Становление профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии

Шайдуллина, Альбина Рафисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии

Автореферат

Автор научной работы: Шайдуллина, Альбина Рафисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елабуга
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии"

На правах рукописи

ШАЙДУЛЛИНА Альбина Рафисовна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ В СУБЪЕКТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Казанского социально-юридического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мухаметзянова Флера Габдульбаровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Семенов Александр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Зубарева Светлана Леонидовна;

Ведущая организация: Набережно-Челнинский государственный

педагогический институт

Защита состоится 2 июня 2004 г. в 9 часов в ауд. 214 на заседании диссертационного совета К 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом институте по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического института

Автореферат разослан 30 апреля 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве стратегической цели обучения и воспитания подрастающего поколения выделяет обеспечение качества образовательной деятельности. В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» отмечается, что развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны и человека. Осуществление данного социального заказа предполагает наличие у современного учителя высокого уровня профессиональной культуры, поэтому особую значимость для него приобретают вопросы совершенствования профессиональной и педагогической культуры.

В отечественной педагогической науке представлен широкий спектр исследований, посвященных совершенствованию профессиональной и педагогической культуры учителя. Стратегические направления профессионального развития и становления учителя разработаны в трудах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Б.Г.Ананьева, Н.В.Коноплиной, Н.В.Кузьминой, В.СЛа-зарева, Л.М.Митиной, А.Н.Семенова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. Поиск путей и способов совершенствования профессиональной культуры учителя в настоящее время связан с изучением становления профессионально-педагогической культуры общения учителя как целостного педагогического процесса.

Особую роль в становлении профессионально-педагогической культуры общения учителя приобретает его субъектное взаимодействие с учащимися в процессе передачи и усвоения культурно-исторического опыта. В то же время. реализация субъектного взаимодействия в образовательном пространстве также требует наличия у современного учителя высокого уровня профессионально-педагогической культуры общения. Однако, вопросы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в контексте субъектного взаимодействия продолжают оставаться вне поля зрения отечественных исследователей. В то время как практика образовательной деятельности свидетельствует, что эффективное становление профессионально-педагогической культуры общения учителя происходит в условиях субъектного взаимодействия.

Профессионально-педагогическая культура общения, особенно молодого учителя, в большинстве исследований рассматривалась как нечто сформированное на этапе профессиональной подготовки или требующее дальнейшего формирования на этапе профессиональной переподготовки. В педагогических исследованиях в основном отражены вопросы формирования коммуникативной культуры (Б.В.Авво, И.В.Гришняева, Т.В.Иванова, М.И.Кавдангалиева, В.Н.Куницина, И.ВЛабутова, ТО А .Менпжеринкая, Т.Нг111ербакпва. Г.А.Фаллер и др.). Лишь в ряде исследований

БИБЛИОТЕКА 1

СИ

> оэ

¡.Петербург О Г СП.

а у» ЦярЬ )\

ля стала рассматриваться в контексте его субъектности (К.А.Абульханова, Г.И.Аксенова, Д.А.Леонтьев, А.А.Лобанов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.). Однако становление профессионально-педагогической культуры общения как целостного процесса, происходящего в субъектном пространстве учителя и ученика, продолжает оставаться недосчаточно изученным педагогическим явлением. В связи с этим, становится актуальным изучение процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии. Это позволило выявить основное противоречие - между объективной потребностью системы образования в успешном становлении профессионально-педагогической культуры общения учителя и недостаточным обоснованием в этом процессе роли субъектного взаимодействия. Оно конкретизируется в ряде частных противоречий:

- между стремлением молодых учителей к саморазвитию профессионально-педагогической культуры общения и недостаточным учетом динамики ее естественного становления;

- между динамикой становления профессионально-педагогической культуры общения учителей и отсутствием логического согласования этого процесса с возможностью успешного проектирования в субъектном взаимодействии.

Указанные противоречия обусловили проблему исследования: каков процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися?

Объект исследования - профессионально-педагогическая культура общения учителей общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.

Гипотеза исследования. Процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии будет успешным, если:

- определены практические потребности и возможности его естественного становления у учителей с различным стажем профессиональной деятельности;

- осуществлен выбор учителем определенной модели субъектного взаимодействия, адекватной его потребностям и возможностям;

- учтена динамика развития психолого-педагогических компонентов в проектировании процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы и практические возможности процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.

2. Определить модели субъектного взаимодействия учителей с учащимися и обосновать критерии и характеристики уровней, способствующие процессу становления профессионально-педагогической культуры общения учителей.

3. Выявить динамику развития психолого-педагогических компонентов профессионально-педагогической культуры общения молодых учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.

4. Разработать методические рекомендации по оптимизации процесса, становления профессионально-педагогической культуры общения молодого учителя в субъектном взаимодействии с учащимися.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские положения о роли и назначении культуры в социуме (Н.А.Бердяев, Л.П.Буева, Х.Гадамер, Г.Гегель, А.Ф.Лосев, М.Хайдеггер и др.); концепция формирования и развития гуманистической и гармоничной личности (А.Маслоу, А.Б.Орлов, К.Роджерс, Г.В.Мухаметзянова, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн и др.); психологические теории педагогического общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Б.ФЛомов А.В.Петровский и др.); субъектно-деятельностная теория (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, СЛ.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, и др.); теория культурологического и ценностного подходов к характеристике коммуникативной компетентности педагога (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.А.Волович, Э.В.Ильенков, В.Ш.Масленникова, Е.Н.Шиянов И др.); теория диалогического взаимодействия субъектов общения (Р.Ассаджиоли, Р.Бернс, В.С.Библер, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эрик-сон и др.); теория социально-педагогического общения (Л.И.Божович, М.С.Каган, В.Н.Куницына, Д.А.Леонтьев); теория педагогического взаимодействия (Б.ФЛомов, Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская, Р.Х.Шакуров и др.), концепция профессионального развития учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.И.Загузов, С.Л.Зубарева, Н.В.Кузьмина, В.Н.Малиновская, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Н.Семенов, Р.Х.Шаймарданов и др.); концептуальные положения о становлении субъектности учителя (Г.И.Аксенова, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Волкова, Ф.Г.Мухаметзянова, Е.Н.Щуркова и др.); теория управления образовательными системами (Н.В.Коноплина, Е.П.Каргаполов, В.СЛазарев, С.Д.Неверкович, Г.П.Сикорская, П.А.Степанова, В.П.Симонов и др.).

Теоретическую базу работы составили исследования проблем становления профессионально-педагогической культуры общения по следующим направлениям: изучение сущности общения учителя и культуры его речи (Ш.А.Амонашвили, М.М.Бахтин, Е.А.Дубицкая, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, Ю.МЛотман, Р.А.Якобсон и др.); формирование коммуникативной культуры будущего учителя (Б.В.Авво, В.С.Грехнев, И.В.Гришняева, О.О.Киселева, Н.Д.Никандров, Г.А.Фаллер и др.).

Эмпирическую базу исследования составили данные опытно-экспериментальной работы, проведенной в ряде гимназий Республики Татарстан (гг. Казань, Елабуга, Джалиль, Сарманово, Азнакаево).

Методы исследования:

• теоретические - выдвижение общей гипотезы исследования и проектирование результатов и способов их достижения на различных этапах эксперимента;

• эмпирические - анкетирование, тестирование, беседа, мониторинг, проективные методики; метод включенного наблюдения; диагностический (констатирующий), формирующий и контрольный этапы эксперимента;

• статистические - математическая и статистическая обработка результатов констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Исследование проводилось в 1997-2004 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (1997-1999 гг.) изучалась и анализировалась литература по проблеме профессиональной и педагогической культуры общения учителя, выявлялось соотношение этих понятий; определялось понятие «профессионально-педагогическая культура общения учителя» и обосновывались модели субъектного взаимодействия; формировался замысел исследования; организовывалась опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов исследовательского замысла.

На втором этапе (1999-2002 гг.) изучалась динамика процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися в структуре констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента и на основе его результатов осуществлялась разработка проекта программы «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя».

На третьем этапе (2002-2004 гг.) экспериментально проверялись основные положения гипотезы; реализован проект разработанной программы; проведен формирующий и контрольный этапы эксперимента, направленные на проверку полученных данных; осуществлялись обобщение, систематизация и оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая культура общения - одна из важнейших характеристик профессиональной культуры учителя как целостной системы взаимосвязанных психолого-педагогических компонентов, включающих в себя коммуникативные и организаторские способности, эмпатию, самоконтроль в общении, профессионально значимые качества личности педагога: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт.

2. Развитие отдельных психолого-педагогических компонентов профессионально-педагогической культуры общения тесно связано с взаимодействием внешних и внутренних факторов, их экстраполяцией и интериоризацией в педагогическую деятельность учителей. К внешним факторам относятся: стаж педагогической деятельности, модели субъектного взаимодействия; к внутренним -психолого-педагогические компоненты: организаторские и коммуникативные способности, самоконтроль в общении, эмпатия, профессионально значимые качества личности педагога.

3. Проявление субъектного взаимодействия сопряжено с противоречиями между: групповым характером обучения и субъектным характером восприятия информации; между потребностью в субъект-субъектном взаимодействии и недостаточным уровнем субъектности учителя и ученика; потребностью в обратной связи и недостаточным вниманием к принципу диалогичности.

4. Процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей определяется использованием ими различных моделей субъектного взаимодействия. При этом модель субъект-субъектного взаимодействия - это условие становления высокого уровня профессионально-педагогической культуры общения учителя.

5. Успешность процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии определяется: практическими потребностями и возможностями ее становления у учителей с различным стажем профессионально-педагогической деятельности; выбором ими определенной модели субъектного взаимодействия, адекватной их потребностям и возможностям; учетом динамики развития психолого-педагогических компонентов в проектировании профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- субъектное взаимодействие учителя с учащимися рассматривается как условие и средство становления его профессионально-педагогической культуры общения;

- определены модели субъектного взаимодействия учителя и обоснованы критерии и характеристики уровней их проявления, способствующие процессу становления его профессионально-педагогической культуры общения;

- выявлена динамика развития психолого-педагогических компонентов профессионально-педагогической культуры общения учителей в процессе субъектного взаимодействия с учащимися.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- представлена структура профессионально-педагогической культуры общения учителя, включающая в себя такие психолого-педагогические компоненты, как коммуникативные и организаторские способности, эмпатия, самоконтроль в общении, профессионально значимые личностные качества педагога;

- определены модели субъектного взаимодействия учителя и обоснованы их критерии: уровень педагогического общения, субъектность учителя, стремление к автономии обучения, личностно-ориентированный подход;

- выявлены внешние (стаж педагогической деятельности, модели субъектного взаимодействия) и внутренние факторы (психолого-педагогические компоненты), взаимодействие которых определяет становление профессионально-педагогической культуры общения учителя.

Результаты изучения процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии вносят определенный вклад в теорию профессионального развития учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты, программа спецкурса «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя» могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителей с целью формирования у них более высокого уровня профессионально-педагогической культуры общения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью теоретико-методологических положений с позиций системного, целостного и субъектно-деятельностного подходов, обращением к исследованиям по философии, психологии, педагогике; достаточным • объемом выборки при проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам, логике исследования; использованием статистических методов при обработке его результатов.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в процессе личного участия автора в экспериментальной работе с учителями и учащимися общеобразовательных школ Республики Татарстан; в работе методических семинаров школ, на слетах молодых специалистов, на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (гг. Москва, Казань, Елабуга, Тула, Воронеж и др. - см. список работ, опубликованных в сборниках материалов этих конференций, в конце автореферата).

По теме исследования опубликовано 12 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 175 источников, в том числе 22 на иностранных языках, приложения. В ней представлено 8 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во-введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, объект, предмет, цель, сформулирована гипотеза исследования, определены задачи, намечены методы, этапы исследования, выдвинуты положения, выносимые на защиту, выявлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - «Теоретические основы становления профессионально -педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии» -рассматриваются сущность понятия «профессионально-педагогическая культура общения учителя», сущность и структура субъектного взаимодействия, показаны возможности становления профессионально-педагогической культуры обшения учителя в субъектном взаимодействии на примере уроков иностранного языка.

Под профессионально-педагогической культурой общения мы понимаем одну из важнейших характеристик профессиональной культуры учителя как целостной системы взаимосвязанных психолого-педагогических компонентов.

включающих в себя коммуникативные и организаторские способности, эмпа-тию, самоконтроль в общении, профессионально значимые личностные качества педагога.

В процессе профессиональной деятельности учителя происходит не только формирование, развитие, но и становление его профессионально-педагогической культуры общения. Поэтому понятие «становление», применительно к профессионально-педагогической культуре общения учителя, используется наряду с такими понятиями, как «формирование» и «развитие», при этом они не тождественны. Целенаправленное формирование основ профессионально-педагогической культуры общения молодого учителя происходит преимущественно на основе воздействия извне (внешнее через внутреннее) в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в высшем педагогическом учебном заведении. Развитие профессионально-педагогической культуры общения учителя рассматривается как процесс качественных и количественных, прогрессивных и регрессивных, в целом, необратимых изменений в профессиональной деятельности на основе воздействия как извне, так и изнутри (внешнее через внутреннее и наоборот).

Становление профессионально-педагогической культуры общения учителя предполагает, прежде всего, приобретение им как субъектом деятельности и общения новых форм в процессе профессионального развития и самосовершенствования на основе воздействия изнутри (внутреннее через внешнее и в сочетании с ним). В связи с этим исследование, направленное на изучение становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии приобретает особую актуальность.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил нам рассматривать профессионально-педагогическую культуру общения учителя как целостную систему коммуникативных и организаторских способностей, эмпатии, самоконтроля в общении и группы профессионально значимых качеств педагога, включающих педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую направленность, педагогическую рефлексию, педагогический такт. Анализ практики убедил нас в том, что эффективность становления профессионально-педагогической культуры общения учителя во многом зависит от степени его субъектного взаимодействия.

Субъектное взаимодействие - это форма педагогического взаимодействия учителя и ученика, направленная на проявление сущности ученика как субъекта и/или объекта познания и общения. В субъектном взаимодействии учитель не просто излагает систему знаний, а особым образом организует собственное взаимодействие с учеником и взаимодействие ученика с объектами познания. В ходе субъектного взаимодействия происходит самостоятельное познание свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования, а также осуществляется развитие сущности учителя и ученика как субъектов деятельности и общения. Поэтому высшим уровнем субъектного взаимодействия является субъект-субъектное, в котором каждый субъект является динамической образовательной системой, развивающейся за счет «встраивания» знаний в субъектный опыт общения.

Проявление субъектного взаимодействия сопряжено с противоречиями между: групповым характером обучения и субъектным характером восприятия информации; между потребностью в субъект-субъектном взаимодействии и недостаточным уровнем субъектности учителя и ученика; потребностью в обратной связи и недостаточным вниманием к принципу диалогичное™. Детерми-нантой субъект-субъектного взаимодействия может выступить высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения учителя.

Реалии современной системы образования требуют переосмысления существующих подходов к формированию культуры общения учителя в субъектном взаимодействии. В диссертации с учетом личного опыта автора показано, что особенно большим потенциалом в моделировании субъект-субъектного взаимодействия обладают уроки иностранного языка. Это связано с тем, что они более приближены к условиям «культурного многообразия субъектов», требующим наличия интеркультурных умений, т.е. умений субъектного взаимодействия. Практическое решение моделирования субъектного взаимодействия видится нами в решении проблемы формирования интеркультурных (или коммуникативных) умений взаимодействия у учащихся. Опыт учителей, в том числе автора, по использованию различных моделей субъектного взаимодействия с учащимися ,стал основой изучения процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей.

Во второй главе - «Экспериментальное изучение процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии» - выявлены и обоснованы модели субъектного взаимодействия учителей с учащимися, критерии и характеристики уровней их проявления, представлена динамика процесса становления их профессионально-педагогической культуры общения, а также характеризуются содержание и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента по развитию и формированию психолого-педагогических компонентов профессионально-педагогической культуры общения учителей.

При обосновании моделей субъектного взаимодействия мы исходили из понятия педагогического моделирования. Любая модель не может дать полного представления об изучаемом явлении. Для определения моделей субъектного взаимодействия нами были выбраны следующие критерии: уровень педагогического общения, субъектность учителя, стремление к автономии обучения, личностно-ориентированный подход. Выбор данных критериев был обусловлен решением одного из главных противоречий субъектного взаимодействия, а именно: между внутренней независимостью ученика и одновременно его внешней зависимостью от учителя. В соответствии с указанными критериями были определены четыре модели субъектного взаимодействия.

Первая модель - «авторитарная, субъект-объектная». В качестве субъекта предстает учитель, объекта - ученик. Для этой модели характерны: недоверие учителя к себе и ученикам, недифференцированные отношения, монологическая речь, авторитарная направленность на собеседника; внешняя мотивация одобрения, отсутствие содействия; эмоциональная нестабильность, низкий уровень самоуправления и самоконтроля; низкий уровень эмпатии; гипертребова-

тельность, стереотипность; неумение аргументировать замечания, формально-вежливая дистанция; нарушение ролевых ожиданий; нарушение нравственно-этических норм; активность разрушительного характера, направленность против других, обезличивание ученика, создание внутриличностного когнитивно-эмоционального напряжения, отказ от рефлексии, нарушение развития личности. Учитель часто использует примитивный, манипулятивный, стандартизированный уровни общения. Его главной задачей является последовательная реализация заданных в единой для всех программе целей и задач обучения. Внешняя зависимость от учителя подавляет внутреннюю независимость ученика. Автономия (субъектность) обучающегося в этой модели не развивается, а «сокращается». Возникает отчуждение между учеником и учителем. До недавнего времени эта модель доминировала в образовании.

Вторая модель - «демократическая, личностно-ориентированная, объект-субъект-объектная». В качестве субъекта выступает учитель, а в некоторых позициях и ученик. Здесь можно выделить следующие психолого-педагогические особенности субъекта общения: разобщенные отношения, эгоцентрическая направленность; мотивация достижения успеха; фрустрирован-ность от общения; несбалансированность саморегуляции, низкая идентификация, ситуативная эмпатия, ригидность, тщеславие, нарушение социальной и персональной дистанции, стремление к «заигрыванию» в общении, неустоявшиеся нравственные эталоны, преобразовательная активность различной интенсивности, смещение ценностных ориентации, персонализация, конфликты при недостижении цели.

Эта модель взаимодействия стала заменять традиционную авторитарную. В ней учитель использует стандартизированный, конвенциональный, игровой уровень общения. Учитель и ученик стремятся к сотрудничеству, по крайней мере, на внешнем уровне, как равноправные партнеры конвенционального общения. Однако, учитель занимает не всегда позицию объекта, он чаще проявляет себя как авторитарный субъект, подчиняющийся нормативным правилам. Задачей учителя становится создание условий для проявления взаимного уважения, автономии каждого субъекта общения.

Третья модель - «демократически-либеральная, индивидуально-ориентированная, субъект-объект-субъектная» Её основные особенности: доверие к людям, дифференцированные отношения, направленность на диалог; внутренняя мотивация поддержки субъекта, содействие в реализации взаимодействия; эмоциональная стабильность, преобладание позитивных эмоций, сбалансированность саморегуляции; высокий уровень эмпатии, использование семантических значений языковых структур, прогнозирование событий; смелость, инициативность, открытость, теплота, гибкость, доверчивость; выбор адекватной формы общения, диалог, альтруистическая, поддерживающая стратегия; следование ролевым ожиданиям; следование нравственно-этическим нормам; преобразовательная активность на себя, персонификация, сотворчество, субъектное отношение к себе и другим, рефлексия.

Распространение данной модели педагогического взаимодействия вызвано развитием информационных технологий обучения. Обучающийся выступает

в ней в роли субъекта образовательного процесса, способного самостоятельно ставить цели и задачи обучения и решать их, используя для этого весь арсенал современных средств обучения. В этой модели педагогического взаимодействия происходит существенное снижение личностной роли и сферы влияния учителя. За ним сохраняются организаторские, координирующие и контролирующие функции.

Четвертая модель - «либеральная, субъект-субьектная». Её особенности: признание другого как ценности общения, доверие к себе, людям, миру, развивающиеся, продуктивные отношения, внешний и внутренний диалог; полная удовлетворенность социальными потребностями; субъектная направленность эмоционального резонанса, высокий самоконтроль; высокий уровень эмпатии и идентификации, сензитивность, языковая чувствительность, предвидение; сила «Я», децентрация, открытость, человеческая теплота; поддержание контакта, соответствие экспрессии речевому поведению, сотрудничающий диалог; лидерство; сохранение и развитие гуманных социокультурных норм; направленность субъектной преобразовательной активности, индивидуация, высокий уровень рефлексии, трансценденция, действенная эмпатия, сотрудничество. В этой модели педагогического взаимодействия автономия обучающегося реализуется наиболее полно, так как противоречия между внутренней независимостью обучающегося и его внешней зависимостью от преподавателя перемещаются во внутренний план. Ученик принимает на себя одновременно как функцию субъекта, так и объекта обучения.

Для выявления динамики процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителя нами были разработаны критериальные характеристики ее уровней. При этом высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения учителей характеризовался соответствующей степенью проявления таких компонентов, как коммуникативные и организаторские способности, эмпатия, самоконтроль в общении, профессионально-значимые личностные качества педагога: педагогическое целеполага-ние, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Средний уровень - в основном, средней и, в некоторых случаях, высокой степенью проявления всех ее компонентов. Низкий уровень профессионально-педагогической культуры общения учителей определялся по соответствующей степени проявления всех ее компонентов.

Эксперимент проводился в три этапа. На первом этапе был организован констатирующий эксперимент среди учителей с различным стажем работы (два, четыре, пять лет) с целью выявления у них наличного уровня профессионально-педагогической культуры общения. В ходе эксперимента было обследовано 610 учителей, в том числе 170 учителей со стажем два года, 190 учителей со стажем четыре года и 250 учителей со стажем пять лет. На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, направленный на формирование определенного уровня профессионально-педагогической культуры общения учителей в процессе их участия в проекте под одноименным названием. На третьем -контрольном этапе - анализировались результаты, полученные после проведе-

ния формирующего эксперимента в экспериментальной группе, которые сравнивались с результатами контрольной группы.

В ходе исследования установлено, что профессионально-педагогическая культура общения учителей со стажем два и четыре года развита, в основном, на среднем уровне. Такие психолого-педагогические компоненты профессионально-педагогической культуры общения, как коммуникативные и организаторские способности, проявляются у большинства учителей на высоком уровне, эмпатия - на низком, самоконтроль в общении, профессионально значимые личностные качества - на среднем. В рейтинге профессионально значимых личностных качеств учителей со стажем два года на первое место выходит педагогическая направленность, затем следует педагогическая рефлексия, педагогическое целеполагание, педагогический такт, и на последнем месте - педагогическое мышление.

От второго к четвертому году происходит уменьшение количества учителей, проявляющих низкий уровень, и повышается количество учителей, проявляющих высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения. К четвертому году профессиональной деятельности у учителей на первое место выходит педагогическая рефлексия, далее - педагогический такт, затем педагогическая направленность и педагогическое мышление, на последнем месте - педагогическое целеполагание.

В выборке учителей со стажем пять лет большинство проявляет высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения. У них на первое место выходит педагогический такт, на второе - педагогическая рефлексия, затем - педагогическое мышление и педагогическая направленность, на последнем месте — педагогическое целеполагание.

Динамика становления профессионально-педагогической культуры общения учителей изменяется в сторону постепенного увеличения всех показателей от низкого уровня к среднему с преобладанием среднего и высокого уровней. Только к пятому году профессиональной деятельности возрастает количество учителей, проявляющих достаточно высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения.

Выявлены взаимосвязи между различными компонентами профессионально-педагогической культуры общения учителей, главные и общие факторы ее становления. Для учителей, имеющих стаж два и четыре года, характерна достаточно глубокая взаимосвязь между коммуникативными способностями и эмпатией, организаторскими способностями и самоконтролем в общении. Для учителей со стажем пять лет усиливается взаимосвязь между всеми компонентами профессионально-педагогической культуры общения в целом, и в частности с отдельными профессионально значимыми личностными качествами педагога.

Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что для учителей, имеющих стаж два года, эмпатия становится генеральным фактором развития коммуникативных и организаторских способностей, самоконтроля в общении, профессионально значимых личностных качеств. Для учителей со стажем 4 года характерен только общий фактор, в качестве которого выступают организа-

торские способности. Для учителей со стажем пять лет педагогическая направленность, педагогическое мышление и педагогическое целеполагание проявляются как генеральный фактор, а оптимальное сочетание всех компонентов - как общий фактор становления профессионально-педагогической культуры общения

Доминирование в процессе профессионального развития культуры общения учителей тех или иных критериальных показателей послужило основанием для типологии учителей по уровню субъектного взаимодействия. Условно выделен первый тип, соответствующий субъект-субъектному уровню взаимодействия, при котором учитель и ученик проявляют себя как истинные субъекты общения. Соответственно, второй тип представлен как субъект-объектное взаимодействие, при котором учитель выступает субъектом, а ученик - объектом. Третий тип учителей соответствует объект-субъектному взаимодействию. Установлено, что только к пятому году профессиональной деятельности учителя выходят на уровень субъект-субъектного взаимодействия.

Для формирования более высокого уровня профессионально-педагогической культуры общения учителя нами была разработана программа Проекта «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя». Проект преследовал цель - содействовать успешному становлению профессионально-педагогической культуры общения учителей на основе ее саморазвития. Содержание проекта предусматривало: мониторинг (диагностика на этапе констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента) структурных компонентов профессионально-педагогической культуры общения учителя; семинары, деловые игры по проблемам разработки планов уроков, отражающих модели субъектного взаимодействия на уроках английского языка при использовании учебно-методического комплекса «TRIO»; отбор экспериментальной и контрольной групп; участие в российско-американских конкурсах преподавателей английского языка и страноведения США; публикации в научно-методических журналах; разработка и проведение спецкурса «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя»; участие в научно-методических и международных конференциях по проблемам профессионального становления учителя; организация методического объединения по проблемам становления профессионально-педагогической культуры общения молодых учителей.

При дифференциации учителей в экспериментальную и контрольную группы за основу были взяты следующие критерии: активное, добровольное желание принять участие в проекте «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя» после проведения семинара, деловых игр по проблемам разработки планов уроков, отражающих модели субъектного взаимодействия на уроках английского языка при использовании учебно-методического комплекса «TRIO»; стаж профессиональной деятельности (в эксперименте принимали участие учителя со стажем работы от одного до пяти лет); этнокультурный компонент (87,5% выборки составляли сельские учителя); результаты первичной и вторичной статистической обработки результатов констатирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент был призван способствовать формированию профессионально-педагогической культуры общения, развитию тех ее компонентов, которые были недостаточно проявлены на этапе констатирующего эксперимента. Недостаточный уровень профессионально-педагогической культуры общения, особенно у учителей со стажем в два года, потребовал ее формирования на основе использования программы Проекта «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя».

Диагностика показателей на этапе контрольного эксперимента по результатам формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах была проведена по всем компонентам профессионально-педагогической культуры общения. Из представленной таблицы 1 видно, что в контрольной группе (КГ) 18% учителей (2 года стажа) проявляли профессионально-педагогическую культуру общения на высоком уровне, тогда как на среднем - 65%, низком - 17% . В КГ становление профессионально-педагогической культуры общения учителя происходило в повседневной педагогической деятельности. Поэтому после эксперимента здесь на высоком уровне стало 22% учителей, на среднем - 70%, на низком - 8 %. В соответствии с коэффициентом ^2 (хи-квадрат) полученное нами значение больше соответствующего табличного значения (при степени свободы 2), при вероятности допустимой ошибки меньше 0,05.

Таблица 1

Результаты контрольного эксперимента по изучению уровней профессионально-педагогической культуры общения учителей'

Педа- Уровни проявления профессионально-педагогической

гоги- Груп- культуры общения учителей

ческий пы До эксперимента После эксперимента

стаж В С Н В С Н

КГ 18% 65% 17% 22% 70% 8%

2 года ЭГ 21 % 71 % 8% 45% 53% 2%

КГ 42% 53% 5% 44% 54% 2%

4 года ЭГ 40% 48% 12% 71 % 27% 2%

КГ 52% 48% • 48% 52% -

5 лет ЭГ 45% 47% 8% 76% 21 % 3%

В экспериментальной группе (ЭГ) учителей со стажем два года получены следующие результаты: высокий уровень до эксперимента проявили 21%, средний - 71%, низкий - 8%. После эксперимента стало соответственно: 45%, 53% и 2%. По результатам ^2 выявлена статистическая достоверность (Р < 0, 001), что свидетельствует о результативности эксперимента в данной группе учителей.

Как свидетельствуют приведенные в таблице 1 результаты, аналогичные изменения произошли и в становлении профессионально-педагогической куль-

туры общения учителей со стажем 4 и 5 лет. Так, в выборке учителей со стажем 4 года в ЭГ высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения до эксперимента проявляли 40% учителей, после эксперимента - 71%, средний - соответственно 48% и 27%, низкий - 12% и 2%. Коэффициент уТ. показывает, что он выше табличного показателя, что свидетельствует о статистически достоверных изменениях в результате формирующего эксперимента.

В КГ этой выборки до эксперимента высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения проявляли 42% учителей, после эксперимента — 44%. У 53% учителей до эксперимента был средний уровень, который почти не изменился (стал у 54%) Соответственно до эксперимента для 5% учителей был характерен низкий уровень, после эксперимента на нем осталось 2% учителей. Существенных изменений в формировании профессионально-педагогической культуры общения учителей этой группы не произошло.

В выборке учителей со стажем 5 лет высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения до начала эксперимента проявляли 45% учителей, после эксперимента - 76 %. В КГ изменения произошли не в сторону увеличения, а уменьшения: если до начала эксперимента высокий уровень проявляли - 52%, а средний - 48%, то по его окончании эти показатели поменялись местами.

После участия в программе Проекта «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя» существенные изменения по всем показателям произошли в группах учителей со стажем два года и пять лет. В особенности, это касается показателей всех компонентов профессионально-педагогической культуры общения для учителей экспериментальной группы со стажем два года.

На рисунке 1 показаны результаты контрольного эксперимента, отражающего формирование профессионально-педагогической культуры общения учителей со стажем 2 года. В контрольной и экспериментальной группах учителей со стажем работы 2 года до проведения эксперимента не наблюдалась разница в проявлении (в % соотношении) уровней профессионально-педагогической культуры общения. По результатам контрольного эксперимента видно, что в ЭГ по сравнению с КГ произошли существенные изменения, связанные с увеличением количества учителей, проявляющих высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения. Вероятно, этот возраст является сензитив-ным для становления профессионально-педагогической культуры общения. Возможно, что молодые учителя проявили интерес к программе ее становления. Это предположение требует исследования в русле психологии развития и ак-меологии, что не входило в задачи нашего исследования.

Рис. 1. Результаты контрольного эксперимента для учителей со стажем 2 года

Из рисунка 1 видно, что после использования программы проекта в ЭГ значительно уменьшилось количество учителей с низким уровнем профессионально-педагогической культуры общения, а число учителей с высоким уровнем возросло. По среднему уровню профессионально-педагогической культуры об-шения существенных различий не обнаружено.

Из представленных результатов видно, что в КГ не произошло существенных изменений в становлении профессионально-педагогической культуры общения учителей. Становление уровня профессионально-педагогической культуры общения учителей этой группы происходило примерно на уровне показателей констатирующего эксперимента.

Таким образом, в процессе контрольного этапа эксперимента была доказана эффективность формирования профессионально-педагогической культуры общения учителей в экспериментальной группе. Однако, в контрольной группе также наблюдалось некоторое естественное ее становление в процессе педагогической деятельности, что свидетельствует о феноменальности профессионально-педагогической культуры обшения учителя как педагогического явления, которое в своем становлении протекает по естественным законам и требует не столько управления извне, сколько учета психолого-педагогических компонентов его становления и корректировки.

Результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента на уровне достоверной статистической значимости подтвердили положения гипотезы о том, что процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии будет протекать успешно при определении практических потребностей и возможностей его естественного становления у учителей с различным стажем профессиональной деятельности, при выборе учителем определенной модели субъектного взаимодействия и учете динамики развития психолого-педаюгических

компонентов в проектировании процесса формирования профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Большинство молодых учителей недостаточно ориентируется в понятии «профессионально-педагогическая культура общения учителя», не имеет четких представлений о ее компонентах и в недостаточной степени владеет навыками ее саморазвития.

2. Становление профессионально-педагогической культуры общения как динамичного многофункционального образования в структуре профессиональной культуры учителя более успешно осуществляется в субъектном взаимодействии, направленном на становление ученика как субъекта познания и общения. В этом процессе учитель организует такое взаимодействие с учеником и ученика с объектами познания, в ходе которого происходит самостоятельное познание свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

4. В исследовании на этапе контрольного эксперимента доказано, что процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителя - динамичный процесс проявления и формирования таких психолого-педагогических компонентов, как организаторские и коммуникативные способности, эмпатия, самоконтроль в общении, профессионально значимые личностные качества. Становление профессионально-педагогической культуры общения учителя осуществляется на основе обращения учителя к определенной модели субъектного взаимодействия.

5. В исследовании определены и охарактеризованы следующие модели субъектного взаимодействия: субъект-объектная; объект-субъект-объектная; субъект-объект-субъектная; субъект-субъектная. Высший уровень субъектного взаимодействия - субъект-субъектный, в котором каждый субъект является динамической образовательной системой, развивающейся за счет «встраивания» знаний в субъектный опыт общения.

6. Уровень профессионально-педагогической культуры общения учителя определяется его умением использовать различные модели субъектного взаимодействия. При этом субъект-субъектное взаимодействие - условие высокого уровня профессионально-педагогической культуры общения.

7. Выбор моделей субъектного взаимодействия основан на учете особенностей субъектов общения: уровня педагогического общения, центрированного на ученике; проектирования и автономности обучения.

8. Профессионально-педагогическая культура общения может выступить показателем того, как на основе решения педагогических задач, способов взаимоотношений учителю удается реализовать принципы обучения и воспитания. Чем шире творческий диапазон применяемых учителем приемов и средств субьектного взаимодействия, необходимых для успешного решения стоящих перед ним задач, тем более успешно развивается его профессионально-педагогическая культура общения.

9. Развитие отдельных психолого-педагогических компонентов профессионально-педагогической культуры общения тесно связано с взаимодействием внешних и внутренних факторов, их экстраполяцией и интериоризацией в педагогическую деятельность учителей. К внешним факторам относятся: стаж педагогической деятельности, модели субъектного взаимодействия; к внутренним -психолого-педагогические компоненты: организаторские и коммуникативные способности, самоконтроль в общении, эмпатия, профессионально значимые качества личности педагога (педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт).

10. Формированию профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии, в определенной степени, способствует разработанная и экспериментально апробированная нами программа проекта «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя».

11. Процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителя, в целом, протекает по естественным законам его профессионального развития и требует не столько формирования «извне», сколько учета психолого-педагогических компонентов ее развития и корректировки. В процессе профессиональной деятельности учителя возможно не только становление, но и развитие, и формирование его профессионально-педагогической культуры общения. Если формирование профессионально-педагогической культуры общения учителя происходит, в основном, за счет воздействия внешнего через внутреннее, развитие происходит за счет внутреннего через внешнее, тогда успешное становление происходит на основе сочетания внешних и внутренних факторов в субъектном взаимодействии.

Таким образом, результаты исследования подтвердили его гипотезу, поставленные в нем задачи решены, цель достигнута.

В рамках данного исследования было проведено изучение процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии, а не целенаправленное ее формирование. Необходимы системные исследования становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в модернизирующемся социокультурном образовательном пространстве.

Основное содержание исследования отражено в следующих опубликованных работах:

1. Шайдуллина А.Р. Духовное развитие школьников в процессе обучения // Плюралистические подходы к использованию традиций народной педагогики: Тез. докл. 4-ой межд науч.-практ. конф. - Казань: КГПУ, 1997.- Ч. 1.- С. 90 -92.

2. Шайдуллина А.Р. К вопросу изучения профессионально-педагогической культуры общения в субъектном взаимодействии // Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования: Мат-лы всерос. науч.-практ. конф. - Казань, КСЮИ, 2003.-С. 141-142.

3. Шайдуллина А.Р. Профессионально-педагогическая культура общения в поликультурном образовательном пространстве // Проблемы и перспективы непрерывного образования в славянском образовательном пространстве: Ма1-лы межд. науч.-практ. конф.: Вторые славянские педагогические чтения. - Тирасполь, 2003. - С. 102 - 104.

4. Шайдуллина А Р. Организация воспитательной системы школы на основе идей народной педагогики // Преемственность народных традиций: Мат-лы V межд. науч.-практ. конф. - Казань - Наб. Челны, 1998. - С.42 - 43.

5. Шайдуллина А.Р. Будущее планеты зависит от одаренных детей // Ма-гариф:- 1998. - № 12. - С. 44 - 45.

6. Шайдуллина А.Р. Духовное развитие школьников в процессе обучения и воспитания в сельской школе // Внедрение в учебно-воспитательный процесс инновационных общеобразовательных школ Республики Татарстан национально-регионального компонента: Уч.-метод. сб. по материалам регионального совещания директоров школ. - Елабуга, 1998.-С. 101 - 103.

7. Шайдуллина А.Р. К вопросу изучения социального интеллекта будущего учителя // Интеллектуальная и творческая одаренность. Проблемы. Концепции. Перспективы: Сб. докладов IV межд. науч.-метод. конф. - М.: МИФИ, 1999.-С. 68-70.

8. Шайдуллина А.Р. Социокультурный подход в преподавании иностранного языка в сельской школе // Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс: Научные труды и материалы IX Межд. науч.-практ. конф. - Казань: КГПУ, 2002. - С. 250 - 251.

9. Мухаметзянова Ф.Г., Шайдуллина А.Р., Якупова В.И. Субъектное взаимодействие в профессионально-педагогической культуре общения // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Межд. сб. науч. тр. / Под ред. О.И.Кирикова. - Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2003. - Вып. 20. - С. 80 -85.

10. Мухаметзянова Ф.Г., Шайдуллина А.Р., Якупова В.И. Профессионально-педагогическая культура общения в контексте педагогической культуры учителя // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Межд. сб. науч. тр. / Под ред. О.И.Кирикова. - Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2003. -Вып. 20.-С. 115-120.

11. Шайдуллина А.Р. Приемы и способы становления профессионально-педагогической культуры общения на занятиях иностранного языка в субъектном взаимодействии // Качество педагогического образования: молодой учитель: Науч. тр. и мат-лы IV Всерос. науч.-практ. конф. - Тула, 2003. - С. 150 -153.

12. Шайдуллина А.Р. К вопросу становления профессионально-педагогической культуры общения преподавателя //Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом: Мат-лы межд. науч.-практ. конф. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2003. - С. 222 - 226.

Подписано в печать 23.04.04 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,2 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 95

Отпечатано в типографии «Шайхутдинов» Лицензия ПД № 7- 66 от 19.02.01

i-9219

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шайдуллина, Альбина Рафисовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии

1.1. Сущность понятия «профессионально-педагогическая культура общения учителя».

1.2. Сущность и структура субъектного взаимодействия.

1.3. Возможности развития и становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии (на примере уроков иностранного языка).

Выводы по главе.

Глава И. Экспериментальное изучение процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии.

2.1. Модели субъектного взаимодействия учителя с учащимися, критерии и характеристики уровней их проявления.

2.2. Динамика процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии.

2.3. Содержание и результаты формирующего и контрольного этапов эксперимента по развитию процесса становления профессио-нально^педагогической культуры общения учителей.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии"

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве стратегической цели обучения и воспитания подрастающего поколения выделяет обеспечение качества образовательной деятельности. В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» отмечается, что развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за г судьбу страны и человека. Осуществление данного социального заказа предполагает наличие у современного учителя высокого уровня профессиональной культуры, поэтому особую значимость для него приобретают вопросы совершенствования; профессиональной и педагогической культуры.

В' отечественной педагогической науке представлен широкий спектр исследований, посвященных совершенствованию профессиональной и педагогической культуры учителя. Стратегические направления профессионального развития и становления учителя разработаны в трудах О.А.Абдуллиной,, С.И.Архангельского, Б.Г.Ананьева, Н.В.Коноплиной, Н.В.Кузьминой, В.С.Лазарева, Л.М.Митиной, А.Н.Семенова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. Поиск путей и способов совершенствования профессиональной культуры учителя в настоящее время связан с изучением становления профессионально-педагогической культуры общения учителя как целостного педагогического процесса.

Особую роль в становлении профессионально-педагогической культуры общения учителя приобретает его субъектное взаимодействие с учащимися в процессе передачи и усвоения культурно-исторического опыта. В то же время реализация субъектного взаимодействия в образовательном пространстве также требует наличия у современного учителя высокого уровня профессионально-педагогической культуры общения. Однако, вопросы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в контексте субъектного взаимодействия продолжают оставаться вне поля зрения отечественных исследователей. В то время как практика образовательной деятельности свидетельствует, что эффективное становление профессионально-педагогической культуры общения учителя происходит в условиях субъектного взаимодействия.

Профессионально-педагогическая культура общения, особенно молодого учителя, в большинстве исследований рассматривалась, как нечто сформированное на этапе профессиональной подготовки или требующее дальнейшего формирования на этапе профессиональной переподготовки. В педагогических исследованиях в основном отражены вопросы формирования; коммуникативной культуры (Б.В.Авво, И.В.Гришняева, Т.В.Иванова, М.И.Кавдангалиева, В.Н.Куницина, И.В.Лабутова, КХА.Менджерицкая, Т.Н.Щербакова, Г.А.Фаллер и др.). Лишь в ряде исследований профессиональная культура общения учителя стала рассматриваться в контексте его субъектности (К.А.Абульханова, Г.И.Аксенова, Д.А.Леонтьев, А.А.Лобанов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.). Однако становление профессионально-педагогической культуры общения как целостного процесса, происходящего в субъектном пространстве учителя и ученика, продолжает оставаться недостаточно изученным педагогическим явлением. В связи с этим, становится актуальным изучение процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии. Это позволило выявить основное противоречие - между объективной потребностью системы образования в успешном становлении; профессионально-педагогической культуры общения учителя и недостаточным обоснованием в этом процессе роли субъектного взаимодействия. Оно конкретизируется в ряде частных противоречий:

- между стремлением молодых учителей к саморазвитию профессионально-педагогической культуры общения; и недостаточным учетом динамики ее естественного становления;

Объект исследования - профессионально-педагогическая культура общения учителей общеобразовательной школы.

Предмет исследования — процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.

Задачи исследования:

4. Разработать методические рекомендации по оптимизации процесса становления профессионально-педагогической культуры общения молодого учителя в субъектном взаимодействии с учащимися.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские положения о роли и назначении культуры в социуме (Н.А.Бердяев, Л.П.Буева, Х.Гадамер, Г.Гегель, М.Хайдеггер и др.); концепция формирования и развития гуманистической и гармоничной личности: (А.Маслоу, А.Б.Орлов, К.Роджерс, Г.В.Мухаметзянова, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн и др.); психологические теории педагогического общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов А.В.Петровский и др.); субъектно-деятельностная теория (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, и др.); теория культурологического и ценностного подходов к характеристике коммуникативной компетентности педагога (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Э.В.Ильенков, В.Ш.Масленникова, Е.Н.Шиянов и др.); теория диалогического взаимодействия субъектов общения (Р.Ассаджиоли, Р.Бернс, В.С.Библер, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эриксон и др.); теория социально-педагогического общения (Л.И.Божович, М.С.Каган, В.Н.Куницына, Д.А.Леонтьев); теория педагогического взаимодействия

Л.А.Петровская, Р.Х.Шакуров и др.), концепция профессионального развития учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.И.Загузов, С.Л.Зубарева, Н.В.Кузьмина,

B.Н.Малиновская, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Н.Семенов, Р.Х.Шаймарданов и др.); концептуальные положения о становлении субъ-ектности учителя (Г.И.Аксенова, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Волкова, Ф.Г.Мухаметзянова, Е.Н.Щуркова и др.); теория управления образовательными системами (Н.В.Коноплина, Е.П.Каргаполов, В.С.Лазарев,

C.Д.Неверкович, Г.П.Сикорская, Г.А.Степанова и др.).

Теоретическую базу работы составили исследования проблем становления профессионально-педагогической культуры общения по следующим направлениям: изучение сущности общения учителя и культуры его речи (Ш.А.Амонашвили, М.М.Бахтин, Е.А.Дубицкая, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, Ю.М.Лотман, Р.А.Якобсон и др.); формирование коммуникативной культуры; будущего учителя (Б.В.Авво, В.С.Грехнев, И.В.Гришняева, О.О.Киселева, Н.Д.Никандров, Г.А.Фаллер и др.).

Эмпирическую базу исследования составили данные опытно-экспериментальной работы, проведенной в ряде гимназий Республики Татарстан (гт. Казань, Елабуга, Джалиль, Сарманово, Азнакаево).

Методы исследования:

• эмпирические - анкетирование,.тестирование, беседа, мониторинг, проективные методики; метод включенного наблюдения; диагностический (констатирующий), формирующий и контрольный этапы эксперимента;;

Исследование проводилось в 1997-2004 гг. и включало в себя три этапа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая культура общения - одна из важнейших характеристик профессиональной культуры учителя: как целостной системы взаимосвязанных психолого-педагогических компонентов, включающих в себя коммуникативные и организаторские способности, эмпатию, самоконтроль в общении, профессионально значимые качества личности педагога: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт.

2. Развитие отдельных психолого-педагогических компонентов профессионально-педагогической культуры общения тесно связано с взаимодействием внешних и внутренних факторов, их экстраполяцией и интерио-ризацией в педагогическую деятельность учителей. К внешним факторам относятся: стаж педагогической деятельности, модели субъектного взаимодействия; к внутренним — психолого-педагогические компоненты: организаторские и коммуникативные способности, самоконтроль в общении, эмпатия, профессионально значимые качества личности педагога.

3. Проявление субъектного взаимодействия сопряжено с противоречиями между:. групповым характером, обучения и субъектным характером восприятия информации; между потребностью в субъект-субъектном взаимодействии и недостаточным уровнем субъектности учителя и ученика; потребностью в обратной связи и недостаточным вниманием к принципу диаv логичности.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- представлена структура профессионально-педагогической кулыуры общения учителя, включающая в себя такие психолого-педагогические компоненты, как коммуникативные и организаторские способности, эмпатия, самоконтроль в общении, профессионально значимые личностные качества педагога;

Результаты изучения процесса становления профессионально-педагогической кулыуры общения учителя в субъектном взаимодействии вносят определенный вклад в теорию профессионального развития учителя.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью теоретико-методологических положений с позиций системного, целостного и субъектно-деятельностного подходов, обращением к исследованиям по философии, психологии, педагогике; достаточным объемом выборки при проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам, логике исследования; использованием статистических методов при обработке его результатов.

По теме исследования опубликовано 12 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

16. Результаты исследования на уровне достоверной статистической значимости подтвердили положения гипотезы о том, что процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии протекает успешно при определении практических: потребностей и возможностей его естественного становления у учителей с различным стажем профессионально-педагогической деятельности, при выборе учителем определенной модели субъектного взаимодействия и учете динамики развития психолого-педагогических компонентов в проектировании процесса формирования профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.

В рамках данного исследования было проведено изучение процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии, а не целенаправленное ее формирование. В дальнейшем необходимо уделить внимание изучению вопросов оптимального сочетания различных форм профессионального совершенствования профессионально-педагогической культуры общения учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В образовательном процессе участвуют, по меньшей мере, два субъекта - обучающийся и педагог. Связующим их звеном является общение. Продуктивность педагогической деятельности во многом, если не полностью, предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы методы обучения и воспитания не использовались, воздействие педагога на личность ученика осуществляется только через живое и непосредственное общение с ним. Отсюда — значимость сформированное™ у учителя профессионально-педагогической культуры общения.

Профессионально-педагогическая культура общения выступает как опорная смысловая характеристика профессиональной культуры учителя. Как целостное образование она складывается из таких блоков, как: широкий спектр профессиональных знаний, осмысленных субъектом общения; эмоциональное отношение к процессу и результату профессиональной деятельности; устойчивая мотивация к педагогическому общению; профессиональное педагогическое общение, система коммуникативных умений, способов и приемов, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности.

2. Под профессионально-педагогической культурой общения мы понимаем одну из важнейших характеристик профессиональной культуры учителя как целостной системы взаимосвязанных психолого-педагогических компонентов, включающих в себя коммуникативные и организаторские способности, эмпатию, самоконтроль в общении, профессионально значимые личностные качества педагога.

3. Профессионально-педагогическая культура общения как характеристика профессиональной деятельности учителя разнообразна в своих проявлениях и интегрирует в себе культуру общения, профессиональную культуру, педагогическую культуру.

4. В исследовании установлено, что большинство молодых учителей недостаточно ориентируется в понятиях «профессиональная культура учителя» и «профессионально-педагогическая культура общения», не имеет четких представлений об их компонентах, в недостаточной степени владеют навыками саморазвития.

5. Становление профессионально-педагогической культуры общения как динамического многофункционального образования в структуре профессиональной культуры учителя эффективнее осуществляется в субъектном взаимодействии, направленном на становление ученика как субъекта познания и общения. В этом процессе учитель организует такое взаимодействие с учеником и ученика с объектами познания, в ходе которого происходит самостоятельное познание свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

6. Проявление субъектного взаимодействия сопряжено с противоречиями между: групповым характером обучения и субъектным характером восприятия информации; между потребностью в субъект-субъектном взаимодействии и недостаточным уровнем субъектности учителя и ученика; потребностью в обратной связи и недостаточным вниманием к принципу диа-логичности.

7. В исследовании экспериментально доказано, что становление профессионально-педагогической культуры общения учителя — динамичный процесс проявления и формирования таких психолого-педагогических компонентов, как организаторские и коммуникативные способности, эмпатия, самоконтроль в общении, профессионально значимые личностные качества. Становление профессионально-педагогической культуры общения учителя осуществляется на основе обращения учителя к определенной модели субъектного взаимодействия.

8. В исследовании определены и охарактеризованы следующие модели субъектного взаимодействия: субъект-объектная; объект-субъект-объектная; субъект-объект-субъектная; субъект-субъектная. При этом субъект-субъектное взаимодействие - условие высокого уровня профессионально-педагогической культуры общения, при котором каждый субъект является динамической образовательной системой, развивающейся за счет «встраивания» знаний в субъектный опыт общения.

9. Выбор моделей субъектного взаимодействия основан на учете следующих критериев: уровня педагогического общения, субъектность учителя, стремление к автономии обучения, личностно-ориентированный подход.

10. Профессионально-педагогическая культура общения может выступить показателем того, как на основе решения i педагогических задач, способов взаимоотношений, учителю удается реализовать принципы обучения и воспитания. Чем шире творческий диапазон применяемых учителем приемов и средств субъектного взаимодействия, необходимых для успешного решения стоящих перед ним задач, тем более успешно развивается его профессионально-педагогическая культура общения.

11. Формирование отдельных психолого-педагогических компонентов , профессионально-педагогической культуры общения учителя тесно связано с взаимодействием внешних и внутренних факторов, их экстраполяцией и интериоризацией в педагогическую деятельность учителей. К внешним факторам относятся: стаж педагогической деятельности, модели субъектного взаимодействия; к внутренним — психолого-педагогические компоненты: организаторские и коммуникативные способности, самоконтроль в общении, эмпатия, профессионально значимые качества личности педагога.

12. В ходе исследования установлено, что становление профессионально-педагогической культуры общения у большинства учителей со стажем два и четыре года педагогической деятельности происходит, в основном, на среднем уровне. Психолого-педагогические компоненты профессионально-педагогической культуры общения как, коммуникативные и организаторские способности проявляются у большинства учителей на высоком уровне, эмпатия - на низком, самоконтроль в общении, профессионально значимые личностные качества - на среднем. В рейтинге профессионально значимых личностных качеств учителей со стажем два года на первое место выходит педагогическая направленность, затем следует педагогическая рефлексия, педагогическое целеполагание, педагогический такт, педагогическое мышление.

От второго к четвертому году происходит уменьшение количества учителей, проявляющих низкий уровень, и повышается количество учителей, проявляющих высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения. К четвертому году профессиональной деятельности; у учителей на первое место выходит педагогическая рефлексия, далее - педагогический такт, затем педагогическая направленность, педагогическое мышление и педагогическое целеполагание.

В выборке учителей со стажем пять лет педагогической деятельности большинство проявляет высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения. У них на первое место выходит педагогический такт, на второе - педагогическая рефлексия, затем - педагогическое мышление, педагогическая направленность и педагогическое целеполагание.

Динамика становления профессионально-педагогической культуры общения учителей проявляется в сторону постепенного увеличения всех показателей от низкого уровня к среднему, с преобладанием среднего и высокого уровней. Только к пятому году профессиональной деятельности возрастает количество учителей, проявляющих достаточно высокий уровень профессионально-педагогической культуры общения. Выявлены взаимосвязи между различными компонентами профессионально-педагогической культуры общения учителей и выделены главные и общие факторы ее становления. Для учителей, имеющих стаж два и четыре года, характерна сильная взаимосвязь между коммуникативными способностями и эмпатией, организаторскими способностями и самоконтролем в общении. Для учителей со стажем пять лет усиливается взаимосвязь между всеми компонентами профессионально-педагогической культуры общения, в целом, и в частности, с отдельными профессионально значимыми личностными качествами педагога.

Результаты факторного анализа свидетельствует о том, что для учителей, имеющих стаж профессиональной деятельности два года, эмпатия становится генеральным фактором развития коммуникативных и организаторских способностей, самоконтроля в общении, профессионально значимых личностных качеств. Для учителей со стажем четыре года характерен только общий фактор, в качестве которого выступают организаторские способности. Для учителей со стажем пять лет педагогическая направленность, педагогическое мышление и педагогическое целеполагание в системе проявляются как генеральный фактор, а оптимальное сочетание всех компонентов -как общий фактор становления профессионально-педагогической культуры общения учителей.

13. Успешному становлению профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии способствует разработанная и экспериментально апробированная нами; программа проекта «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя».

14. Экспериментально проверено, что процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителя протекает по естественным законам его профессионального развития и требует не столько формирования «извне», а, сколько учета развития психолого-педагогических компонентов и их корректировки.

15. На основе результатов формирующего эксперимента разработаны методические рекомендации по проектированию становления профессионально-педагогической культуры общения для учителей с разным стажем работы: со стажем работы два года

- использование самоконтроля и рефлексии учителем при анализе профессиональной деятельности в плане повышения уровня профессионально-педагогической культуры общения;

- поощрение и стимулирование активности учителей по саморазвитию профессионально-педагогической культуры общения молодых учителей;

- привлечение молодых учителей в творческие объединения по проблемам повышения уровня их профессионально-педагогической культуры общения. со стажем четыре года

- участие в тренингах по формированию профессионально-педагогической культуры общения;

- выбор учителем приемов и способов психокоррекции: недостающих знаний и умений профессионально-педагогической культуры общения;

- привлечение учителей в творческие объединения и клубы по повышению уровня профессионально-педагогической культуры общения. со стажем пять лет

- создание психологического климата для эффективного развития всех структурных компонентов профессионально-педагогической культуры общения;

- поощрение самостоятельной исследовательской деятельности молодых учителей в плане изучения вопросов становления профессионально-педагогической культуры общения учителей-мастеров педагогического труда;

- привлечение учителей к проектированию автономного (субъектного) обучения, разработке учебно-методических пособий, отражающих модели субъект-субъектного взаимодействия;

- включение профессионально-педагогической культуры общения в качестве критерия профессионального педагогического мастерства;

- стимулирование участия учителей в проектировании своей: профессионально-педагогической культуры общения;

- создание методических объединений учителей для изучения путей и способов повышения уровня их профессионально-педагогической культуры общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шайдуллина, Альбина Рафисовна, Елабуга

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1984. - 207.

2. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Б.В. Авво. Санкт-Петербург, 1999. - 18 с.

3. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.И. Аксенова. М., 1998. - 43 с.

4. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества и > перспективы -вопросы образования / Ш.А. Амонашвили. М., 1990. - 102 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 17 Б.Г. Ананьев. М., Педагогика, 1980. - 232с.

6. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 1999. - № 6. - С. 17-21.

7. Арсеньев А.С.Философские основания понимания личности / А.С. Арсеньев. М.: Академия, 2001. - 592 с.,

8. Батракова С.Н. Основы профессионально- педагогического общения / С.Н. Батраков. Ярославль, 1986. - 126 с.

9. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985. М., 1986. - 256 с.

10. Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии / Л.А. Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - 172 с.

11. Бердяев Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. М.: ТЕРРА, 1998.-384 с.

12. Береговская Э.М. Проблемы интеграции и адаптации зарубежного учебника / Э.М. Береговская // Иностранные языки в школе. 1998. - № 6. -С.25-26.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Педагогика, 1986. - 422 с.

14. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу / B.C. Библер // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М., 1994. - С. 239 - 252.

15. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. -№6.- 1989. С. 74-80.

16. Бодалев А.А. Диалог как форма психологического воздействия / А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. трудов. М., 1987.- С. 1727.

17. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. -М., 1995.-212 с.

18. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку / Н.Н. Болдырев // Иностранные языки в школе. 1998. - № 4. - С. 16-20.

19. Бондаревская E.Bw Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

20. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисканд. психол. наук / С.Л. Братченко. Л., 1987. - 16 с.

21. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики / А.В. Брушлинский // Психол. журн. 2000. - Т. 21. - № 6. - С. 511.

22. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978. -216 с.

23. Бубер М. Я и Ты / М.Бубер. М., 1993. - 400 с.

24. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога психолога): Дисс . д-ра пед. наук/Ю.В. Варданян. -М., 1998. — 353 с.

25. Видт И.Е. Культорологическая интерпретация эволюции образовательных моделей / И.Е. Видт // Педагогика. 2003. - № 3. - С.32-38.

26. Витлин Ж.А. Развитие общей и профессиональной культуры иностранного языка / Ж.А. Витлин // Вопросы психологии. 1986. - № 1. — С. 31-37.

27. Волкова Е.Н; Субъектность педагога: теория и практика: Дисс. д-ра психол. наук / Е.Н. Волкова. М., 1998. - 308 с.

28. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 700 с.

29. Гамезо М.В. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем / Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С. 112 -149.

30. Гегель Г.В. Лекции по истории психологии / Г.В. Гегель. М., 1932. -452 с.

31. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя / Ф.Н. Го-ноболин. М., 1964; —164 с.

32. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования / Л.К. Гребенкина. — Рязань: РГПУ, 2000. 204 с.

33. Грехнев B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. -М, 1990. -63 с.

34. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Практикум / Т.Г. Григорьева. Новосибирск; М., 1997. - 114 с.

35. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии / Т. Грининг // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.4-16.

36. Гришняева И.В. Психолого-педагогические основы подготовки специалистов дошкольного образования к развитию коммуникативной культуры у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / И.В. Гришняева. Саранск, 1999. - 50 с.

37. Гришняева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Гришняева. Нижний Новгород, 2000. - 21 с.

38. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками / Н.И. Гуткина // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 94-104.

39. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание / О.И. Дани-ленко.-Л., 1989.-154 с.

40. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - № 4. -С.21-26.

41. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности: Автореф. дис канд. психол. наук / Г.А. Денисенко. М.,1992.-25 с.

42. Дубицкая Е.А. К вопросу о формировании коммуникативной культуры / Е.А. Дубицкая // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 1. М., 2000. - С. 131 -134.

43. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.Н. Емельянов. — Л., 1991. —38 с.

44. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растянников. Киров: Эниом, 1999. - 65 с.

45. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев. М., 1995.-173 с.

46. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязин-ский. М.: Просвещение, 1991. -180 с.

47. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация / Е.Ю. Захарченко // Педагогика. 1999. - № 3. -С.69-73.

48. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 2000 - 397 с.

49. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 189 с.

50. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994:- 304 с.

51. Зубарева СЛ. Специфика образования народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе / СЛ. Зубарева // Педагогика.- 2003. № 7. -С.37-43.

52. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенко. М.: Политиздат, 1991. -464 с.

53. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателей высшей школы / И.Ф. Исаев. М., Белгород: Везелица, 1992. - 102 с.

54. Исаева Н.И. Коммуникативная культура как компонент профессиональной культуры практического психолога образования / Н.И. Исаев // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат-лы Межд. научно-практ. конф. Ч. 1. -М., 2000. С.155-159.

55. Кавдангалиева М.И. Педагогические функции речевой деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук / М.И. Кавдангалиева. — С.-Пб., 1999.-18 с.

56. Каган М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.25-34.

57. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

58. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение / Г.А. Ковалев // Мир психологии. 1996. - №1. - С. 17-30.

59. Коган А.Н. Методические рекомендации для преподавания / А.Н. Коган. Челябинск, 1991. - С.8-9.

60. Колесникова М.Е. Динамика представлений о себе участников совместной управленческой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Е. Колесникова. М., 1995. - 18 с.

61. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в не языковом вузе. Методические рекомендации для преподавателей. — М.: МГЛУ, 1998. 73 с.

62. Коноплина Н.В. Управление развитием педагогического вуза / Н.В. Коноплина. Сургут: РИЦ СугГПИ, 1999. - 242 с.

63. Корепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н.В. Корепанова, И.М. Хакимзянова, О.И. Щербакова // Педагогика. 2003. - № 3. - С.66-71.

64. Коржова Е.Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.Ю Коржова. С.-Пб., 2002.-43 с.

65. Коржуев А.В. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза / А.В. Коржуев, Н.Ю. Кудзиева, В.А. Попков // Педагогика. 2003. -№ 5. - С.44-49.

66. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Я. Корчак. -М.: Педагогика, 1990. 493 с.

67. Коршунова Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике / Н.Л. Коршунова // Педагогика. -2003. № 5. - С.3-10.

68. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший возраст): Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Г.Г. Кравцов. М., 1995. - 37 с.

69. Краевский В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский // Педагогика. 2001. - № 3. - С.З-15.

70. Крупко А.Г. Формирование коммуникативной компетенции с использованием разговорных формул на уроках французского языка / А.Г. Крупко // Иностранные языки в школе. 1992. - № 2. - С.55-58.

71. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 1999.-121 с.

72. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л., 1967.-237 с.

73. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.Н. Куницына. С.-Пб., 1991. - 42 с.

74. Курбатов В.И. Искусство управлять общением / В.И. Курбатов. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997.-288 с.

75. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Издательский центр «Академия», 2001: - 288 с.

76. Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку: Автореф. дис. . канд. психол. наук / И.В. Лабутова. М., 1990. - 18 с.

77. Лазарев B.C. Управление развитием школы / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. М.: Новая Школа, 1995. - 464 с.

78. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-48 с.

79. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

80. Малиновская В.Н. Введение в педагогическую профессию / В.Н. Малиновская. Сургут, 1999. - 215 с.

81. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамарда-швили. М.: Прогресс, 1992. - 210 с.

82. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1996.- 308 с.

83. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности, студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Дисс.д-ра пед. наук / В.Ш. Масленникова. Казань» 1996.-325 с.

84. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

85. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. № 6. - С.7-12.

86. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - № 4. - С. 17-22.

87. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. д-ра психол. наук / Л.М. Митина. М., 1995. - 43 с.

88. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

89. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований / В.М. Монахов // Школьныеструментарий дидактических исследований / В .М. Монахов // Школьные технологии. 2001. - № 5. - С.5-12.

90. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. —109 с.

91. Мухаметзянова Ф.Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: теория и практика: Автореф. дис.д-ра пед. наук

92. Ф.Г. Мухаметзянова. — Киров, 2002. — 43 с.

93. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с англ. 3-е изд;, испр / Г. Мюнстерберг. — М.: Совершенство, 1997. - 320 с.

94. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -356 с.

95. Облецова О.Г. Формирование умений диалогического взаимодействия будущих педагогов в педагогическом колледже / О.Г. Облецова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. Ч. 4. М., 2000. - С.48-50.

96. Обухова И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника / И.А. Обухова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. Ч. 4. М., 2000. - С.51-53.

97. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

98. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Дисс. канд. пед. наук / В.В. Охотникова. Омск, 2000. - 169 с.

99. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг / Л. А. Петровская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. -216 с.

100. Петровская JI.A. О природе компетентности в общении / JI.A. Петровская // Мир психологии. 1996. - № 3. - С. 31-35.

101. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти / В.А. Петровский. Ростов-на Дону, 1996. - 512 с.

102. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Дисс.д-ра психол. наук / Ю.П. Поваренков. Ярославль, 1999. - 359 с.

103. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук / В.Г. Подзолков. Тула, 1999. - 511 с.

104. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики / С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

105. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык». М.: МГЛУ, 2000.-23 с.

106. Прозорова Е.В. Развитие коммуникативной компетентности будущего учителя / Е.В. Прозорова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. Ч. 4. М., 2000. - С.60-63.

107. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.-544 с.

108. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. В.НЛавриненко. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. -326 с.

109. Пупышева Е.Л. Формирование профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / Е.Л. Пупышева. Киров, 2000. - 18 с.

110. Пучкова Г.В. Взаимосвязь самосознания и стилевых характеристик деятельности и общения как условие профессионального становления учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Г.В. Пучкова. — Самара, 2000. -29 с.

111. Радченко С.В. Проблемы общения в онтогенезе / С.В. Радченко. -М., 1996. -98с.

112. Репкин В.В.Развивающее обучение как система / В.В. Репкин. -Томск: Пеленг, 1992. 96 с.

113. Роджерс К.Р. Вопросы, которые я себе бы задал, если бы был учителем / К.Р. Роджерс // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995.-416 с.

114. Роджерс К.Р. Человекоцентрированный / клиентоцентрирован-ный подход в психотерапии / К.Р. Роджерс // Вопросы психологии. 2001. -№ 2. - С.48-59.

115. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред.

116. B.В.Давыдов. Т.1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

117. Рубинштейн С.Л.Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. С.-Пб.: Питер.- 2003. -512 с.

118. Сазонова O.K. Место диалоговой культуры в иерархии профессиональных ценностей будущего специалиста / O.K. Сазонова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Ма-лы Межд. науч.-практ. конф. Ч. 2. М., 2000. - С.106-109.

119. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук / В.В. Селиванов. Москва, 2001. - 54 с.

120. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования / Г.П. Сикорская. Екатеринбург, 1998. - 160 с.

121. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

122. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования / В.А. Сластенин // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат-лы межд. научн-практ. конф. Ч. 1. М.- 2000.- С.26-31.

123. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000.- № 2. - С.42-52.

124. Смирнова Л.В; Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе / JI.B. Смирнова // Иностранные языки в школе. 1998 № 6. - С.90-92.

125. Тамбовкина Ю.Т. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе / Ю.Т. Тамбовкина // Иностранные языки в школе -1998.-№4.-С. 84-88.

126. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы / П.П. Терехов // Педагогика. 2003. - № 1. - С.74-82.

127. Ухтомский А.А. Интуиция совести / А.А. Ухтомский. С.-Пб., 1996.-458 с.

128. Фаллер Г.А. Формирование коммуникативных способностей убудущих учителей начальных классов: Автореф. дис.канд. пед. наук /

129. Г.А. Фаллер. М., 2000. - 18 с.

130. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М., 1999,240с.

131. Филонов Л.Б. Коммуникация, общение, взаимодействие / Л.Б. Филонов // Мир психологии. —1996. -№3. С. 12-16.

132. Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов // Сб. статей уч-ков Второй Всерос. науч.-метод. конф. Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2003. - 226 с.

133. Хайдеггер М. Время и бытие / М. Хайдеггер. М.: Республика, 1993.-447 с.

134. Харламов И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания / И.Ф. Харламов // Педагогика. 2003. - № 3. - С.52-60.

135. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание / Р.Х. Шакуров. Казань.: Центр инновационных технологий, 2003. - 305 с.

136. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

137. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р.Х. Шаймарданов. Казань, 1998. - 39с.

138. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.Н. Шиянов. М., 1991. -33 с.

139. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. М., 1988. - 78 с.

140. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб, 1997. - 160с.

141. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. Казань: Таткнигоиздат, 1991. - 192 с.

142. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1995. -№2.- С.31-41.

143. Якобсон P.O. Да и нет в мимике / Язык и человек / P.O. Якобсон. -М., 1970.-С. 78-154.

144. Яхина З.Ш. Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных качеств будущего педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук / З.Ш. Яхина. Казань, 2002. - 22 с.

145. Aktuell' 97. Lexikon der Gegenwart. Dortmund: Harenberg; Lexikon Verlag, 1996. - 186 p.

146. Aspy D.N. The effect of teacher's inferred self-concept upon student achievement // J. Of Educat. Res. 1975. P. 386-389.

147. Council of Europe. Evaluation and Testing in the Learning and Teaching of Languages. Strasbourg, 1988. - P. 108-109.

148. Deci E., Ryan R. A motivational approach to self: Integration in personality // Perspectives on motivation / Ed. R. Dienstbier. Lincoln: University of Nebraska Press, 1991. V. 38. -P. 237-288.

149. Europa von A Z: Taschenbuch der europaischen Integration. -Bonn: Europa Union Verlag. 1995. — 213 p

150. Fitzpatric F. Observation and Feedback. In: Teacher Trainer, vol. 9, No 2. -P. 14-16.

151. Fowler H. W. Modern English Usage. Oxford, 1966. - 326 p.

152. Gold L. Suggestopedia: Activating the Students' Reserve Capacities // Forum. 1985, July. - P.42-54;

153. Gordon Th. Teacher's Effectiveness Training. N.Y., 1975. - 380 p.

154. Gorman A. E. Teachers and Learners; The Interactive Process of Education. Boston: Allyn & Bacon, 1969. 364 p.

155. Gruhn W. Sprahen lernen (k)ein Problem? — Leipzig: Urania - Verlag, 1984. - 86 p.

156. Higgs T.V. and Clifford R. The Push Towards Communication // Curriculum, Competence, and the Foreign Language Teacher / T.V.Higgs (Ed.). -Lincolnhood, III.: National Textbook Company, 1982. P.47-63.

157. Holec H. Autonomy for and Foreign Language Learning. Pergamon Press, 1981.-324 p.

158. Krech D., Cratchfield, Ballachey E.L. Individual in Society. N.Y., 1985.-463 p.

159. Long M.H. and Porter P. Group Work, Interlanguage Talk, and Second Language Acquisition // TESOL Quarterly. 1985. - 19(2). - P.207-228.

160. McClain E. W. Personal growth for teachers in training through selfstudy. Journal of Teacher Education, 1970,21,372-7.

161. Rider N. and McGratton E. Semantic Primacy and Communicative Approach to Foreign Language Teaching. Language Learning Journal. - 1991. -No. 4.-P.74.

162. Roberson E. Teacher self-Appraisal // J. Teacher Education YXXII. 1971. N4, p. 469-473. cation YXXII. 1971. N4. P. 469-473.

163. Rogers C.A Way of Being. Boston, 1980. - 218 p.

164. Roselman L. Communicative Strategies and Techniques // in D. Philips (ed.) Languages in Schools. From Complacency to Conviction // CILT. 1988. -P.49.

165. Tucker I. Adjustment: models and mechanisms. New-York London, Academic press, 1970. - 489 p.

166. Weinreich U. Languages in Contact. Hague, 1963. - 268 p.