науч.-практ. конф. вузов России. - Елец, 2002. - С. 163-165.

4. Дорофеев АФ. Проектная работа как одно из средств экологического воспитания в условиях Монгессори-обраэовательной среды // Социально-экологическое образование учащейся молодежи: Материалы Всерос. научк-практ. конф. - Белгород- Изд-во БелГУ, 2002. - С. 197-200.

5. Дорофеев А.Ф. Реализация идей педагогики Марии Монтессори в системе образования Германии (в помощь учителю). - Белгород: Изд-во БелГСХА, 2003. - 44 с.

6. Дорофеев А Ф., Костикова M H. К вопросу об эффективности интеграции детей с ограниченными возможностями в массовую школу в условиях обучения по системе Монтессори (из опыта реализации идей М.Монтессори в образовательных учреждениях Германии). - Вестник Костромского государственого университета. - № 2. - Кострома: изд-во КГУ, 2003. - С. 49-60.

7. Дорофеев А.Ф., Костикова М.Н. Педагогика Монтессори в Германии начала XX века: теоретическое осмысление и практическое применение. - Педагог. 1 (14). - Барнаул: изд-во БГПУ, 2003. - С. 17-28.

8. Dorofeev A.F. Zum Problem der Verwirklichung der Montessori-Ideen in der Sekundarstufe // Zeitung des Montessori-Landesverbandes NRW. - 2002. - Nr.2. - s.2.

9. Dorofeev AF., Tarassenko N.G. Grasswort des Montessori-Zentmms der Universität Belgorod // Montessori-Pädagogik in Deutschland: Rückblick - Aktualität -Zukunftsperspektiven; 40 Jahre Montessori-Vereinigung e.V. / Ludwig H., Fischer Ch., Fisch» R. (Hg ). - Münster: Lit, 2002. - S.26-27.

Подписано в печать 22 092003. Формат60*84/16.Гарнтура Times. Усл. п л 1,39. Тираж 100 эю Заказ № 152. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета. 308015 г. Белгород, ул Победы, 85

2.005>-f\

)

P1 5 2 8 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дорофеев, Андрей Фёдорович, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. Идеи педагогики Монтессори в немецкой педагогике.

1.1. Теория М.Монтессори в немецкой педагогике 1913-1990 гг.

1.2. Интерпретация педагогических взглядов Марии Монтессори в современной немецкой педагогике (1991-2003 гг.).

1.3. Современное состояние Монтессори-образовательных учреждений в системе дошкольного и школьного образования ФРГ.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Реализация педагогических идей Марии Монтессори в системе образования Германии.

2.1. Пути реализации основных идей педагогического наследия Марии Монтессори в практической деятельности немецких Монтессори-образовательных учреждений

2.2. Педагогические условия и практика совместного обучения детей, обладающих различными уровнями развития, в немецких Монтессори-образовательных учреждениях.

2.3. Требования к личности и деятельности педагога в Монтессори-педагогике в аспекте реализации практических задач.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация идей педагогики М. Монтессори в дошкольных и школьных образовательных учреждениях ФРГ"

Гуманизация современного российского образования, актуальность личностно ориентированной модели воспитания, предполагающей субъект-субъектные отношения педагога и воспитанника, обеспечение возможности выбора и самоопределения каждого участника учебно-воспитательного процесса, создали благоприятные условия для переосмысления наследия зарубежных представителей реформаторской педагогики (П.Петерсена, С.Френе, Ф.Гансберга, Л.Гурлитта, Э.Меймана, А.Нейла, М.Монтессори, В.А.Лая, Д.Дьюи и др.). В её основу положены: ориентация на природу ребенка, принципиальный отказ от авторитаризма в воспитании, принятие воспитанника в качестве субъекта собственного развития и понимание процесса воспитания как необходимой помощи в личностном становлении.

Особое место в этом гуманистическом педагогическогом движении занимает итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952). Свою оригинальную теорию свободного воспитания она сумела довести до технологического уровня и с успехом реализовать на практике. Эффективность концепции итальянского педагога подтверждена многолетней мировой практикой её использования в работе с дошкольниками и школьниками, а также детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. За почти вековой период своего существования система М.Монтессори получила признание и широкое распространение во многих странах - Голландии, Германии, Франции, Италии, Испании, США, Австралии и других.

После десятилетий забвения отечественные педагоги конца XX века вновь обратились к идеям М.Монтессори. Возрождению к ним интереса со стороны педагогической общественности в нашей стране во многом способствовали работы М.В.Богуславского, Г.Б.Корнетова, Д.Г.Сорокова, М.Г.Сороковой, К.Е.Сумнительного, Л.Н.Литвина и др.

Попытки отечественных педагогов-практиков использовать педагогику М.Монтессори в детских садах и школах дополнительно стимулировали проведение исследований в этой области: со второй половины 90-х годов XX века в отечественной психолого-педагогической литературе стали появляться работы, посвященные теоретическому осмыслению основных принципов данной педагогики применительно к современным условиям, определению психологических и дидактико-методических особенностей реализации ее концепции и выработке рекомендаций, способствующих успешной адаптации и внедрению её в российском образовании.

Ряд современных исследований по педагогике М.Монтессори посвящен изучению её теоретико-методологических основ. Так, И.Н.Дичковской разработана проблема индивидуализации воспитания; Н.А.Каргапольцева раскрывает проблему социализации личности в Монтессори-образовании. К.Е.Сумнительным в целостном виде представлена теория "космического воспитания" и обоснованы пути её реализации в современных условиях. Получили также освещение вопросы эволюционного развития педагогики М.Монтессори. Так, Е.В.Иванов исследовал подходы к реализации идей свободного воспитания в Западной Европе первой трети XX века, среди которых рассмотрена и теория итальянского педагога. И.И.Дьяченко проведён обстоятельный исторический анализ исследовательских подходов к педагогике М.Монтессори в отечественном образовании.

Ряд исследований посвящены вопросам методики организации обучения на основе идей М.Монтессори: Г.В.Брыжинской дано научное обоснование педагогической технологии математической подготовки детей с интеллектуальным недоразвитием; Е.В.Малейченко предложена технология формирования нравственной культуры личности средствами фольклорно-дидактической среды.

Вопросы профессиональной подготовки Монтессори-педагогов дошкольного образования получили освещение в работе М.Н.Якимовой. Л.Г.Бородаевой исследован процесс формирования у студентов педагогического вуза гуманистического мировоззрения на основе новаторской А 5 концепции итальянского педагога.

Появились также работы, посвященные анализу зарубежного опыта использования педагогики М.Монтессори. Помимо упомянутой работы Е.В.Иванова, Г.А.Волик подробно проанализировала опыт по системе М.Монтессори в американской педагогической практике.

Анализ отечественной психолого-педагогической литературы показывает, что объектом изучения большинства исследований по педагогике Монтессори является дошкольное воспитание. Практически отсутствуют исследования, направленные на раскрытие механизмов реализации её идей в образовании школьников среднего и старшего возраста. Это объясняется доминированием сложившегося в отечественной педагогике мнения, что М.Монтессори ориентировала свою работу лишь на дошкольников. В то же время в зарубежной педагогике произошло эволюционное развитие этой педагогической системы, в результате чего педагогика М.Монтессори значительно расширила границы своего использования. Педагогика Монтессори успешно используется не только в детских садах и начальных школах, но и в старших классах общеобразовательных школ Голландии, Франции, Германии, Австрии, Швейцарии, Австралии и др.

На сегодняшний день в отечественной психолого-педагогической литературе достаточно широко представлен американский и голландский опыт использования педагогики М.Монтессори. Однако, процесс реализации педагогики М.Монтессори в немецких образовательных учреждениях не изучен. Хотя именно в Германии накоплен более чем семидесятилетний опыт использования педагогики М.Монтессори. При этом немецкие педагоги уделяли большое внимание теоретической проработке её идей, научно обосновали возможности использования данной педагогики на различных этапах обучения (начиная от детского сада и заканчивая средней школой). Поэтому изучение опыта Германии в указанной области, анализ реализации идей педагогики М.Монтесори в немецких образовательных учреждениях, анализ эволюции оценочного отношения немецких педагогов к этой гуманистической педагогической концепции будет способствовать более глубокому её пониманию, а также предоставит возможность использования немецкого опыта на разных ступенях образования в нашей стране.

Выше сказанное определяет актуальность нашего исследования, призванного восполнить пробел в изучении опыта адаптации, развития и практического использования педагогики М.Монтессори в Германии, что позволит расширить теоретическую и практическую базу для её использования в отечественном образовании.

Исследование интерпретации идей М.Монтессори в немецкой педагогике и анализ педагогических условий их внедрения определили проблему нашего исследования: раскрытие и научная разработка путей и способов реализации концептуальных идей М.Монтессори в исторической ретроспективе и в современных немецких Монтессори-образовательных учреждениях. Следует отметить, что под термином "Монтессори-образовательные учреждения" мы понимаем дошкольные (ясли, детские сады) и школьные образовательные учреждения, в основу организации и содержания учебно-воспитательного процесса которых положены идеи педагогики Марии Монтессори.

Указанная проблема определила выбор темы нашего исследования: «Реализация идей педагогики М.Монтессори в дошкольных и школьных образовательных учреждениях ФРГ».

Объект исследования: педагогическая теория Марии Монтессори.

Предмет исследования: процесс реализации педагогического наследия Марии Монтессори в исторической ретроспективе и в современной системе образования ФРГ.

В этой связи цель исследования состоит в том, чтобы провести историко-педагогический анализ осмысления педагогических идей Марии Монтессори в немецкой педагогике, изучить и обобщить опыт реализации её идей в современных немецких образовательных учреждениях.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели нами были выдвинуты следующие задачи:

1. Выявить и систематизировать эволюцию осмысления идей Марии Монтессори в немецкой педагогике в исторической ретроспективе.

2. Провести анализ особенностей функционирования системы современных немецких Монтессори-образовательных учреждений.

3. Выявить пути реализации концептуальных идей педагогики М.Монтессори в современных Монтессори-образовательных учреждениях ФРГ.

4. Изучить специфику и требования к личности и деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе Монтессори-образовательных учреждений ФРГ.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют общефилософские принципы системности, всесторонности, конкретности; принцип единства теории и практики, социального детерминизма и историзма; принцип периодизации и преемственности развития научного знания.

Определяющее значение при работе над диссертацией имели современные методологические подходы к изучению историко-педагогического процесса, в частности: парадигмальный (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин и др.); культурологический (Б.М.Бим-Бад,

A.Н.Джуринский, Х.С.Замский и др.), предполагающий изучение образовательных феноменов в контексте их связи с культурой тех или иных социумов и социальных групп; теоретические подходы к развитию личности педагога (В.А.Сластёнин, В.П.Белозерцев, Л.С.Подымова, И.Ф.Исаев, К.В.Левитин и др.).

В качестве значимых методологических основ нашего исследования выступают также работы в области современной компаративистики (Б.Л.Вульфсон, К.И.Джуринский, М.В.Кларин, Н.Д.Никандров,

B.Я.Пилиповский и др.).

Методы исследования: комплекс общетеоретических методов - анализ, синтез, актуализация, систематизация; методы историко-педагогического исследования — историко-структурный, историко-синтетический метод в сочетании с ретроспективным методом; метод теоретического анализа философских, педагогических и литературных источников, документальных материалов; метод компаративного анализа подходов немецких педагогов к интерпретации теории Марии Монтессори; метод экспертных оценок; метод педагогического наблюдения; метод анализа продуктов деятельности учащихся.

Источники исследования:

1) педагогические труды М.Монтессори;

2) нормативные акты по вопросам начального и среднего образования Министерства по науке, исследованиям, образованию и культуре федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ), методические рекомендации, издания немецких педагогических организаций, статистические обзоры учебно-методических центров и общественных Монтессори-организаций (Немецкой Конференции Монтессори-доцентов, Международной Монтессори-Ассоциации);

3) материалы научного архива Центра педагогики Монтессори Мюнстерского университета; учебно-методическая литература, используемая в Монтессори-детских садах и школах ФРГ (учебники, хрестоматии, методические пособия, авторские разработки учителей и воспитателей);

4) материалы интервью, взятые у педагогов и руководителей Монтессори-Дома ребёнка г.Крефельд-Оппум, Монтессори-начальной школы г.Мёнхенгладбах, Монтессори-объединённой школы г.Крефельда;

5) в качестве источников были также использованы монографии Г.Шульц-Бенеша (G.Schulz-Benesch), Х.Гольштиге (H.Holtstiege), П.Освальда (P.Oswald), Г.Людвига (H.Ludwig), М.Кляйн-Ландека (M.KleinBLandek), Р.Фишера (Rh.Fischer), В.Бёма (W.Bohm) и других немецких исследователей, посвященные проблемам педагогики М.Монтессори; работы отечественных исследователей творческого наследия М.Монтессори (М.В.Богуславского, Л.Г.Бородаевой, Г.В.Брыжинской, Г.А.Волик, И.Н.Дичковской, И.А.Каргапольцевой, Г.Б.Корнетова, Е.В.Малейченко, Д.Г.Сорокова, М.Г.Сороковой, К.Е.Сумнительного, Н.Г.Тарасенко, Ю.И.Фаусек, М.Н.Якимовой, Е.НЛнжул и др.).

Эмпирическую базу диссертационной работы составляют материалы и результаты изучения практики функционирования образовательных учреждений, реализующих Монтессори-педагогику, накопленные за время стажировки автора на кафедре реформаторской педагогики (Монтессори-Центр) Мюнстерского университета (ФРГ) в периоды 1996-1997гг. и 2001-2002 гг.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1996-2001 гг.) — изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление его методологических и теоретических основ.

Второй этап (2001-2002гг.) — исследование опыта работы образовательных учреждений Германии, реализующих педагогику М.Монтессори; сбор аналитических материалов и документации, отражающих их особенности; наблюдение; интервьюирование учителей и воспитателей; анкетирование и опрос родителей.

Третий этап (2002-2003гг.) - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, оформление результатов в виде диссертации.

Исследование опыта работы образовательных учреждений осуществлялось по следующей схеме:

1) ознакомление с документацией образовательного учреждения, анализ публикаций педагогов-практиков, работающих в нём;

2) предварительная беседа с руководителем, в ходе которой уточнялся план проведения наблюдений, интервью;

3) недельное пребывание в образовательном учреждении, включавшее в себя сеансы наблюдения учебных ситуаций с их протоколированием и собеседования с руководителем образовательного учреждения и с воспитателями (учителями);

4) сбор и анализ учебных материалов, продуктов деятельности детей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) определена динамика развития отношения немецких исследователей к педагогике М.Монтессори в разные исторические периоды; проанализировано и систематизировано развитие её педагогических идей в немецкой педагогике;

2) выявлены ведущие теоретико-методологические и научно-педагогические идеи, определившие стратегию построения и основы содержания Монтессори-образования;

3) раскрыты особенности функционирования немецких Монтессори-образовательных учреждений как особой институциональной области немецкой системы образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Проведённый анализ становления и развития педагогической концепции М.Монтессори в немецком образовании в контексте аксиологического, культурологического, цивилизационного подходов позволил изучить данный феномен на философско-идеологическом, историко-теоретическом, организационно-педагогическом, организационно-практическом уровнях.

2. Проанализированные пути, способы изучения педагогического наследия М.Монтессори могут послужить теоретической базой его использования в современной российской педагогике.

3. Показана взаимосвязь, преемственность, согласованность в построении, организации, целях, содержании, технологиях реализации идей педагогики М.Монтессори на различных ступенях образования.

3. Введены в научный оборот малоизвестные отечественной науке источники и имена зарубежных исследователей педагогического наследия М.Монтессори (H.Helming, H.Holtstiege, H.Ludwig, G.Schulz-Benesch, P.Oswald, Rh.Fischer, M.Klein-Landek и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный нами опыт использования Монтессори-педагогики в немецком образовании показывает возможные пути и способы реализации концепции М.Монтессори в современных условиях и может быть использован отечественными педагогами-практиками при организации учебно-воспитательного процесса в российских учебных заведениях различных ступеней.

Материалы исследования могут быть использованы:

• при разработке учебных курсов по истории педагогики для педагогических институтов и университетов;

• в спецкурсах по практическому применению теории М.Монтессори в образовательных учреждениях;

• в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений и учителей школ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; целенаправленным анализом развития отношения немецких педагогов к теории М.Монтессори и опыта реализации её идей в немецких образовательных учреждениях на современном этапе.

На защиту выносится следующие положения:

1. В эволюции развития идей педагогики Марии Монтессори в немецком образовании имели место четыре этапа: этап критического осмысления (1913-1935 гг.); период запрета (1936-1945 гг.); этап ренессанса педагогики М.Монтессори (1946-1990 гг.); этап официального внедрения

1991- до наших дней).

2. Организационная структура современных Монтессори-образовательных учреждений Германии представляет собой открытую систему государственных и негосударственных дошкольных и школьных образовательных учреждений (интегрированных в систему общего образования), последовательно реализующих в своей практической деятельности педагогическую концепцию М.Монтессори. Основные тенденции развития современных немецких Монтессори-образовательных учреждений: интеграция Монтессори-образовательных учреждений различных уровней и типов путём создания образовательных комплексов (Монтессори-детский сад -Монтессори-начальная школа, Монтессори-средняя школа); создание в каждом учреждении системы повышения квалификации; интенсивное развитие Монтессори-общественных организаций; широкое использование педагогических идей Марии Монтессори в массовых образовательных учреждениях.

3. В практике дошкольных и школьных образовательных учреждений немецкие педагоги опираются на следующие концептуальные идеи М.Монтессори: идею предоставления ребёнку условий для свободного саморазвития; идею создания подготовленной дидактической среды; идею совместного обучения детей с различным уровнем развития; идею особого места и роли педагога в учебно-воспитательном процессе. Каждая из представленных идей качественно специфична, при этом использование конкретной идеи осуществляется в контексте реализации остальных. Технологической основой реализации идей педагогики Марии Монтессори в немецких Монтессори-образовательных учреждениях является особая форма организации учебно-познавательной деятельности — "свободная работа в подготовленной дидактической среде".

4. Педагогические идеи Марии Монтессори реализуются на всех ступенях обучения в различных формах, при этом едиными остаются принципы организации учебно-воспитательного процесса для всех Монтессори-образовательных учреждений Германии. Важно, что в содержании, методах и формах организации учебно-воспитательного процесса на разных ступенях обеспечивается преемственность.

5. Деятельность преподавателя, реализующего идеи педагогики М.Монтессори, и его личностная характеристика соответствуют требованиям и специфике работы в Монтессори-образовательных учреждениях и определяются ориентацией немецких Монтессори-педагогов на расширение субъект-субъектности во взаимодействии с воспитанниками, направленностью на обеспечение условий для их развития, а также на тесный эмоциональный и духовный контакт с ними.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на Всероссийских научно-практических конференциях «Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития» (Елец,

2001), «Социально-экологическое образование учащейся молодёжи» (Белгород,

2002); на Международных научно-практических конференциях и семинарах: «Педагогика Монтессори: теория и практика» (Белгород, 1995), «Педагогика М.Монтессори в контексте современной антропологической дискуссии» (Мюнстер, 1997), «Содействие детям-инвалидам в рамках педагогики М.Монтессори» (Мюнстер, 1997), «Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов» (Казань, 2001), «Монтессори-педагогика в Германии: ретроспектива, актуальность, перспективы на будущее» (Бенсберг, 2001), «Перспективы развития педагогики Монтессори в XXI веке» (Мюнстер, 2002); на ежегодной конференции доцентов Монтессори-объединения (Гофгейм, 2002); на выставке Монтессори-Центра Мюнстерского университета (Мюнстер, 2002); на коллоквиумах аспирантов кафедры реформаторской педагогики Мюнстерского университета (Мюнстер, 2002-2003 уч.г.); на кафедре педагогики Белгородского государственного университета.

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, содержащего 366 наименований, из них 144 - на немецком и английском языках, и 4-х приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Анализ работы немецких Монтессори-образовательных учреждений показал, что идеи педагогики Монтессори получили воплощение и творческое развитие на разных этапах дошкольного и школьного образования Германии.

1. Идея Монтессори о предоставлении познающему субъекту свободы выбора реализуется на разных ступенях Монтессори-образования различными способами. В Монтессори-детском саду реализация данной идеи происходит за счет использования особой формы организации учебно-познавательной деятельности — «свободной работы в подготовленной дидактической среде».

Свободная работа» представляет собой особую форму организации учебно-познавательной деятельности, при которой учащиеся в рамках дифференцированно заданной педагогом дидактической среды могут выбирать материалы для изучения, время и последовательность работы с ними, а также партнёров по предстоящей работе. В зависимости от уровня развития детей «свободная работа» практикуется в различных формах: «свободной игры», «межпредметной свободной работы» в разновозрастной группе, «свободной работы» в одновозрастной группе, «проектной работы» и др.

2. Идея создания подготовленной развивающей среды также находит воплощение в практической деятельности Монтессори-образовательных учреждений всех уровней. Реализация этой идеи Марии Монтессори осуществляется

- во-первых, путём обеспечения учебно-воспитательного процесса необходимым инструментарием (организация подготовленной дидактической среды, в центре которой находится дидактический Монтессори-материал);

- во-вторых, посредством создания в группе (или классе) комфортной социальной среды;

- в-третьих, благодаря поддержанию между педагогом и ребёнком тесного эмоционального контакта.

Содержание и структура подготовленной дидактической среды подвергается изменениям в зависимости от уровня развития воспитанников.

Классический Монтессори-материал находит успешное применение в дошкольных Монтессори-образовательных учреждениях и на начальной ступени школьного Монтессори-образования.

В Монтессори-средней школе классический дидактический материал, выступавший в Монтессори-детском саду в качестве основного средства регулирования индивидуальной учебно-воспитательной деятельности, утрачивает свое первоначальное значение.

В старших классах дидактические материалы постепенно уходят из употребления; всё большее значение приобретает работа с печатными и электронными источниками информации (учебники, учебные пособия, справочники, словари, компьютер, интернет).

3. Идея совместного обучения детей, обладающих различными уровнями развития, реализуется путём создания в Монтессори-детском саду и начальной школе «разновозрастных групп».

Обучение в «разновозрастных группах» способствует возникновению различных форм кооперации в учебном процессе, благоприятно влияет на развитие межличностных отношений в классе, создает условия для формирования у воспитаников социальной компетенции.

Идея М.Монтессори о совместном обучении детей с различным уровнем развития реализуется также посредством совместного обучения детей-инвалидов и здоровых детей. Основой для успешной интеграции детей-инвалидов в учебном процессе обычной школы является характерный для педагогики Монтессори индивидуализированный и дифференцированный подход к обучению и воспитанию, при котором каждый ребёнок имеет возможность развиваться в соответствии со своим внутренним ритмом.

Как показывает практика работы немецких интегративных Монтессори-школ, благоприятные условия для организации интегрированного обучения детей-инвалидов предоставляет "свободная работа в подготовленной дидактической среде": Во время "свободной работы" у каждого ребенка-инвалида есть возможность работать в соответствии со своими интересами и индивидуальным ритмом. Здесь он может при необходимости обратиться за помощью к учителю или своему однокласснику. Возникающее в ходе совместного обучения естественное общение детей-инвалидов и здоровых детей ведет к взаимному обогащению тех и других. Дети-инвалиды получают возможность ощутить себя равноправными и равноценными членами школьного микросоциума, а здоровые дети в ходе общения с детьми-инвалидами обретают благоприятные условия для развития своих социальных и нравственных качеств.

4. Особая роль в реализации идей педагогики М.Монтессори отводится личности воспитателя. В основе мировоззрения Монтессори-педагога лежит уважение личности воспитанника, признание его самоценности, индивидуальности, вера в его способности к саморазвитию. Ориентация на условия и законы развития ребёнка, духовное проникновение в человеческую природу, поддержание тесного эмоционального и духовного контакта позволяет немецким Монтессори-педагогам хоршо изучить каждого воспитанника, его индивидуальные особенности, склонности, интересы. Важными профессиональными качествами Монтессори-педагога являются его умения наблюдать за ребёнком, пробуждать его активность, закладывать внутреннюю мотивацию, побуждать к совместной творческой деятельности, сотрудничеству учащихся друг с другом.

Немецкие Монтессори-педагоги видят свою задачу не в том, чтобы передавать готовые истины, а в том, чтобы побуждать детей к самостоятельному творческому поиску, к самостоятельному открытию знаний. Они внимательно наблюдают за индивидуальным развитием ребёнка, подготавливают развивающую дидактическую среду и, в случае необходимости, оказывают ребёнку помощь.

Атмосфера, содержание и стиль общения между Монтессори-педагогами проникнуты взаимным уважением и открытостью к индивидуальному творческому поиску.

Одним из главных направлений работы немецких Монтессори-педагогов является сотрудничество с родителями воспитанников, рассматриваемое в качестве предпосылки для формирования в образовательных учреждениях семейной атмосферы.

Тесное взаимодействие Монтессори-педагогов с родителями, глубокая интеграция последних в учебно-воспитательный процесс Монтессори-образовательного учреждения осуществляются за счёт организации регулярных встреч, индивидуальных консультаций для родителей, участия родителей в проведении занятий, совместной организации различных внеучебных мероприятий.

Как показывает проведенный анализ, сотрудничество немецких Монтессори-педагогов с родителями — процесс двусторонний, положительная динамика которого обусловлена заинтересованностью обеих сторон в обеспечении максимально благоприятных условий для обучения и воспитания детей.

5. Одной из важнейших особенностей Монтессори-детских садов и школ Германии является особая форма социальной организации этих образовательных учреждений, в основе которой лежит идея участия педагогов, воспитанников и родителей в самоуправлении со значительным элементом коллегиальности в решении административно-экономических и организационно-педагогических вопросов. Данное обстоятельство обеспечивает функционирование Монтессори-образовательного учреждения как организующего центра педагогов, детей, родителей, общественности; способствует сочетанию образовательной и культурно-воспитательной функций учебного заведения, формированию в нем благоприятного климата.

6. Анализ работы Монтессори-образовательных учреждений позволяет выявить преемственность в содержании, методах и формах организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах Монтессори-образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, результаты проведённого нами исследования свидетельствуют о том, что развитие педагогических идей Марии Монтессори в немецком образовании проходило в несколько этапов, каждый из которых характеризовался определённым отношением немецкой педагогической общественности к её идеям.

Использование метода исторической реконструкции позволило нам выделить четыре основных этапа в развитии Монтессори-педагогики в Германии:

1) 1913 — 1935 гг. - этап критического осмысления идей М.Монтессори в немецкой педагогике;

2) 1936 - 1945 гг. - этап запрета идей М.Монтессори в Германии;

3) 1946 — 1990 гг. - этап ренессанса идей М.Монтессори в немецком образовании;

4) с 1991 г. до наших дней — этап официального внедрения педагогики М.Монтессори.

Основными объективными факторами, обусловившими интенсивное развитие педагогики М.Монтессори в Германии в последние десятилетия XX века, стали лояльная политика государства по отношению к альтернативным педагогическим течениям, толерантное отношение к педагогике Марии Монтессори со стороны немецкой педагогической общественности и наличие традиций использования педагогических идей М.Монтессори в дошкольных образовательных учреждениях. Главными субъективными факторами интериоризации немецкими педагогами идей М.Монтессори стали: стремление учителей к возрождению педагогических традиций, к профессиональному самосовершенствованию; наличие у педагогов способности строить гуманистические отношения в учебно-воспитательном процессе, способности к диалогическому педагогическому мышлению и творческому решению педагогических задач.

Ретроспективный анализ эволюционного развития идей педагогики М.Монтессори в немецком образовании позволяет утверждать, что динамика развития отношения немецких педагогов к теории Монтессори характеризуется постепенным переходом от резкого неприятия на начальном этапе её распространения до официального признания её идей в наши дни.

На основе проведённого исследования мы утверждаем, что одним из главных итогов практической реализации идей педагогики М.Монтессори в Германии стало создание в этой стране системы дошкольных и школьных Монтессори-образовательных учреждений. Важным результатом этого процесса стало также создание в ФРГ системы подготовки и повышения квалификации Монтессори-педагогов.

Организационная структура современных немецких Монтессори-образовательных учреждений представлена следующим образом:

1. Монтессори-дошкольные образовательные учреждения (Монтессори-ясли, Монтессори-ползунковые группы, Монтессори-детские сады, Монтессори-Дома ребёнка).

2. Монтессори-школы (Монтессори-начальные школы, Монтессори-средние школы (Монтессори-основные школы, Монтессори-гимназии, Монтессори-объединённые школы)).

Важной особенностью функционирования системы немецких Монтессори-образовательных учреждений является её открытый характер и тесная интеграция в систему общего образования.

Нами также установлено, что одной из важнейших особенностей функционирования Монтессори-детских садов и школ Германии является особая форма социальной организации этих образовательных учреждений, в основе которой лежит идея участия педагогов, воспитанников и родителей в самоуправлении, со значительным элементом коллегиальности в решении административно-экономических и организационно-педагогических вопросов. Данное обстоятельство обеспечивает функционирование Монтессориобразовательного учреждения как организующего центра педагогов, детей, родителей, общественности; способствует сочетанию образовательной и культурно-воспитательной функций учебного заведения, формированию в нем благоприятного климата.

Каждое Монтессори-образовательное учреждение осуществляет свою воспитательную работу в соответствии с собственной педагогической концепцией, разрабатываемой педагогическим коллективом учебного заведения под руководством директора и учитывающей не только возрастную специфику воспитанников, но и особенности школы.

В ходе проведённого исследования мы констатировали следующие тенденции, характеризующие современный этап развития Монтессори-образования в Германии: официальное признание педагогики М.Монтессори, интенсивное использование идей педагогики Монтессори в массовых образовательных учреждениях, интеграция Монтессори-образовательных учреждений различных типов в единые образовательные комплексы. Как показывают результаты нашего исследования, большую роль в развитии Монтессори-педагогики в Германии играли и продолжают играть различные общественные организации.

Анализ практической деятельности немецких Монтессори-образовательных учреждений показал, что идеи педагогики М.Монтессори получили воплощение и творческое развитие на разных этапах дошкольного и школьного образования Германии. В ходе изучение практики реализации педагогики М.Монтессори в Монтессори-образовательных учреждениях Германии мы установили, что немецкие педагоги в своей практической деятельности опираются на следующие основные идеи педагогики М.Монтессори: идею предоставления ребёнку условий для свободного саморазвития; идею особого места и роли педагога; идею совместного обучения детей, обладающих различными уровнями развития.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что педагогические идеи Марии Монтессори рассматриваются немецкими педагогами в качестве целостной теории развития ребёнка, системообразующим ядром которой является постулат о необходимости предоставления личности свободы для саморазвития.

Нами установлено, что в основе практической реализации идей педагогики М.Монтессори в немецких Монтессори-образовательных учреждениях лежит комплексный подход: реализация каждой идеи осуществляется параллельно с реализацией других. Основным средством комплексной реализации педагогических идей Марии Монтессори является использование в учебно-воспитательном процессе особой формы организации учебно-познавательной деятельности воспитанников - «свободной работы».

На основе анализа литературных источников по проблемам педагогики М.Монтессори, а также в результате педагогических наблюдений, проведённых в немецких Монтессори-образовательных учрежденях, нами было выделено понятие «свободная работа в подготовленной дидактической среде», под которым мы понимаем особую форму организации учебно-познавательной деятельности, при которой учащиеся в рамках дифференцированно заданной педагогом дидактической среды могут выбрать материалы для изучения, время и последовательность работы с ними, а также партнёров по работе. В зависимости от уровня развития детей «свободная работа» практикуется в различных формах: «свободной игры», «межпредметной свободной работы», «свободной работы» в рамках одного предмета, «свободной работы» в разновозрастной группе, «свободной работы» в одновозрастной группе, «проектной работы».

Изучение практической деятельности немецких Монтессори-образовательных учреждений позволило выявить преемственность в содержании, методах и формах организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах Монтессори-образования.

Компаративный анализ учебных планов и программ немецких Монтессори-образовательных учреждений показал, что их содержание соответствует официальной министерской программе в её обязательной части и проектируется на основе принципов стандартизации, фундаментализации и дифференциации.

В ходе исследования нами установлено, что методы обучения, используемые в учебно-воспитательном процессе немецких Монтессори-образовательных учреждений, (проблемно-поисковые, игровые) направлены на обеспечение самостоятельного приобретения воспитанниками новых знаний, способствуют формированию умений, необходимых для осуществления самостоятельной научно-исследовательской деятельности, развитию навыков коммуникации. Использование в процессе обучения разнообразных форм и технологий обучения (свободной работы, проектной работы; модульного, бригадно-индивидуального обучения и др.) обеспечивают интеллектуальное и психоэмоциональное развитие воспитанников, стимулируют развитие их индивидуальных способностей.

Результаты нашего исследования показывают, что идеи и принципы педагогики М.Монтессори оказали большое влияние на формирование концепции совместного обучения детей-инвалидов и здоровых детей.

Изучение специфики практической деятельности немецких Монтессори-учителей показало, что определяющую роль в реализации педагогики М.Монтессори играет сам педагог. Наблюдения, проведённые нами в немецких Монтессори-образовательных учреждениях, а также материалы интервью, взятых у немецких Монтессори-педагогов, позволяют утверждать, что специфика их профессионально-педагогической деятельности состоит в том, что основным средством реализации педагогических задач в учебно-воспитательном процессе является не прямое воздействие на воспитанника, а опосредованное, предполагающее умения создавать оптимальную развивающую среду и предоставлять необходимую помощь в развитии.

Профессионально-педагогическая деятельность немецких Монтессори-педагогов характеризуется гуманным отношением к ребёнку, ориентацией на природные законы его развития, ясным пониманием средств, необходимых для обеспечения свободного саморазвития личности воспитанника.

Наше исследование показало, что важным аспектом деятельности немецких Монтессори-педагогов является взаимодействие с родителями воспитанников.

При изучении оригинальных источников по проблеме кадрового обеспечения немецких Монтессори-образовательных учреждений нами была выделена следующая структура профессиональной подготовки Монтессори-педагогов:

1. Довузовская подготовка, осуществляемая в форме так называемой «социальной практики» в Монтессори-образовательных учреждениях.

2. Общепедагогическое образование в вузе, включающее в себя изучение различных курсов по педагогике М.Монтессори.

3. Последипломное образование (Дипломный Монтессори-курс (1-2 года) на базе высшего педагогического образования; курсы повышения квалификации).

Опыт немецких педагогов по реализации концепции М.Монтессори свидетельствует об открытом характере созданной ею педагогической системы и может быть успешно использован в условиях отечественного образования, однако нахождение способов использования немецкого опыта должно стать задачей специального опытно-экспериментального исследования.

Поставленные в нашей работе задачи в целом решены. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении отдельных аспектов реализации идей педагогики Марии Монтессори, таких, как: экологическое воспитание, интегрированное обучение детей-инвалидов, обучение высокоодарённых детей в условиях педагогики М.Монтессори.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дорофеев, Андрей Фёдорович, Белгород

1. Александрович Э. Новая педагогика (метод ММонтессори). СПб, 1913.-81 с.

2. Альманах МАМА Научно-методическое издание Межрегиональной Альтернативной Монтессори Ассоциации. - М, 1994. -176 с.

3. Амирова С.С., Мосолов В.М., Сегина Г XL Сухорукова НИ. Самоорганизация личности в процессе обучения //Педагогика. -1992. -№ 5. С.49-52.

4. Афанасьева Т.И Учить по Монтессори (из опыта работы). М., МЦМ, 1996.-48 с.

5. Баранова В. Методы госпожи Монтессори // Пед. Листок. -1912. № 6. - С. 390-400.

6. Баранова В. Методы в воспитании и обучении, применяемые госпожой Монтессори // Свободное воспитание. -1913 -1914. -№ 12. С.75 - 80.

7. Белозерцев ЕЛ Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования.—Волгоград: Перемена, 2000. —461 с.

8. Бим-Бад Б.М Антропологические обоснования теории и фактики образования // Педагогика.-1994.-№5.-СЗ-10.

9. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ (70-х начала 90-х г.г.) Дисс. . канд. пед. наук. - Владимир, 1997. - С. 51 - 57.

10. Блонский ГШ. Введение в дошкольное воспитание. М, 1917, гл. V. Монтессори. - С. 95 -111.

11. Блонский ГШ. Избранные педагогические произведения. В 2-х т. М: Педагогика, 1979. -Т.1.-304 е.; Т2-399 с.

12. Богуславский MB. Итальянская Жанна дАрк // Начальная школа (прил. к газ. "1 сентября"). -1995. -№ 30. С. 2 - 3.

13. Богуславский МБ., Корнетов ГБ. Восхождение к Монтессори // Альманах МАМА М Выпуск I. -1994. -С.14 -34.

14. Богуславский МБ., Сороков ДГ. Юлия Фаусек: тридцать лет по методу Монтессори. — М: МЦМ, 1994.-146 с.

15. Бородаева ЛГ. Ориентация студентов педагогического вуза на гуманистические идеи Марии Монтессори: на примере дисциплин психолого-педагогического цикла, Дисс. канд. пед. наук.—Волгоград, 2001. -186 с.

16. Бойд У. Система Монтессори. М, 1925. -178 с.

17. Бочкарев НЕ. Педагогика Монтессори в критическом освещении. -Пермь, 1925. -144 с.

18. Бочкарев Н.Е. Фребель и Монтессори // Свободная трудовая школа. 1920. — №2. - С.42-51.

19. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к школе детей с нарушениями интеллектав условиях педагогической системы Монтессори. Диссканд. пед. наук. Мордовскийпедагогический государственный университет, 1999. 231 с.

20. Буровский AM. Концепция ноосферы В.И.Вернадского и создание новой школы // Педагогика.-1992.-№6,- С. 13-17.

21. Валентинов П Мария Монтессори и ее метод // Педагогический вестник. -1991. № 34. -С. 3-5.

22. Веселкина 3. Новая система воспитания маленьких детей (Осн. принципы и материал по вышедшей на иг. яз. в 1909 г. кн. Монтессори "Метод научной педагогики") // Дошкольное воспитание.-1911. -№ 1 -С. 26 34.

23. Волик ГА Педагогические взгляды Марии Монтессори и их влияние на образовательную систему США Д иссканд. пед. наук.-Волгоград, 2001. -175 с.

24. Володин С., Блонский П. О Марии Монтессори // Дошкольное воспитание. -1994.-№ 10.-С. 54-64.

25. Вульфсон БЛ Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели//Педагогика. -1994.—№ 2—С. 103-112.

26. Выготский ДС. Проблемы дефектологии. -М: Просвещение, 1995.-525с.

27. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию (параграф Фребель и Монтессори). М: Школа-Пресс, 1995.—447с.

28. Гольтаггиге X Педагогика Монтессори. Изменения структуры воспитания // Педагогика Монтессори: теория и практика. Материалы международной научно-практической конференции. Белгород: Изд-во БГПУ им. М.С.Ольминского, 1995. - С. 12 -20.

29. Горнов С. Система Монтессори в бельгийских детских садах // Школа и жизнь. -1914. -№ 19.-С.551-553.

30. Горностайский И. Кое-что из практики детских садов в Бельгии (Описание детского сада в Льеже, работающего по системе Монтессори) // Дошкольное воспитание. 1914. - № 7. - С. 509 - 512.

31. Горохова Т.А. Маленький принц в Вальдорфской школе // Педагогика. -1994.-№3,-С. 117-199.

32. Гребенников Л Р. Работ на линии в Монтессори-группе. М: МЦМ, 1996.—72с.

33. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993. 190 с.

34. Дичковская И.Н. Наиболее талантливая русская последовательница идей Монтессори // Дошкольное воспитание. 1996. - № 7. - С. 72 - 73.

35. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни. Образовательная система М.Монтессори (Хрестоматия по Монтессори-педагогике). М.: МЦМ, 1996. - 120 с.

36. Дичковская И.Н. Индивидуализация воспитания в педагогическом наследии М.Монтессори. Дисс. . канд. пед. наук. Одесса, 1997. — 196 с.

37. Дом, который поможет ребенку стать самостоятельным // Обруч. -1996. № 1 - с. 16.

38. Допер М. Экологическое воспитание в Германии // Педагогика. — 1997. — № 5. С.103-107.

39. Дробот О. Свобода родительского выбора: выберем ли мы свободу детей? (Монтессори-педагогика) // Семья и школа. — 1999. № 7 - 8. - С. 2 — 7.

40. Дьяченко И.И Педагогическая теория Марии Монтессори в общественном дошкольном воспитании России XX века. Дисс. . канд. пед. наук. — Мурманск, 2000. 167 с.

41. Егорова Т. Монтессори это и для больных, и для здоровых // Иностранец. - 1998.-№4(февр.).-с. 7.

42. Замский Х.С. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. -М: Просвещение, 1966. — 159 с.

43. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М., 1980. — 398 с.

44. Ив В. Мария Монтессори, ее предшественники и критики // Вестник воспитания. 1915. - № 4. - С. 103-133 и № 5. - С. 96-138.

45. Иванов Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX века. Дисс. . канд. пед. наук. НГУ,1997.-191 с.

46. Ивантер Г.С. Система дошкольного воспитания Монтессори и советская педагогика. JL, 1926. - 45 с.

47. Ильин Н. Антропология в педагогике и Мария Монтессори // Для нар. Учителя. 1914. -№ 5. - С. 36 -41.

48. Иорданский Е. Выставка "Детский сад" в Петрограде (Материалы Монтессори) // Дошкольное воспитание, 1915. — № 5. С. 350-359.

49. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород,1993.-219 с.

50. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в.:Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997.-304 с.

51. ЙаоД. Метод Монтессори в вопросах и ответах//Обруч. —1995.-№ 1.-С.21-23.

52. Катина JI. Пророк от педагогики // Эхо планеты. При лож. "Комплимент" —1998.-№21 (май).-С. 4-7.

53. Кеда Е. От колокольчика до лунной сонаты // Обруч, 1995. — № 3 С. 15-16.

54. Кеда Е., Пасс Ю. Метод Монтессори в России // Дошкольное воспитание.1994. №4 . - С.38-39.

55. Кемниц С. Применение идей Монтессори и наблюдения развития маленьких детей // Дошкольное воспитание. 1914. - № 6. - С. 449-462.

56. Кинг И. О применении некоторых принципов детского сада в современной педагогике вообще (в том числе об опыте нач. шк. по Монтессори) // Дошкольное воспитание. 1912. - № 3. - С. 45-58.

57. Каргапольцева Н.А. Социализация личности в Монтессори-образовании. Дисс. доктор, пед. наук. Оренбург, 2000. — 305 с.

58. Кларин М. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX века // Советская педагогика. 1987. - № 7. - С. 124 - 129.

59. Костикова М.Н. Гуманизация образования и проблемы реформирования педагогического образования // Гуманизация образования. — Выпуск 2 .Наб. Челны, 1996. С. 6 - 12.

60. Костикова М.Н., Вербицкий А.А., Ярошенко Н.Г. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. -М., 1996. 48 с.

61. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Материалы региональной научно-практической конференции. -Чита, 1998.-С. 4- 14.

62. Костикова М.Н., Болотов В.А. Педагогическое образование — страницы реформирования. Волгоград, 1998. - с. 178.

63. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. — М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 135с.

64. Корнетов Г.Б. Метод Монтессори//Частная школа.-1995.-№ 4. С. 117-121.

65. Корнетов Г.Б. Феномен "свободного воспитания" // Учительская газета. -1993.-№37.-С. 12-13.

66. Крюков С. Умственное воспитание в системе Монтессори // Школа и жизнь 1994. - № 10. - С. 3-4.

67. Кудкявая Н.В. Религиозно-нравственное учение JI.H. Толстого: Философские аспекты // Педагогика. -1993. № 1. - С. 82 - 87.

68. Кукушкин М. Избави Бог слепого подражания: Применение метода Монтессори в педагогике дореволюционной России // Учительская газета. — 1992.-№28 (4 авг.). с. 4.

69. Ландсберг Р. Распространение идей Монтессори за границей и в России // Вестник просвещения. 1923. -№ 10. - С. 212 -218.

70. Левитин С. Гербарт и Монтессори // Русская школа.—1916. № 2 - 3.- С. 7-8.

71. Левитин С. О понимании воображения у Монтессори // Русский язык. -1915.-№7-8. -С. 139- 148.

72. Леон А. Монтессори дает ребенку свободу // Иностранец. — 1997. -№ 39. с. 9.

73. Лермонтов В.В. О школах по идеям Монтессори // Вестник школы. -1914.—С. 51 52.

74. Лермонтов В.В. Новая книга Монтессори "Самовоспитание в элементарных школах" // Учитель. 1918. - №4. - С. 29 - 31.

75. Литвин Л.Н. "Наша" или "не наша" Мария Монтессори? // Советская педагогика. 1991. - № 8. - С. 96 - 103.

76. Литвин Л.Н. Общестенное дошкольное воспитание в РСФСР -1917-1940 гг. Мурманск, 1992. - 166 с.

77. Литвин Л.Н. Развитие содержания воспитательной работы советских дошкольных учреждений: Учебное пособие. Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991.- 92 с.

78. Литвяк Е., Хилтунен Е. Космическое воспитание (Монтессори-школа) // Учительская газета. 1995. -№ 17-18 (4 мая). - с. 10.

79. Литвяк Е. Утро без отметок // Учительская газета. 1998 - №41 от 6 октября. - с.8.

80. Лубенец Н. Доктор Монтессори // Дошкольное воспитание. — 1913. — № 6. -С. 381-383.

81. Лубенец Н. Фребель и Монтессори // Дошкольное воспитание. 1914. -N 1. - С. 481-506; № 8. - С.549-570. - № 9. - С. 631 -660.

82. Лубенец Н. Фребель и Монтессори. Киев, 1915. - 38 с.

83. Любина Г. А. Работа с родителями в Монтессори-группе (из опыта работы). -М.:ММЦ, 1995.-40 с.

84. Малейченко Е.В. Фольклорно-дидактическая среда как средство нравственного воспитания младших школьников: на основе педагогических идей М.Монтессори. Дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 187 с.

85. Мария Монтессори и её метод / Пер. с англ. // Свободное воспитание. — 1911-1912.-№10.-С. 55-64.

86. Метод Марии Монтессори, применяемый в виде опыта на первом году обучения в школах Рима//Свободное воспитание.—1911 -1912.-№ 10.-С. 69 72.

87. Метод Монтессори в английских школах//Русская школа-1913.— № 4.—С. 64—68.

88. Метод Монтессори в вопросах и ответах // Обруч. 1995. — № 1. - С. 21 -23.

89. Михайловский В. Мария Монтессори: итальянский врач и педагог // Учительская газета. 1990. - № 34. - с. 8.

90. Монтессори в России. Новый взгляд. М., 1998. - Вып. 1. - 123 с.

91. Монтессори в России. Новый взгляд. М., 1998. - Вып. 2. - 85 с.

92. Монтессори и Фребель / Пер. с англ. // Свободное воспитание. 1911—1912. -№ 10.-С. 65-70.

93. Монтессори М. Руководство к моему методу / Пер. Р.Ландсберг. — М.: Типолитография т-ва И.Н.Кушнеревъ и КО, 1916. 65 с.

94. Монтессори М. Арифметика в детском саду. Петербург, 1922. — 48 с.

95. Монтессори М. Воспитание и демократия // Педагогика М.Монтессори. Курс лекций. Ч. 2. - М., 1993. - С. 35-39.

96. Монтессори М. Геометрия в элементарной школе Монтессори. Петербург, 1922.-24 с.

97. Монтессори М. Дом ребенка. Казань, 1922. - 75 с.

98. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / Пер. с ит. — М.: Сотрудник Школ, 1915. 375 с.

99. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / Пер. с ит. -СПб.: Гомель, 1993.-336 с.

100. Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная школа. 1995. — №4.-С. 122- 127.

101. Монтессори М. Космическое воспитание // Педагогика М.Монтессори. — Курс лекций. Ч. 2. - М., 1993. - С. 39 - 46.

102. Монтессори М. Место человека в творении // Педагогика М.Монтессори. Курс лекций. 4.2. - М., 1993. - С. 29 - 33.

103. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. М.: ММЦ, 1993. - 168 с.

104. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. М.: Задруга, 1915. - 316 с.

105. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. М., 1920. - 168 с.

106. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому / Сост., вступ. Статья М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. М.: Издат. Дом «Карапуз», 2000. — 273 с.

107. Монтессори М. Разум ребенка. М.: Грааке, 1997. - 176 с.

108. Монтессори М. Руководство к моему методу. Москва, 1916. — 51с.

109. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. — М.: Московский Монтессори-Центр, 1993. 203 с.

110. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М., 1922.-200 с.

111. Монтессори М. Упражнения по развитию ориентации детей в окружающем мире // Начальная школа. Приложение к газете "1 сентября". -1993.-№5-6.

112. Монтессори М. Школьный дидактический материал Монтессори. -Ленинград, 1930.-240 с.

113. Монтессори-класс // Начальная школа. 1993. - № 5 - 6. - с. 5.

114. Монтессори-материал / Пер. с нем. М. Буториной / Под ред. Е.Хилтунен. -М.: Мастер, 1992.-80 с.

115. Монтессорский кружок при Педагогическом Институте Дошкольного Образования // Педагогическая мысль. 1924. - № 1.-е. 103.

116. Мэлоу Т. Монтессори и ваш ребенок. Руководство для родителей. М., 1997.-57с.

117. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. — М.: Высшая школа, 1978. — 280 с.

118. Новая философская энциклопедия: в 4 т./ институт философии РАН, нац. Общ. Науч. Фонд; научно-ред. Совет: преде. B.C. Степин. — М.: Мысль, 2001.-T.IV-605 с.

119. Обухов A.M. Свободное воспитание и дисциплина. М., 1912. - 103 с.

120. Основополагающие идеи педагогики Монтессори. Из письменного наследия и сферы практической деятельности Марии Монтессори.У

121. Белгород: Изд-во Белгородского гос. ун-та, 1998. 224 с.

122. Педагогика М.Монтессори: Курс лекций. Интродукция. — М., 1992. — 69 с.

123. Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. Часть вторая. М.: ММЦ, 1993.-80 с.

124. Педагогика Марии Монтессори: теория и практика. Тезис докладов международной конференции. — Белгород: Изд-во БГПУ им. М.С.Ольминского, 1995. -160 с.

125. ПечниковаЕ. Секреты Монтессори-класса//Обруч.- 1996.-№2.-С. 13-14.

126. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. -№ 6. - С. 33 - 51.

127. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. -М.: Педагогика, 1985. 159 с.

128. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. - № 6 - С.97-102.

129. Пинский А. Вальдорская школа как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы. — 1991. — №8. — С. 38-44.

130. Писарева Л.И. Тенденции развития современной школы ФРГ// Советская педагогика. 1991.-№2. - С. 133 - 139.

131. Плеханов В. Педагогическая теория и практика М.Монтессори // Дошкольное воспитание. 1989. - № 10. — С. 66-70.

132. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательной проблематики // Педагогика. 1997. -№ 1. - С. 14 - 19.

133. Пряникова В.Г. Антропо-гуманистическое направление в отечественной педагогике. // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 88 - 93.

134. Пьянкова JI. О детских садах Монтессори // Дошкольное воспитание.1994.-№ 11.-С. 41-42.

135. Равкин З.И. Педагогика царскосельского лицея Пушкинской поры (18111817): Историко-педагогический очерк. -М.: Флинта, 1999. — 152 с.

136. Рёрс Г. Мария Монтессори // Перспективы. 1983. - № 4. - С. 141 - 151.

137. Реформа образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. Отв.ред. Вульфсон Б.Л. — М.: Изд. Российского открытого ун-та,1995. с. 191.

138. Розен Е. Доктор М.Монтессори в Америке // Свободное воспитание. — 1913-1914. —№ 5. С. 101-106.

139. Руссо Ж.Ж. Эмиль или О воспитании. Спб: Лихтенштадт, 1913. - 120 с.

140. Рыбина Л. Почему все увлекаются Монтессори? // Первое сентября. — 1993.-28 окт.-с. 27.

141. Савинова Л.К. Теория сенсорного воспитания М.Монтессори и ее критика в прогрессивной русской и советской дошкольной педагогике // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду. — Л., 1985. — С. 152-159.

142. Сантен Э. Помоги мне это сделать самому // Учительская газета, 1992. №1. - с. 16.

143. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б.Корнетов. — М.: РОУ, 1995.-224 с.

144. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно не нормальных детей / Пер. с фр. М.П. Лебедевой. СПб: Лихтенштадт, 1903. — 319 с.

145. Селевко Г.Г. Технология саморазвития (М.Монтессори) // Школьные технологии. 1998. - № 2. - С. 176 - 179.

146. Сенсорное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей. / Под ред. Н.Н.Поддьякова, В.Н.Аванесовой. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

147. Сергеева Н.Б. Впечатления о современной немецкой школе // Педагогика.- 1993.-№ 2.-С. 35-38.

148. Сластёнин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность.

149. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 308 с.

150. Соколова Э.Ц., Метлина С.И. Педагогика мира: к истории вопроса // СПб, 1989.-№8.-С. 42-47.

151. Соловьев И. Рецензия на книгу Фаусек Ю., Тихеевой Е., Лубенец Н. О системе Монтессори // Вестник воспитания. 1916. - № 1. — С. 18 - 23.

152. Сорокова М.Г. Математика в Монтессори-педагогике: Учебное пособие. — М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1995. 160 с.

153. Сорокова М.Г. "Жизненная практика" и сенсорное восприятие дошкольников по методу Монтессори: Учебное пособие. М.: МГЛУ, 1998. - 316 с.

154. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе. — М.: МГЛУ, 1997.-552 с.

155. Сорокова М.Г. Математический Монтессори-материал. М.: МЦМ, 1994 - 12 с.

156. Струве Ю. По прочтении книги М.Монтессори "Дом ребенка" // Русская школа.-1916.-№ 1.-С. 46-61.

157. Сумнительный К.Е. Волшебство среды // Педагогический вестник. 1998. — № 4 (февр.) - с. 7; №5 (февр.). - с. 7; № 8 (апрель). - с. 10; № 10 (май). - с. 10.

158. Сумнительный К.Е. Идеи космического воспитания в педагогике М.Монтессори // Актуальш проблеми дошкшьного виховання. PiBHe, 1997. -С. 33-36.

159. Сумнительный К.Е. Как помочь ребенку построить себя? (Беседы о Монтессори-педагогике). М.: МЦМ, 1999. - 64 с.

160. Сумнительный К.Е. Космическое воспитание в педагогике ММонтессори// Теория и практика гуманистических воспитательных систем: материалы всероссийской научно-практической конференции.- Владимир, 1997.-С. 182-185.

161. Сумнительный К.Е. Космическое воспитание // Монтессори в России: новый взгляд. Выпуск I. - М, 1998. - С. 40 - 66.

162. Сумнительный К.Е. Монтессори о божественном в человеке // Учить по Монтессори. М., 1996. - С.4 -7.

163. Сумнительный К.Е. Наследие Марии Монтессори и идеи космического воспитания в России // Российский исторический журнал. -1998. № 4. - С.3-10.

164. Сумнительный К.Е. Теория и практика космического воспитания в педагогической системе М.Монтессори: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М, 1999.-22с.

165. Сухотина Т.Л. Мария Монтессори и новое воспитание. М., 1914. - 68 с.

166. Сухотина T.JI. Мария Монтессори и новое воспитание // Свободное воспитание. 1912-1913.-№ 7.-С. 1 -28; №8. - С. 1 -22; №9.-С. 67-90.

167. Сухотина Т.Д. О принципиальной стороне системы Монтессори. О ее практическом применении в детских садах. Труды I Всероссийского съезда по семейному воспитанию. Петербург, 1914. - С. 275-300.

168. Тарасенко Н.Г. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори: Учеб. пособие для студентов. Белгород: изд-во БелГУ, 1999. — 232 с.

169. Таубман В.В. Система Монтессори и проблема психофизического оздоровления человека // Просвещение. 1921. - № 1. - С. 64 - 82.

170. Таубман В.В. Система Монтессори и проблема психофизического оздоровления человека // Просвещение. 1922 — 1923. — Сб.2. — С.25-52; Сб.З. — С.146-169.

171. Таубман В.В. Система Монтессори с точки зрения марксистской педагогики // В помощь дошкольному работнику.—Ленинград, 1925.—С. 47-54.

172. Таубман В.В., Фаусек Ю.И. Теория и практика детского сада Монтессори. Л.-М.: Мысль, 1923. - 133с.

173. Тихеева Е.И. Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика. -Петербург, 1915.-71 с.

174. Тихеева Е.И. Развитие речи по Монтессори // Педагогическая мысль. — 1924. -№5. — С. 62-94.

175. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика. -1994.-№ 5.-С. 120-124.

176. Толстой Л.Н. Ясная поляна. М: Типолитография т-ва И.Н.Кушнаревъ и К0, 1916.-72 с.

177. Упражнения с Монтессори-материалом. — Рига Москва: Пед. Центр "Эксперимент", 1997. - 180 с.

178. Фармаковский В. Педагогические идеи М. Монтессори и их применение на практике // Ж-л мин-ва нар. Просвещения. — 1914. № 8. — С. 129-176.

179. Фаусек Ю.И. О системе Монтессори // Русская школа. — 1914. № 5 - 6. — С. 1 -18; № 7 - 8. - С. 1-18.

180. Фаусек Ю.И. Месяц в Риме в "Домах детей" Марии Монтессори — Пг., 1915.-191 с.

181. Фаусек Ю.И. План работы в "Детском доме" для приходящих детей и система Монтессори // Педагогическая мысль. 1920. — №4 - 6. - С.11 — 23.

182. Фаусек Ю.И. Развитие интеллекта у маленьких детей / по Монтессори /. — Пг.: Начатки знаний, 1922. 23 с.

183. Фаусек Ю.И. Система Монтессори // Дошкольное дело. -1922. -№ 5. С. 95-116.

184. Фаусек Ю.И Арифметика в элементарной школе / Пер. работа. Пг., 1922.-16с.

185. Фаусек Ю.И. О внимании маленьких детей (по Монтессори). Пг: Начатки знаний, 1922. — 16 с.

186. Фаусек Ю.И. Развитие интеллекта у маленьких детей (по Монтессори). — Пг: Начатки знаний, 1922. — 23 с.

187. Фаусек Ю.И. Значение рисования в школе Монтессори. Опыты и наблюдения. Пг.: Время, 1923. - 62 с.

188. Фаусек Ю.И. Словесное творчество детей и система Монтессори // Просвещение. 1924. - С. 243 - 254.

189. Фаусек Ю.И. Как работать с материалом Монтессори. Д., Б. Г. - 42 с.

190. Фаусек Ю.И. Метод Монтессори в России. Пг: Время, 1924. — 83 с.

191. Фаусек Ю.И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. — М., 1924.-115 е.; М.: ГИЗ, 1922.-10 е.; Д.: ГИЗ, 1924.-115 с.

192. Фаусек Ю.И. Обучение счету по системе Монтессори. Д: Госиздат, 1924. -120 с.

193. Фаусек Ю.И. Школы Монтессори в Голландии // Вестник просвещения. -1925.-№7.-С. 90-95.

194. Фаусек Ю.И. Детский сад Монтессори. М. - Д.: Госиздат, 1926. - 224 с.

195. Фаусек Ю.И. Грамматика у маленьких детей по Монтессори. М. —Д., 1928.-76 с.

196. Фаусек Ю.И. Школьный материал Монтессори. Грамота и счет. М. -Д.: Госиздат, 1929.-116 с.

197. Фаусек Ю.И. Обучение грамоте по методу Монтессори // Обруч. — 1995. — №6.-С. 1-12.

198. Ферстер Ф. Проблемы дисциплины. (Ферстер Ф. Школа и характер. Морально-педагогические проблемы школьной жизни). Пг., 1915.-е. 151.

199. Ферстер Ф. Педагогика повиновения. (Ферстер Ф. Школа и характер. Морально-педагогические проблемы школьной жизни). — Пг., 1915.-е. 206.

200. Фишер Д. В "Детском доме" Монтессори / Пер. с фр. // Воспитание и обучение 1914. - № 1. - С. 7- 20; № 3. - С. 76-81; № 5. - С. 137-143; № 7. -С. 211-218; № 8. - С. 234-240.

201. Фишер Р. Концепция поляризации внимания в педагогике М. Монтессори // Педагогика М.Монтессори в современном образовательном процессе.

202. Материалы международной научно-практической конференции. Белгород, 1999.-С. 33-46.

203. Фишер Р. Факты и результаты исследований, проведённых в рамках педагогики М.Монтессори // Педагогика М.Монтессори в современном образовательном процессе. Материалы международной науч.-практ. конф. -Белгород, 1999. С. 212 - 228.

204. Хэкк П. Формы «свободной работы» в процессе обучения математике, Белгород, 1999. С. 173 - 177.

205. Хилтунен Е. Когда ребенок учит самого себя. М.: Знание, 1999. - 159 с.

206. Хилтунен Е. Толстой и Монтессори заодно? Обучая русскому языку // Начальная школа. Приложение к газете "Первое сентября". 1995. - № 30 (август). - С. 6 - 7.

207. Хилтунен Е., Загвоздкин В. Монтессори и Вальдорф. М.: Изд-во Первое сентября, 1999. с.З.

208. Хилтунен Е. Признать право ребенка быть самим собой легко. Гораздо труднее дать ему это право // Первое сентября. — 1998. — № 15. — с. 3 .

209. Хорн Р. Феномен «тишина» в педагогике Марии Монтессори // Педагогика М. Монтессори в современном образовательном процессе. Материалы международной науч.-практ. конф. Белгород, 1999. - С. 121 - 125.

210. Чулицкая ЛИ. Биологические особенности дошкольного возраста и система Монтессори //Новые идеи в педагогике. JL, 1924.— Сб.5.- С38-61.

211. Шацкий С.Г. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1964. - Т.2. -476 с.

212. Шинкаренко Н.Ф. «Открытая» школа и социально-педагогическая работа с детьми // Педагогика. 1994. - С. 109-115.

213. Шуберт А. Школа Монтессори в теории и на практике // Вестник воспитания. 1916. -№2. - С. 75-105; № 4. - С. 13-17.

214. Шуллер JI. Воспитание и образование согласно педагогическим принципам М.Монтессори // Педагогика Монтессори: теория и практика:

215. Материалы международной науч.-практ конф. Белгород: БГПУ им. М.С.Ольминского, 1995. - С. 28 - 30.

216. Эволюция образовательных систем и управления процессом обучения. -Псков: Изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей, 1995. 116 с.

217. Эфрусси П. Био-психологические основы педагогики Монтессори // Новые идеи в педагогике. JI.,1924. - Сб.5. - С.5-37.

218. Якимова М.Н. Монтессори-педагогика в практическом детском саду. -Новокузнецк: изд-во ИПК, 1999. 91 с.

219. Ямбург Е.А. Об авторе и его книге // Советская педагогика. 1989. — № 7. -С. 77-79.

220. Янжул Е.Н. Американский детский сад как примиряющий системы дошкольного воспитания Фребеля и Монтессори // Педагогическая мысль. —1923.-№2.-С. 35-41.

221. Янжул Е.Н. Детские сады по системе Монтессори. Киев, 1912. - 20 с.

222. Янжул Е.Н. Итальянский детский сад по системе г-жи Монтессори // Вестник воспитания. М., 1912. - № 1. - С. 53 - 99.

223. Янжул Е.Н. Об одном итальянском детском саде // Вестник воспитания. -1914.-№8.-С. 33-38.

224. Яновская Э. Об обучении грамоте по системе Монтессори // Дошкольное воспитание. 1913. - № 6. - С. 337 — 356.

225. Яркина Т.Ф. Западная педагогика о развитии современной школы // Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 121 - 128.

226. Montessori М. Das Kind in der Familie. Stuttgart, 1954. - 204 s.

227. Montessori M. Das kreative Kind. (Hg. Oswald P./ Schulz-Benesch G.) -Freiburg, 1992.-280 s.

228. Montessori M. Dem Leben helfen (Hg. Schulz-Benesch G.) Kleine Schriften Maria Montessoris 3. Freiburg, 1992 342 c.

229. Montessori M. Entdeckung des Kindes. (Hg. Oswald P./ Schulz-Benesch G.) -Freiburg, 1991.-372 s.

230. Montessori M. Frieden und Erziehung. Freiburg, 1973.

231. Montessori M. Kosmische Erziehung (Hg. Oswald P./ Schulz-Benesch G.) Kleine Schriften Maria Montessoris 1. Freiburg, 1993. 190 s.

232. Montessori M. Mein Handbuch. Stuttgart, 1928.

233. Montessori M. Schule des Kindes ( Hg. v. P.Oswald u. G. Schulz-Benesch). 4. Aufl. - Freiburg, Basel, Wien 1996. - 352 s.

234. Montessori M. The Absorbent Mind. Oxford, 1989. - 270 p.

235. Montessori M. The child in the family. London-Sydney, 1975. - 160 p.

236. Montessori M. The discovery of the child (Maria Montessori). Oxford, 1989. -339 p.

237. Montessori M. The discovery of the child. New York, 1973. - 339 p.

238. Montessori M. The formation of man / Maria Montessori. Oxford, 1989. - 99 p.

239. Montessori M. The Montessori method. New York, 1969. - 376 p.

240. Montessori M. Selbstandige Erziehung im friihen Kindesalter. V.J. Hoffmann, 2. Aufl. - Stuttgart, 1928.

241. Montessori M. Uber die Bildung des Menschen. (Hg. Oswald P./ Schulz-Benesch G.). Freiburg, 1973. -196s.

242. Ahlfeld K. The Montessory revival: how far will it go? Nation's schools, 1970.-№1. - p.75-80.

243. Arbeitsgemeinschaft Freier Schulen (Hgsg.) Handbuch Freie Schulen. -Hamburg, 1988.-236 s.

244. Bastian R., Marschal M. Hausbegruendung schaffit Lebensgualitat. Von System-Handeln am Beispiel der Montessori-Gesamtschule in Krefeld. 1996. — 38 s.

245. Bereinigte Amtliche Sammlung der Landes Nordrhein-Westfalen BASS 2001/2002 - 16. Ausgabe - Dusseldorf, 2001. - 1068 s.

246. Berg H.K. Maria Montessori mit den Kindern das Leben suchen. - Freiburg, Basel, Wien, 2002. - 189 s.

247. Bertoni J.D. II Metodo Montessori // Educazione democratica, 1953. N 2. — S.35-44.

248. Bick H.-W. Kinder sind anders Die Integration von behinderten Kindern in einer Montessori - Gesamtschule // Sloot A., Nordhoff U. Den Kindern das Wort geben. Reformpadagogik verandert die Schule - Padagogik Versuche und Soltau. - 1994 - S.99-104.

249. Boeckers H. Die sittliche Erziehung des Kleinkindes. Berlin-Leipzig, 1929. — 156 s.

250. Bohm W. Maria Montessori. Hintergrund und Prinzipien ihres padagogischen Denkens. Bad Heilbrunn, 1969. - 265 s.

251. Bollnow O.Fr. Existenzphilosophie und Padagogik // Der Mensch in Teologie und Padagogik. Heidelberg, 1957. - S.l8-56.

252. Britton J.L. Montessori explained // Child education, 1984. T 7. - p. 10-11.

253. Buchholz F. Versuch einer kritischen Betrachtung des Montessori Systems // Zeitschrift fur padagogische Psychologie, 26.Jg., Leipzig 1925. - S. 442-448.

254. Burdrich Y. Das Schulkonzept der Bischoflichen Montessori-Gesamtschule (Krefeld) // Engagement. 1990. - h.4. - S. 433-440.

255. Burnet A. Montessori education today and yesterday // Federal Education and development, 1971. N 64. - p. 34.

256. Buytendijk F.J J. Erziehung zur Demut, Leipzig, 1928. 168s.

257. ClaremontC. A. Montessori in Britain//The New Era, 1957. -N 6-June.-p. 122-125.

258. Davids B. Wie lasst sich Freiarbeit in der Sekundarstufe gestalten? // Orientierung. Schriftenreihe zur Lehrerfortbildung, h. 8, Krefeld, 1980. S. 51-55.

259. Deasey D. Education under six. London, 1978. - p. 75-92.

260. Eisner H. Zur Vorgeschichte der Montessori-Vereinigung // Montessori-Padagogik in Deutschland. Riickblick Aktualitat - Zukunftsperspektiven: 40

261. Jahre Montessori-Vereinigung е. V. / Ludwig H., Ch.Fischer, R.Fischer (Hg). — Minister: Lit, 2002. S.64-69.

262. Eisenbrand M.Die soziale Dimension im Erziehungswerk Montessoris. Darstellung und Reflexion der Aktuellen Geltung, aufgezeigt am Beispiel phaemenologischer Beobachtungen im Elementarbereich. Aachen. 1986. - 232s.

263. Everhardt Ch. Montessori Erziehung in Familie und Kinderhaus // H. Ludwig (Hrsg.) Erziehen mit Maria Montessori. Ein Reformpadagogisches Konzept in der Praxis. - Freiburg, 1997. - 144 s. - S. 51-73.

264. Fahmel I. Zur Struktur schulischen Unterrichts nach Maria Montessori. Beschreibung einer Montessori-Schule in Dusseldorf. — Frankfurt am Main und Bern, 1981.-356 s.

265. Festschrift: 25 Jahre Montessori-Schule Monchengladbach, Bleichstrasse. -Monchengladbach, 2001.-24 s.

266. Fischer R. Lernen im non-direktiven Unterricht: eine Felduntersuchung im Primarbereich am Beispiel der Montessori-Padagogik. Frankfurt am Main, 1982. -247 s.

267. Grundedanken der Montessori-Padagogik / Hg. Von P. Oswald und G. Schulz -Benesh. 12. Aufl. - Freiburg, Basel, Wein, 1993. - 200 s.

268. Grundordnung fur die bischoflichen Schulen im Bistum Aachen. — Aachen, 1990.-5 s.

269. Grunwald C. Erziehung des Kleinkindes nach den Gedanken der Maria Montessori (Montessori Methode) // Oestreich P. (Hrsg.) Bausteine zur neuen Schule. - Munchen, 1923 - S. 37-47.

270. Hansen W. Psychologische Bemerkungen zur Montessori-Methode // Vierteljahrschrift flier wissenschaftliche Paedagogik. 1930. - H.4. - S.545-565.

271. Hauser J. Montessori-Padagogik // Pharus, 19 Jg., Donauworth 1928, S. 421435.

272. Heimbring D. Montessori-Padagogik und naturwissenschaftlicher Unterricht. — Aachen, 1992.-257s.

273. Heimbring D. Wagenschein goes Montessori. Das historisch-genetische Verfahren im Rahmen von Montessori-Freiarbeit. Ein Beispiel aus der Sekundarschule im Fach Physik // Pad. Extra. 20 Jg. 1992. h. 10, S. 55-59.

274. Hellbrugge T. Die Entdeckung des Montessori-Padagogik fur das behinderte Kind / Hg. Von P.Oswald und Gunter Schulz Benesch. -12 Aufl.- Freiburg, Basel, Wein, 1993. - S. 166-172.

275. Hellbrugge T. Unser Montessori-Modell. Miinchen, 1997. - 303 s.

276. Helming H. Montessori-Padagogik. Freiburg, 1996. - 207 s.

277. Hessen S. Frobel und Montessori. Gegenkritik // Die Erziehung, 3 Jg., 1928, S. 78-96.

278. Hessen S. Die Methode Maria Montessoris und ihr Schicksal. Beitrag zur Padagogik des Vorschulalters. Halle, 1936. - 154 s.

279. Holtstiege H. Bericht uber eine Forschungsexkursion zur Sekundarstufe I und II in Montessori-Institutionen. Stand Juni 1982 // Montessori-Werkbrief Nr. 21 (1983), h.3/4. — s. 68.

280. Holtstiege H. Erzieher in der Montessori-Padagogik. Bedeutung — Aufgaben -Probleme. Freiburg, 1991. - 160 s.

281. Holtstiege H. Maria Montessoris Neue Padagogik: Prinzip Freiheit Frei Arbeit. Studien zur Montessori-Padagogik . - Freiburg, 1987. - 175 s.

282. Holtstiege H. Montessori Schweige-Lektion und die Stile-Ubungen in der Gegenwartsliteratur // Engagementzeitschrift fur Erzlichung und Schule, h. 4, 1995, S. 279-290.

283. Holtstiege H. Menschenbild bei Maria Montessori. Grundzuege ihrer Anthropologic im Kontext der aktuellen Diskussion. Freiburg, 1999. - 270 s.

284. Holtstiege H. Sensible Phasen im Jugendalter // Orientierung. Schriftenreihe zur Lehrerfortbildung, h. 8, Krefeld, 1980. S. 29-44.

285. Immelman K. Phasenspezifitat // Immelmann, K. U.a.: Verhaltensentwicklung bei Mensch und Tier, Berlin-Hamburg, 1982. S.507-580.

286. Jehkul W. Verordnung iiber den Bildungsgang in der Grundschule (AO-GS) Kommentar fur die Schulpraxis // 6. Uberarbeitete und erweiterte Auflage. -Essen, 1995.-237s.

287. Jones I. Moglichkeiten und Grenzen der Montessori-Padagogik Das Jugenderziehungskonzept der Maria Montessori in der Sekundarstufe I. -Frankfurt a. M., 1987. - 168s.

288. Jordan H.-J. Was ist ein Montessori-Lyzeum? // Mitteilungen der Deutschen Montessori-Geseltschaft, 1. Jg. 1959, h. 1. 1960. - S. 8-16.

289. Klein G. Integration behinderter Kinder und Montessori-Padagogik // Steenberg (Hg.) Handlexikon zur Montessori-Paedagogik. Ulm, 1997. - S.l 12-116.

290. Klein-Landeck M. Freie Arbeit bei Maria Montessori und Peter Petersen. — Munster, 1998.-306 s.

291. Klein-Landeck M. Maria Montessoris Sekundarschule als "Erfahrungsschule des sozialen Lebens" // LudwigH. (Hg.) Erziehen mit Maria Montessori. Reformpadagogisches Konzept in Praxis. Freiburg, 2000. - S.l08-125.

292. Konzept des Montessori-Kinderhauses der Schutzengekpfarre in Krefeld-Oppum. Krefeld, 2001. - 15s.

293. Langeveld M.J. Studien zur Anthropologie des Kindes. Tubingen, 1956. - 182 s.

294. Leben und Lernen mit Kindern. Zum Schulprogramm der stadtischen Montessori-Grundschule Monchengladbach. Monchengladbach, 2001. - 17s.

295. Ludwig H. Die Montessori Schule // Seyfarth-stubenrauch M./Skiera E. (Hg.). Reformpadagogik und Schulen in Europa. Grundlagen, Geschichte, Aktualitat, Bd. 2: Schulkonzeptionen und Landerstudien. - Hohengehren, 1996, S. 237-252.

296. Ludwig H. Montessori-Padagogik und Hochbegabtenforderung // Montessori-padagogik in der Diskussion. Freiburg, Basel, Wien, 1999. - S.87-111.

297. Ludwig H. Montessoris Erfahrungsschule des sozialen Lebens // Gesamtschulinformationen, h. 1/2,1988, S. 140-174.

298. Meuman E. Vorlesungen zur Einfuhrung in experimrntelle Padagogik // 2. Aufl. Leipzig, 1911/1914, Band III. 152 s.

299. Meisterjahn-Knebel G. Montessori-Padagogik und Bildungsreform irn Schulwesen der Sekundarstufe dargestellt am Beispiel der Bischoflichen Maria-Montessori-Gesamtschule Krefeld. - Frankfurt am Main, 1995. - 233 s.

300. Mitwirkungsordnung fur die bischoflichen Schulen im Bistum Aachen. -Aachen, 1990.-25 s.

301. Moskopp G. Das Beispiel Die Montessori - Grundschule in Monchengladbach // Wiechman J. (Hrsg.): MitreiBende Schulen. Reformpadagogik. Konzepte als Programm. - Braunschweig, 1998. - S. 41-52.

302. Moskopp G. Raum und Zeit fur Freiarbeit. // Winkel T. Montessori-Padagogik konkret. Praxisorientirte Aspekte und schulische Konzpzionen. Bad Heilbrunn / Obb., 2000.-S. 162-168.

303. Muchow M. Das Montessori System und die Erziehungsgedanken Friedrich Frobels. - Leipzig, 1927. - 239 s.

304. Muggiani-Griffini G. Einiges iiber Entstehung und Verbreitung der "Gase dei Bambini" // Der Saeman, Leipzig/Berlin, Jg. 1913, h. 9 S. 401-409.

305. Neise K. Empirische Untersuchungen iiber Effekte Montessori-orientierten Unterrichts bei geistigbechinderten Schiilern // Montessori-Werkbrief Nr.22 (1984), h.3/4. — S. 116-128.

306. Neise K. Montessori und Heilpadagogik . Grundgedanken der Montessori-Padagogik / Hg V. P.Oswald und G.Schulz. Benesch - 12 Aufl. - Freiburg. Basel, Wein, 1993. - S. 161-166.

307. Neuhaus E. Zur Gegenwartsbedeutung der Montessori-Padagogik // Die Deutsche Schule, 1967. -N 2. S. 90-106.

308. Ortling P. Bischofliche Maria Montessori - Gesamtschule in Krefeld. // Montessori-Werkbrief. Jg.27, h. 3, 1989. - S. 83-97.

309. Ortling P. Erfarungen mit der Integration korperbechinderter Schuler in der Bischoflichen Maria Montessori - Gesamtschule Krefeld // Gesamtinformation, 14. Jahrgang 1981, Hefte 4, Berlin, 1982. - S. 169-177.

310. Ortling P. Frei vom Leistungsdruck Ubungen der Stille // Ludwig H., Fischer Ch., Fischer R. (Hrsg.) Leistungserziehung und Montessori-Padagogik. - Miinster, 2001.-S. 254-258.

311. Ortling P. Informationschreiben zum Sozialpraktikum an der Bischoflichen M. Montessori-Gesamtschule Krefeld. Krefeld, 2001. -3 s.

312. Ortling P. Maria Montessori und die nach ihr benannten Schulen // Winkler R. (Hrsg.) Reformpadagogik konkret. Hamburg, 1993. - S. 17-33.

313. Oswald P. Der Jugendliche heite und die Montessori-Padagogik // Orientierung. Schriftenreihe zur Lehrerfortbildung, h. 8. ICrefeld, 1980. - S. 13-25.

314. Ortling P. Wie lasst sich die Freiarbeit in der Sekundarstufe verwirklichen? Organisatorisches Konzept der Bischoflichen Montessori-Gesamtschule in Krefeld // Orientierung. Schriftenreihe zur Lehrerfortbildung, h. 8, ICrefeld, 1980. -S 45-50.

315. Oswald P. Die Psyche des Kindes und ihre Entwicklungsfaktoren im padagogischen Werk Maria Montessori. Dissertation. — Bonn, 1954. -318 s.

316. Oswald P. Menschenbildung als Anliegen Montessoris // Montessori-Werkbrief, 1999. H.4. — S.21-42.

317. Panten M. Die Erfaltung der sittlich-religiosen Krafte im Rahmen der Einheitschule, in Bausteine zur neuen Schule. Miinchen, 1923, -S. 66-73.

318. Pappenheim G. Dr. Maria Montessori: Selbststandige Erziehung im friihen Kindesalter // Kindergaren, 55 Jg., Berlin, 1914. S. 65-75.

319. Portmann A. Biologische Fragmente zu einer Lehre vom Menschen. — Basel / Stuttgart 1968. 236p.

320. Priifer I. Zur Kritik der Montessori-Methode // Archiv fur Padagogik, Jg.3, Leipzig, 1915,1 Teil. S.21-24.

321. Raapke H.-D. Montessoris "Erdkinderplan" zur Reform der Sekundarstufe. Ein Kommentar. Oldenburg, 1994. — 16 s.

322. Renwick A. A modern impression of the Montessori method // The Australian Journal of Education. 1967. - N 2. - p. 152-160.

323. Rohrs H. Reformpadagogik und ihre Perspektiven fur eine Bildungsreform. — Donauworth, 1991.- 240p.

324. Rudiger D. Montessori-Padagogik heute // Padagogische Welt. 1990. — N. 5. — S. 207-210.

325. Saffiotti U. Montessorischer Versuch der "Gase dei Bambini" in der Kindergartenbewegung // Zeitschrift fur pad. Psychologie, 15 Jg. —Leipzig, 1914. -S. 9-16.

326. Sallwtirk E. Die Padagogische Methode der Dorotessa Montessori // Padagogisches Magazin. 1913.-N543 ,- S.13-15.

327. Satzung des Montessori-Landesverbandes Nordrhein-Westfalen. — Monchengladbach, 1998. -4 s.

328. Scheid P. L'influence de Dr. Maria Montessori sur la pedagogie allemande. — Rom, 1957. 121p.

329. Schultes H. Sinnespflege bei Frobel und Montessori // Vierteljahrschrift fur wissenschaftl. Padagogik. 1930. - h. 4, S. 545-565.

330. Schumacher H. Frobel und Montessori (Besprechung des Buches von Hecker u. M.Muchow) // Die neue Erziehung. Berlin, 1927. - 9. Jg - S.848-853.

331. Schulz-Benesch G. Der Einfluss Maria Montessoris auf die neuen Grundschulrichtlinien // Schule heute. h. 12, 1983. S. 18-19.

332. Schulz G. Der Streit um Montessori. Freiburg, Basel, Wien, 1961. - 355 s.

333. Schulz-Benesch G. Moderne Katholische Schule und Montessori-Padagogik // Orientierung. Schriftenreihe zur Lehrerfortbildung, h. 8, Krefeld, 1980. S. 1-12.

334. Schulz-Benesch G. Montessori. Darmstadt, 1980. - 257 s.

335. Schulz-Benesch G. Skizzen zum Bild der Montessori — Grundschule // Montessori-Werkbrief. 1952. -h.2/3. - S. 55-62.

336. Schulz-Benesch G. Was macht eine Montessori Sekundarschule aus? // Montessori-Werkbrief 20. Jg. (1982), h.4. - S. 126-127.

337. Schulz-Benesch G. Zum Stil der katholischen Schule heite. Munchen, 1964. -245 s.

338. Scott-Huges B. Montessori in practice // The New Era. 1970. - N 7. - p. 170-172.

339. Smart J.E. Dr. Maria Montessori (1870-1952). The origins of Montessori. // The New Era. 1970. - Vol. 51. - N 7. - p. 232-234.

340. Smith J.K. Montessori revival // Educational Studies. 1977. - N 2. - p. 163174.

341. Smith T.L. Dr. Maria Montessori and her houses of Childhood./ The Pedagogical Seminary. Vol. 18. - N 4. - p. 534.

342. Sorokov D. Psychologic: "Psychoplastics" // Educare. 1991. - № 3. - p. 29-30.

343. Spranger E. Friedrich Frobel und Maria Montessori // Schweizerische Lehrerzeitung, Zurich, 1927. s.185.

344. Spranger E. Aus Friedrich Frobels Gedankenwelt. Heidelberg, 1951. - 271s.

345. Standing E.M. Maria Montessori. Her life and work. London, 1957. - 370 p.

346. Standing E.M. The Montessori revolution in education. New York, 1966. - 206 p.

347. Steenberg U. Zum Verhaltnis von Fachunterricht und Freiarbeit // Orientierung. Schriftenreihe zur Lehrerfortbildung, h. 8, Krefeld, 1980. S. 56-60.

348. Steenberg U. Vorbereitete Umgebung // Steenberg (Hg.) Handlexikon zur Montessori-Padagogik. Ulm, 1997. -219s.- S.210-214.

349. B.Stein: Altersmischung // Steenberg (Hg.) Handlexikon zur Montessori-Padagogik. Ulm, 1997. - S .9-14.

350. Stern E. Die natiirliche Erziehung im friihen Kindesalter (Montessori-Methode) // Prakt. Psychologie, 2 Jg., Leipzig,. S. 161-169.

351. Straub W. Maria Montessori und ihre Padagogik // Padagogik Post, 7 Jg., Bochum 1928, S. 533-537, 545-549.

352. Suffenplan W. Motivationsdynamik und Aktivitatsrhythmik in Freiarbeitssituation // Montessori-Werkbrief (1973). h.33/34. - S. 25-31.

353. Suffenplan W. Die sensiblen Perioden im Lichte neuer Untersuchungen zur Aktivitatsentfaltung in freier Spiel- und Arbeitssituation // Montessori-Werkbrief. 47-48 (1977). - h.3/4. - S. 25-44.

354. Suffenplan W. Empirische Untersuchungen tiber Effekte Montessori-orientierten Unterrichts bei lernbechinderten Schulern // Montessori-Werkbrief Nr.22 (1984). -h.3/4. S. 129-148.

355. Trinh-viet-Yen P. Essay iiber institutionelle Vorschulerziehung. Bad Heilbrunn, 1976.-200 p.

356. Tielkes M. Die Sensibilitaeten des Jugendalters // Holtstiege H. Maria Montessoris Neue Paedagogik. Prinzip Freiheit Freie Arbeit. - Freiburg, 1987. -175 s.-S. 115-127.

357. Tyssen W. Mit Kindern die Natur im Jahreskreis entdecken. Kleve, 1999. - 207 s.

358. Uhild Ch. Maria Montessori uber Vorschulerziehung // Beitrage zur Geschichte der Vorschulerziehung. Berlin, 1986. - Nr. 1. - S. 289-304.

359. Uhild Ch. Maria Montessori: Kinder sind anders // Padagogik. Berlin, 1990. -Nr.5. - S.434-439.

360. Weigert L. Neue Erziehungsgedanken in Kanada // Kindergaren. — Berlin, 1912. -53. Jg.-s. 149-153.

361. Weigl F. Die "Montessorischule", ein neues Schlagwort der Padagogischen Reform // Pharus, Donauwokth, 1914, II. S. 307-310.

362. Wiechman J. Schulen — gute Schulen mitreiBende Schulen // Wiechman J.(Hg.): MitreiBende Schulen. Reformpadagogik Konzepte als Programm. -Braunschweig, 1998. - S. 6-12.

363. Winkels T. Uberlegunden zur Erstellung des Schulprogramms einer Montessori (Grund-) schule // Das Kind. Jg. 2000 h. 28. - S. 118-119.

364. Winkels Th. Zum Schulprogramm einer Montessori-Schule // Montessori-Padagogik konkret. Praxisorientierte Aspekte und Schulische Konzeptionen (Hg.Winkels, Th.). Bad Heilbrunn, 2000. - S.147-160.

365. Wischnewski N. Die Bischofliche Maria Montessori-Gesamtschule in Krefeld // Engagement. 1995. -H.3. - S.386-391.

366. Wittenbruch W. Auf der Suche nach den geistigen Vatern. Anmerkungen zu einem Aufsatz von Paul Oswald und zur Entwicklung der iiberarbeiten Richtlinienfur die Grundschule in Nordrhein-Westfalen // Montessori-Werkbrief Nr.25 (1987), h.1/2. — S. 84-95.

367. Wittenbruch W., Werres W. Innenansichten von Grundschulen. Weinheim, 1991.-310s.