автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века"

На правах рукописи

00347842Э

ВЕТЧИНОВА Марина Николаевна

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

-1 ОКТ 2009

Москва - 2009

003478429

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии развития ГОУ В Г «Курский государственный университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Богуславский Михаил Викторович

доктор педагогических наук, профессор Лельчицкий Игорь Давыдович

доктор педагогических наук, профессор Щепилова Алла Викторовна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет

Защита состоится 20 октября 2009 года в 15 часов на заседании Диссертационно совета Д 850 016 01 при Московском гуманитарном педагогическом институте присуждению ученой степени доктора педагогических наук по адресу 1250 г Москва, Садовая-Самотечная ул, д 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарно педагогического института по адресу 125024, г Москва, Садовая-Самотечная у

Д8

Автореферат разослан « » сентября 2009 г и размещен на сайте ГОУ В «Московский гуманитарный педагогический институт» - www mhpi ru

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 850 016 01 Q ® ^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В XXI веке в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни российского общества существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков Потребность личности в быстрой адаптации к условиям единого интегрированного мира, расширение межкультурных контактов в различных сферах человеческой деятельности повлекли усилите мотивации в изучении языков международного общения Вступление российской высшей школы в Болон-ский процесс также актуализирует проблему качества преподавания иностранного языка

Сказанное выше способствовало тому, что иностранный язык по сравнению с другими предметами в вузе, в средних учебных заведениях, в сфере дополнительного образования занял приоритетное место, стал личностно значимым для учащихся Если ранее его использование было минимизировано, то в настоящее время оно приобрело массовый характер и стало одним из ведущих профессиональных требований

Интеграция в мировое сообщество объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, изменение целеценностных установок, содержания, методов и форм, то есть всей структуры организации учебного процесса, что влечет за собой существенное обогащение представлений о самом феномене «обучение иностранном)' языку»

Наряду с доминирующей грамматической направленностью обучения иностранному языку, появляются два новых типа дискурса коммуникативный и культурологический Ученые-педагоги приоритетно рассматривают язык в качестве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и народов изучаемого языка Именно Лоэтому в последние годы в теории и методике обучения и воспитания средствами иностранного языка стали разрабатываться подходы, направленные не сточько на обучение, скочько на языковое образование, развитие чичности учащегося, формирование его кучьтуры средствами предмета «иностранный язык»

В связи с этим в современных подходах к преподаванию иностранных языков в теории, методике, содержании обучения появилась необходимость введения новых интегративных дефиниций Одним из таких понятий выступает «иноязычное образование» Подходы к «иноязычному образованию» стали разрабатываться в отечественной педагогике в 90-е годы XX века и были связаны с осознанием недостаточности существующей трактовки понятия «обучение иностранным языкам» Термин «иноязычное образование» был введен в научный оборот известным методистом Е И Пассовым в конце 90-х годов XX века, и в настоящее время это понятие стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка

Анализ соответствующей литературы свидетельствует о том, что под «иноязычным образованием» понимается целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся в рамках предмета «иностранный язык», который способствует становлению

опьгга творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры. Другими словами, иноязычное образование - это обучение и воспитание учащихся содержанием и средствами иностранного языка, оказывающими положительное воздействие на их культурное обогащение и творческое развитие

Спецификой иноязычного образования является то важное и ценное, что изучается не только язык, но и культура иного народа, в чем заложен большой воспитательный потенциал Воспитательный аспект иноязычного образования направлен на духовное совершенствование учащихся на базе диалога иной культуры и родной

Дальнейшее развитие иноязычного образования в педагогической деятельности состоит в более тесной связи теории и истории, перспективы и ретроспективы В связи с этим правомерно обращение к значимому периоду отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века, когда преподавание иностранных языков строилось на широкой культурологической основе Имевшийся в то время существенный опыт в области теории и практики обучения иностранным языкам имеет большую значимость и в перспективе

Актуальность исследования усиливается специальным обращением к регроспективному анализу организации иноязычного образования средствами французского языка Это обусловлено тем, что в настоящее время он является языком международного общения, играет огромную роль в современном лин-гвокультурном процессе объединенной Европы и до сих пор остается вторым по значимости после английского Французский язык - это атрибут общеевропейской культуры, представляющий большую ценность для многих европейских народов, средство сплочения исторически связанных культур В XIX веке знание французского языка было необходимым всякому образованному представителю культурных слоев общества Именно поэтому в учебном процессе лицеев и гимназий важное место, наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса, занимал французский язык, в изучении которого были осуществлены наиболее продуктивные наработки

Таким образом, изучение процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике содержит значительный познавательный, эвристический и прогностический потенциал, который может и должен быть востребован в современном российском образовании Вместе с тем, наиболее эффективно обращение к идейно-сущностному и содержательному потенциалу прошлого возможно осуществить на современной методологической базе Пред-ставчяется оправданным и продуктивным применение понятия «иноязычное образование» к соответствующим процессам и явлениям исследуемого периода Несмотря на то, что в рассматриваемое историческое время данный термин не использовался, системно-структурный анализ соответствующих источников даег основание для вывода о том, что разрабатываемые и применяемые в ю время подходы в теории и практике обучения иностранным языкам в средней школе можно трактовать как иноязычное образование

Обоснование хронологических рамок исследования

В теории и практике отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX века реализация комплекса образовательных и воспитательных задач в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе, прежде всего, в лицеях и гимназиях, занимала приоритетное место Именно в данный период были достигнуты наиболее значительные результаты повышения качества обучения иностранным языкам, что обеспечивало высокий уровень овладения ими

Поэтому выбор данного хронологического периода обусловлен следующими факторами

• именно этот период представляет качественно новый уровень иноязычного образования,

• в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической теории и методики иноязычного образования, что нашло свое отражение в модификации его концептуальных основ и появлении продуктивных организационных, содержательных, методических форм его осуществления (особенно в конце XIX - начале XX века),

• выдвигаемые в исследуемый период подходы к преподаванию иностранных языков в лицеях и гимназиях сущностно близки к парадигме образовательного процесса современных учебных заведений данного вида Основа этой преемственности состоит в том, что иностранный язык и инокультура изучаются в органичной связи Знание иностранного языка выступает в качестве важного фактора постижения иной культуры, а также способом формирования внутренней культуры личности

Степень научной разработанности проблемы

Анализ имеющихся в историхо-педагогической литературе подходов к проблеме иноязычного образован™ позволяет вылечить три историографических периода.

Первый период связан с рассмотрением в конце XIX - начале XX века комплекса подходов, которые в диссертации трактуются как «иноязычное образование» Для публикаций был характерен устойчивый интерес к ретроспективному осмыслению роли и места изучения иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла лицеев и гимназий

В трудах видных историков педагогаки того времени - И А Алешин-цева, М И Демкова, П Ф Каптерева, С В Рождественского, Е К Шмидта охарактеризованы роль и значимость культурного насыщения процесса изучения иностранного языка а также установлены негативные проявления классицизма, затруднявшие обучение новым европейским иностранным языкам

Второй период связан с анализом преподавания иностранных языков в советской историко-педагогической науке, который представ пен в трудах Ш И Ганелина, Н А Константинова, В П Лапчинской, Е Н Медынского, В Г Смирнова

В 30-50-е годы появились первые специальные исследования о преподавании иностранных языков в средних учебных заведениях дореволюционной России Л С Левенстерн1, ИВ Рахманов2, И Ф Турук^ обратились к опыту обучения иностранным язьжам, осуществив глубокий анализ методов их преподавания К А Ганшина4 обобщила опыт обучения французскому языку в русской гимназии В работе П И Жураковской рассмотрены основные вопросы преподавания немецкого языка в русской средней школе В 70-е годы в исследовании Г И Аверьяновой3 раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии первой половины XIX века А А Миролюбов изучил методы преподавания новых иностранных языков, в основном на материале немецкого языка И если до середины 30-х годов в исследованиях преобладали негативные оценки дореволюционной отечественной педагогики, в том числе и в аспекте преподавания иностранных языков, то во второй половине 30-х-50-е годы уже стали положительно оцишваться методологические подходы к организации процесса обучения иностранным языкам, но без анализа ы о культурологического содержания В 60-80-годы XX века основной акцент в исследованиях делался на раскрытие позитивного потенциала содержания и форм обучения

Третий период начинается с 90-годов XX века, когда появилась возможность дать более объективную оценку «урокам истории» Возрождение лицеев, гимназий побудило отечественных исследователей-историков обратиться к опыту прошлого, так как, выстраивая свою деятельность, педа-го1и не всегда имели четкое представление об организации учебного процесса в подобных учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX столетия

На современной методологической основе, в том числе и в аспекте исследуемой проблематики, деятельность лицеев и гимназий XIX - начала XX века охарактеризована в научных трудах А Е Иванова, Е А Князева, Г Н Козловой6, М А Кондратьевой, И Д Лельчицкого, Н В Литаровой7, В М Лобза-

1 Левенстерн Л С История методических направлений в обучении иностранным языкам в России во второй половине XIX века (60-80-е годы) и отражение их в учебной титературе автореф дис канд пед наук -М.1953

2 Рахманов И В Очерки истории методов преподавания новых иностранных языков автореф дис докт пед нау к - М , 1949

3 Турук И Ф Русские революционные демократы и прогрессивные педагоги 60-70-а гг об обучении иностранным языкам автореф дис канд пед наук -М,1955

4 Ганшина К А Методика преподавания французского языка -М,1946

5 Аверьянова ГД Пробтемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии 1-ои Головины XIX века автореф дис канд пед наук -М, 1973

6 Козлова Г Н Русская классическая гимназия как воспитательная система (вторая половина XIX в) автореф дис канд пед наук -Н -Новгород, 1996

7 Литарова Н В Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX - начала XX вв автореф дис канд пед наук -М 1991

рова',Т А Мащенко2, М В Савина3, С Н Скрипченко4, Б К Тебиева3, Л А Тот-фалушиной6

Однако резкая актуализация изучения иностранных языков повлекла за собой появление работ, специально посвященных осмыслению преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в средних учебных заведениях дореволюционной России Эти научные труды центрированы вокруг содержания, форм, методов обучения, в то время как в исследованиях конца 90-х годов XX - начала XXI века дана оценка аксиологической и культурологической направпенно-сти обучения иностранным языкам Появляются работы, в которых анализируется процесс преподавания иностранных языков с подходом, близким к понятию «иноязычное образование»

В монографии С Н Максимовой проведен обстоятельный анализ преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX - начала XX века Л10 Никшиковой7 осуществлен анализ историко-педагогических основ преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX века, а А В Камызиной8 нредставчены становтение и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России Специальной работой, в которой исследуются культурологические функции преподавания древних и новых иностранных языков в гимназиях середины XIX - начала XX века, является диссертационное исследование Е Г Поповой9

Анализ историко-педагогических исследований показал, что имеющиеся научные труды содержат в себе разные ракурсы трактовки системы российского образования в период XIX - начала XX века Однако исследования, рассматривающие преподавание древних и новых иностранных языков, являются единичными, причем всесторонний анализ организации процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века не осуществлялся

1 Лобзаров В М Развитие элитного общего образования в России XVIII - XX веков автореф лис докт лед наук - М,2009

2 Мащенко Т А Русская классическая гимназия во второй половине XIX века автореф дис канд пед наук - Брянск 2000

3 Савин М В Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй потовины XIX - нач XX в в автореф дис канд пед наук -Волгоград, 1999

4 Скригтченко С Н Развитие государственного гимназического и тицейского образований в России в конце XIX - нач XX вв автореф дис канд пед наук - Брянск, 2000

5 Тебиев Б К Правительственная почитика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX - начала XX века автореф дис докт пед наук -М 1991

6 Тотфалушина Л А Лицейское образование в России традиции у специфика автореф дне канд пед наук - Саратов, 2002

7 Никшикова ЛЮ Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в России XIX -начала XX вв автореф дис канд пед на) к -Н Новгород, 2007

8 Камызина А В Становпение и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России автореф дисс канд пед наук - Ставрополь 2003

9 Попова Е Г Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина XIX - начало XX) автореф дис канд пед наук -М,1999

В частности, это находит свое выражение

• в неразработанности целостного концептуального взгляда на теорию и практику преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях России исследуемого периода на новой методологической основе, связанной с появлением нового понятия «иноязычное образование»,

• в дефиците многоаспектных исследований о влиянии изучения иностранных языков на развитие культуры личности учащихся

Сказанное выше затрудняет рассмотрение иноязычного образования как целостного явления и определение его реального вклада в развитие отечественной педагогики

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы ретроспективного изучения процесса иноязычного образования в отечественных средних учебных заведениях, к его исследованию не был разработан и применен комплексный подход Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и остожняет возможность использования достижений иноязычного образования отечественной педагогики прошлого в современных средних учебных заведениях

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречий между

• возросшими требованиями к изучению иностранных языков на новой методологической основе и объективными трудностями в организации образовательного процесса современных лицеев и гимназий,

• богатым потенциалом теории и практики обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода и отсутствием целостного педагогического исследования системы преподавания иностранных языков,

• глубоким культурологическим содержанием организации процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике прошлого и недостаточным его использованием в разработке современных концепций языкового образования

Осознание актуальности и значимости разрешения данных противоречий определило тему исследования «Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века»

Объектом исследования явтяется развитие теории и практики иноязычного образования

Предмет исследования - процесс развития теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX -начала XX века

Цель исследования - представить в целостном виде процесс развития теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века

Задачи исследования

1 Осуществить понятийно-категориальиуто трактовку ведущей дефиниции исследования «иноязычное образование», представить ее теоретическую модель

2 Обосновать целеценностные доминанты и содержательные основы иноязычного образования исследуемого периода и показать его вклад в духовное, интеллектуальное и культурное развитие учащихся

3 Выделить и охарактеризовать основные периоды и направления иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века

4 Представить сравнительно-сопоставительный анализ методических концепций об)-чения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода

5 Охарактеризовать формы организации иноязычного образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуально1 о потенциала учащихся

6 Проанализировать и показать специфику иноязычного образования средства\ш французского языка

7 Дать социально-педагогический портрет преподавателя иностранного языка, выявить особенности его профессионально-педагогической подготовки

Методологическую базу исследования составили философские, аксиологические, культурологические, психологические, лингвистические и истори-ко-педа1 огические идеи и теории, в частности

• основные положения фитософии образования и воспитания (Н А Бердяев, Б С Гершунский, В В Краевский, А Ф Лосев, Н Д Никандров, А М Новиков, В С Соловьев, В С Степин), посвященные рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики, создающие основу изучения духовом о, нравственного развития и совершенствования личности в процессе иноязычного образования,

• аксиологический подход (ЭС Балл ер, ПС Гуревич, НС Злобин, НБ Крылова, В М Межуев), обладающий значительным потенциалом в выявлении ценностно-смысловых ориентиров иноязычного образования,

• культурологический подход (АИ Арнольдов, ММ Бахтин, В С Биб-лер, А П Валицкая, М С Каган, И А Колесникова), дающий возможность проводить анализ сферы иноязычного образования через призм) системообразующих культурологических понятий, к которым относятся культура, культурные образцы, нормы, идеалы и ценности,

• психологические теории, раскрываемые в трудах Л С Выготского, В В Давыдова, А А Леонтьева, АН Леонтьева, ДБ Элькошша, позволяющие охарактеризовать психологические основания процесса иноязычного образования,

• работы по методологии и теории исследования историко-педа-гогическог о процесса (Б М Бим-Бад, М В Богуславский, Э Д Днепров,

С Ф Егоров, Н А Константинов, Г Б Корнетов, Ф Ф Королев, И Д Лель-чицкий, Е Н Медынский, А И Пискунов, 3 И Равкин, В Я Струминский), способствующие адекватной трактовке процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века,

• труды по теории содержания общего образования (В В Краевский, В С Леднев, И Я Лернер, М Н Скаткин, В С Цейтлин), содержащие плодотворные подходы к исследованию содержания иноязычного образования,

• работы лингвистов и методистов (Е М Верещагин, В Г Костомаров, Е И Пассов, В В Сафонова, В П Сысоев, С Г Тер-Минасова, В П Фурманова, И И Халеева, А В Щепилова), создающие основу для теоретического осмысления проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс методов, направленных на изучение теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компарати-вистский, биографический, монографический, истерических аналогий

Источниковая база исследования

1 Официальные нормативно-правовые документы, регламентировавшие деятельность лицеев и гимназий и преподавание иностранных языков в них

2 Учебные планы, программы и учебно-методическая литература по преподаванию иностранных языков

3 Педагогические труды отечественных авторов второй почовины XIX - начала XX века, посвященные вопросам преподавания иностранных языков

4 Комплекс публикаций в периодических изданиях - Журнале Министерства народного просвещения, журналах «Вестник воспитания», «Воспитание», «Воспитание школьников», «Гимназия», «Педагогический сборник», «Русская школа», - отражающих проблемы преподавания древних и новых иностранных языков

5 Материалы съездов преподавателей иностранных языков, заседаний Педагогического музея, учебная документация

6 Мемуарная литература второй половины XIX - начала XX века, демонстрирующая конкретные примеры преподавания иностранных языков

7 Архивные документы заседаний педагогических советов гимназий, служебных записок, отчетов преподавателей иностранных языков, содержащиеся в Государственном архиве Российской федерации (ГАРФ) (Ф 1146, 1331, 1359, 1546, 1803), Российском государственном историческом архиве (РГИА) (Ф 733), Государственном архиве Курской области (ГАКО) (Ф 182, 185, 1496), Государственном архиве Белгородской области (ГАБО) (Ф 80, 81, 82)

Научная новизна исследования

1 Сформирована целостная концепция, отражающая теорию и практику иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века

2 Обоснована важная роть иноязычного образования в интеллектуальном, духовном и культурном становлении учащихся средних учебных заведений исследуемого периода

3 Охарактеризован комплекс социокультурных, экономических факторов, воздействующих на динамику развития отечественного иноязычного образования

4 Раскрыт познавательный, образовательный, воспитательный и развивающий потенциал иноязычного образования, влияющий на формирование культуры личности лицеистов и гимназистов

5 Представлены методические концепции и обосновываются методы, средства и формы иноязычного образования, в своей совокупности способствовавшие фор\шрованию языковой грамотности и общей культуры учащихся

6 Обобщен практический опыт иноязычного образования средствами французского языка в лицеях и гимназиях второй половины XIX - начала XX века

7 Показаны требования к лшности и профессионально-педагогической подготовке учителя иностранного языка, синергия которых оказывала позитивное влияние на повышение мотивации учащихся к изучению языка, формирование их духовных и культур1гых ценностей

Теоретическая значимость работы заключается в том, что

1 Сущностно определено понятие «шюязычное образование», выявлены его роль и место в развитии-культуры России и формировании духовно-интеллектуального, культурного потенциала учащихся средних учебных заведений, что обогащает кулътурочогию образования

2 Теоретические обобщения и выводы о сущности и основных тенденциях иноязычного образования вносят существенный вклад в теорию и практику образования в аспекте ее гуманизации

3 Дан концептуальный анализ теоретико-педагогического и методического наследия выдающихся языковедов и педагогов прошлого, что обогащает трактовку отечественного историко-педагогического процесса второй половины ХЕК - начала XX века

4 Представленные в диссертации обобщенные данные о нравственно-интеллектуальном образе преподавателя иностранного языка дореволюционной школы содержат воспитательный потенциал для совершенствования процесса подготовки преподавателей средней и высшей гикопы

Практическая значимость исследования состоит в том, что представлен комплекс положений и выводов, который может быть использован

- при подготовке монографий и пособий по истории отечественного образования,

- при организации учебного процесса в средних учебных заведениях,

- в переосмыслении и обогащении современных методик иноязычного образования, в том числе на основе культурологического подхода,

- в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, при разработке программ и пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических специальностей вузов и педагогических училищ,

- при проведении занятий в системе повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка

Материалы диссертации нашли отражение и используются в содержании лекционных курсов «Философия и история образования», а также при разработке и проведении спецкурсов «История методов преподавания иностранных языков», «Развитие концептуальных основ иноязычного образования и исторический опыт преподавания языков и культур во второй половине XIX - начале XX века»

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы на протяжении нескольких этапов

Первый этап (1999-2002 гг.) - разработка источниковой базы и определение модели исследования, изучение публикаций по проблеме исследования, сбор материалов о развитии иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века - формирование эмпирической модели исследования

Второй этап (2003-2006 гг.) - систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала, историко-педат огическое осмысление собранных источников - формирование гносео-чогической модели

Третий этап (2007-2009 гг.) - обобщение результатов исследования, формирование теоретической модели, формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований,

• многообразием фактического материала исследования,

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования,

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе участия в конференциях

международных «Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке» (Санкт-Петербург, 2005), «Язык и общество» (Москва, 2006), «Языки и межкультурная коммуникация актуальные проблемы филологической науки»

(Санкт-Петербург, 2006), «Культурологический подход к образовательному процессу в школе и вузе опыт, проблемы, перспективы» (Ульяновск, 2006), «В А Богородицкий Научное наследие и современное языковедение» (Казань, 2007), «Передовые научные разработки» (Прземисл, Польша, 2007), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2007), «Научное пространство Европы - 2008» (София, Болгария, 2008), «Научный прогресс на рубеже тысячелетий - 2008» (Прземисл, Польша, 2008), «Язык в пространстве современной культуры» (Краснодар, 2008), «Новейшие научные достижения -2009» (София, Болгария, 2009),

всероссийских «Культура как текст» (Смоленск, 2006-2009), «Учебник-ученик-учитель» (Москва, 2006,2008), «Целевые парадигмы в сфере языкового образования» (Борисоглебск, 2006), «Формирование компетентного специалиста в высшей школе на основе модульно-рейтингово1 о подхода к профессиональной подготовке» (Казань, 2008),

региональных «Качество педагогического образования история и современность» (Белгород, 2000), «Иностранные языки в объединяющемся мире описание, преподавание, овладение» (Курск, 2001), «Преподавание иностранных языков цели и задачи, проблемы и перспективы» (Курск, 2003), «Актуальные проблемы иноязычного образования» (Курск, 2005), «Язык Коммуникация Культура» (Курск, 2007, 2008), «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007), «Языковая личность проблемы статуса и формирования» (Воронеж, 2007)

Результаты исследования прошли апробацию

- на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры иностранных языков, кафедры французской филологии Курского государственного университета,

- в практике работы гимназий № 25, .Va 44, школы-лицея № 21 г Курска Результаты, полученные в процессе исследования, нации отражешге в 68

публикациях автора в центральных и региональных научно-теоретических и методических изданиях

Положения, выносимые на защиту

1 Иноязычное образование - целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся содержанием и средствами предмета «иностранный язык» Через культу рологическое насыщение процесса изучения иностранного языка осуществляется знакомство с иной культурой, иным менталитетом, благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, способствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, в умения и навыки творческой деятельности, обретению опыта диалогического взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания

2 В отечественном иноязычном образовании акцент делался не только на изучение языка, но и на реализацию следующих целей

• культурочогической, приоритетным направлением которой было изучение культуры другого народа, его духовной жизни, что должно было способствовать лучшему пониманию родной культуры, диалогу с культурой других стран и оказывать влияние не только на культурное становление личности, но и на культурный подъем государства,

• общеобразовательной, которая признавалось значимой с точки зрения необходимости в дальнейшей деятельности и учебе в университете в целях продолжения образования,

• воспитательной, содействующей становлению морально-нравственных качеств личности, развитию ее духовных начал, формированию активной жизненной позиции гражданина и патриота,

• развивающей, направленной не только на умение понимать иностранную книгу, владение речевой компетенцией, но и на развитие мышления, способности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания

3 Основными периодами развития отечественною иноязычного образования явились следующие

• гражданско-воспитателъный (60-е годы XIX века) Задача образования - воспитание человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству Реализации поставленной цели служило и иноязычное образование, которое являлось существенной частью учебного курса лицеев и гимназий,

• общеобразовательный (70-90-е годы XIX века) Глубокое изучение иностранных языков было направлено на общее образование учащихся, являлось фактором увеличения интеллектуального, научного, культурного потенциала страны,

• культурологический (начало XX века) Главная цель иноязычного образования - изучение культуры другого народа, его духовной жизни, что оказывало влияние на культурное становление лицеистов и гимназистов

4 В иноязычном образовании второй половины XIX - начала XX века можно выделить два направления

- общеобразовательное, превалирующее во второй половине XIX века, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понимании иностранных текстов,

- культурологическое, получившее приоритетное развитие в начале XX столетия, главной задачей которого явилось постижение культуры страны изучаемого языка

Общим для выделенных направлений было обильное чтение иностранных текстов культурологического характера Через изучение иностранного языка происходило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нравами ее народа Знание иностранного языка не являлось

самоцелью учебного курса, цель овладения им была намного шире - нравственное, культурное становление воспитанников лицеев и гимназий

5 В отечественной педагогике сложилось несколько методических концепций обучения иностранным языкам Во второй половине XIX века доминировал переводной метод преподавания как древних, так и новых иностранных языков, который имел два направления грамматическое -упор на изучение грамматики - и текстуальное - анализ текста С 90-х годов XIX века получает распространение натуральный метод, главной це-тью которого было практическое владение новыми иностранными языками, однако использование переводного метода было еще достаточно распространено В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появлению новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов

6 Формирование лингвистических и культуроведчсских компетенций учащихся отечественной средней школы исследуемого периода осуществлялось в многообразных формах урочной и внеурочной деятельности в организации дополнительных практических уроков и литературно-музыкальных вечеров, в постановках спектаклей на иностранном языке, в подготовке к устным и письменным экзаменам, в работе на каникулах, в образовательных экскурсиях за границ}', в активном общения на иностранном языке

7 Важное место наряд}' с древними языками, которые были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, занимал французский язык Знание французского языка для выпускников лицеев, мужских гимназий способствовало творческому самовыражению в сфере государственной службы, возможности критической оценки многих явлений общественной жизни, основанной на сопоставлении духовных и философско-мировоззренческих приоритетов античной и европейской культур, постоянному приобретению знаний из научной и культурной сфер Владение французским языком вып) скницами женских учебных заведений способствовало межличностному общению девушек, «воспитанию манер», расширению кругозора

8 Основными чертами социально-педагогического портрета преподавателя иностранных языков являлись высокий уровень образования, свободное владение иностранными языками, занятия научно-методической деятельностью, чтение зарубежной и отечественной научной и методической литературы, повышение квалификации за границей, подготовка учебников и учебных пособий

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновала актуальность темы исследования, даны основные характеристики научного аппарата цель, предмет, объект, задачи, мето-

дология и методы работы, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы осуществления иноязычного образования» обоснована трактовка основного понятия исследования «иноязычное образование», выделены целеценностные доминанты иноязычного образования в отечественной педагогике исследуемого периода, проанализированы основные периоды его развития

В диссертации в соответствии с задачами исследования был осуществлен системный анализ современных трактовок дефиниции «иноязычное образование» Установлено, что в настоящее время в теории и методике обучения и воспитания средствами иностранного языка стала доминировать направленность не столько на изучение языка, сколько на языковое образование и развитие личности учащегося средствами предмета «иностранный язык» Приоритетную значимость приобретает потребность изучать иностранный язык в тесной взаимосвязи с культурой страны Все это обусловило пристальное внимание к общеобразовательным элементам учебного предмета, его содержательной стороне

В исследовании констатируется, что появлаше термина «иноязычное образование» обусловлено тем, что понятие «обучение иностранному языку» не отражает всей полноты процесса, так как акцент делаегся на «обучение языку», в то время как в самом процессе изучения иностранного языка заложен огромный образовательный потенциал, потому что изучается не только язык, но и культура иного народа Именно этот важный содержательный компонент не опредмечен в формулировке «обучение иностранным языкам»

Однако еще в 40-е годы XIX столетия Карл Магер - немецкий педагог, филолог, философ, последователь Вильгельма Гумбольта высказал предположение о том, что «само название "обучениеязыкам" не топъко неточно но и вредно» Согласно его теории, «в школе невозможно научиться языку, можно только в известных пределах изучать его» Школа имеет одну цель - общее образование (humane Bildung) в его понимании это образование, которое имеет целью вывести человека из грубого состояния (.Naturzustand) и возвести его к культурному состоянию (Culturzustand), то есть сделать человеком культурным

Как показал анализ современной литературы, термин «иноязычное образование» был введен в научный оборот в конце 90-х годов XX столетия Е И Пассовым1, который рассматривает иностранный язык (из-за уникальных образовательных возможностей) не как «учебный предмет», а как «образовательную дисциплину», обладающую огромным потенциалом, способную внести весомый вклад в развитие человека В концепции Е И Пассова представлено, что в иноязычном образовании органично сочетаются четыре аспекта познавательный (познание иностранной культуры и языка как ее ком-

1 Пассов ЕИ Программа-концепция комм>никативного иноязычного образования -М.2000 -170 с

понента), развивающий (развитие всевозможных способностей и речемыс-лительных механизмов), воспитательный (воспитание нравственных качеств личности) и учебный (овладение умениями говорить, читать, писать, слушать на иностранном языке)

Согласно Е И Пассову, языковое образование- залог овладения культурой, следовательно, иноязычное образование есть передача иноязычной культуры В данном случае Е И Пассов указывает, что термин «иноязычная культура» не синонимичен термину «иностранная кучьтура» Иносгранная культура - это культура страны изучаемого языка, то есть то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры

Анализ соответствующей литературы свидетельствует о том, что понятие «иноязычное образование» стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка Концепция Е И Пассова стала базой для исследований Н Н Архангельской, Е В Борзовой, 10 А Ефимовой, Н М Королевой, О А Лукашевич, Т Н Ткач^тс, Д В Федоровой, Е И Федо-товской, в которых показана роль иноязычного образования в духовном, культурном развитии личности учащихся

В данном контексте в паве охарактеризовано понятие «иноязычное образование», которое рассматривается в следующих аспектах 1) как иелостный педагогический прогресс, 2) как ценность, 3) как средство, 4) как деятечь-ностъ, 5) как результат

1 Иноязычное образование — целостный, специально организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся средствами и содержанием предмета «иностранный язык», благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, обретение ими опыта диалогического взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания

2 Ценностными основами иноязычного образования выступает совокупность следующих положений, в которых иностранный язык рассматривается как

• феномен кучътуры, так как язык является орудием созидания, развития, хранения и трансляции культуры, фиксирует определенное мировоззрение, отражающее духовные качества народа, его культуру,

• элемент кучътуры, потому что занимает первое место среди национально-специфических компонентов культуры, хранит культурные ценности в лексике, грамматике, идиоматике, в фольклоре, в художественной и научной литературе, в формах устной и письменной речи,

• «перекресток кучыпур», так как каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру, благодаря этому расширяется взаимодействие и взаимовлияние контактирующих культур и языков,

• средство транечяции культуры, так как является способом передачи информации, культурного наследия иных народов, средством приобщения к человеческой культу ре, взятой в аспекте социального опыта

3 Иноязычное образование представляет собой единство следующих составляющих, где иностранный язык выступает как средство

• мышления, посредством которого личность не только общается, но также анализирует, глубже понимает мир и процессы, происходящие в нем, направляет свои рассуждения и строит мир своего сознания,

• воспитания человека с гуманным мировоззрением, что интегрирует развитие таких качеств личности, как интеллигентность, образованность, культурность, толерантность, осознание себя гражданином мира, сопереживание чужой беде, признание суверенных прав всех народов,

• развития личности, что достигается постоянным усложнением ре-чемыслительных заданий, решаемых иноязычными средствами,

• общения, обеспечивающее межкультурное взаимодействие, в процессе которого усваивается и обобщается культурный опыт, чго способствует социализации личности, вхождению человека в социум

4 Иноязычное образование рассматривается как деятельность познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, эстетическая, а следовательно, преобразовательная, которая имеет важное значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида

5 Результатом иноязычного образования является совокупность следующих компетенций

• коммуникативной - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности,

• межкультурной, которая является показателем сформированносга способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации,

• социокультурной, предполагающей обширные знания в области проявлений иной культуры, изучение традиций и реалий страны, формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения, адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты,

• учебно-познавательной, позволяющей совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, повышать ее продуктивность, использовать изучаемый язык в целях продолжения образования и самообразования

Результатом иноязычного образования должно стать формирование языковой личности — совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, благодаря которому происходит развитие личности, формирование ее культуры

Совокупность данных понятий позволила представить теоретическую модель иноязычного образования в виде следующей схемы (схема 1)

Схема 1

Теоретическая модель иноязычного образования

ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

I Целостный педагогический гюоиесс

Целевой юч(лоногг Солер/кзтелькыЙ >-о* понент и ме-одическ^й кол псненты

II. Ценность

Язык - феномен - Я»ык - э-е\'ечт куьтуры Язь к - перекрестох КУ^Ь-урЬ! 9 ы к средство трансляции куль ТУрЫ

III Средство

кия Сре ство всс-тнта-рня 4> Средство ра.пи-ия Сретт»о С^екич

1

ТУ Деятельность

Ц нносто-сриектыи онная Пз чавателв^ая 4> Лргобразсвзтечъна^

V Резутьтат Хоччуника Соцнокуль Учебно- _^ Языковая

тивная ком тарная -п-рная хом О по навзте-ь

гетсниил гете пиия гетечсия ЯаЯ кр%ше |

КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

Из представленной схемы с те дует, что иноязычное образование - это целостный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся содержанием и средствами предмета «иностранный язык», познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и, следовательно, преобразовательная деятельность, которая имеет важное значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида, средство получения знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, средство развития и воспитания, воздействия на формирующуюся и развивающуюся личность как на су бъект труда, познания и общения, социокультурное просвещение, способствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной

жизни, в умения и навыки творческой деятельности Результатом иноязычного образования должна стать интегративность межкультурной, социокультурной, коммуникативной и учебно-познавательной компетенций - способность и готовность человека к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, благодаря которому происходит развитие личности, формирование ее культуры, развитие способности и готовности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания

Представленная в диссертации структура понятия «иноязычное образование» будет рассмотрена в исторической динамике Как показало исследование, целеценностные приоритеты иноязычного образования в отечественной педагогике супцественно различались по отношению к древним и новым иностранным языкам

Так, в 60-90-е годы по отношению к изучению древних языков имела место дискуссия об их образовательном и воспитательном потенциале (ЮИ Айхенвальд, Я К I рот, ПА Капнист, В Л Стоюнин), которая выявила ряд правомерных суждений Общепризншшыми были следующие положения

1 Признание важной роли древних языков в университетском курсе как средства получения новых научных знаний

2 Усвоение культурного наследия античности направлено на получение познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира, его философии и искусству, что позволяет приобщиться к истокам мировой цивилизации с целью критического переосмысления и творческого анализа картины жизни древних римлян и греков сквозь призму личностного понимания

3 Постижение высокой культуры и духовности древних греков и римлян, классических примеров патриотизма и нравственности способствует росту сознания учащихся, их общей культуры, воспитанию чувства сопричастности к мировой истории

Вместе с тем дискуссионным являлся вопрос о направленности изучения древних языков Здесь возникли противоречия во взглядах тех кто отстаивал роль древних языков в общем образовании, формировании мировоззрения учащихся (Ф П Еленев, Р В Орбинский) и тех, кто их изучение рассматривал в качестве средства предотвращения проявления интереса молодежи к современным политическим вопросам (И И Гливенко, Н Н Стромилов)

В главе также отражена дискуссия сторонников (Ю И Айхенвальд, НХ Вессель) и противников классического образования (ТВ Локоть, Р В Орбинский), которые подчеркивали, что глубокое изучение древних языков тормозит изучение французского и немецкого языков, затрудняет доступ в гимназии

В связи с этим обращено внимание на то, что в начале XX века ученые-педагоги (П П Блонский, Ф Ф Зелинский, П Ф Каптерев) приходят к выводу о том, что древние языки должны стать не только средством приобщения к античной и европейской культурам, но и основанием для обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной культу-

ры, как части общей культуры Поэтому ими предлагалось элементы общекультурного характера включать в каждый урок, акцентировать значение влияния античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия

В диссертации подчеркнута мысль о том, что, несмотря на имеющиеся дискуссии о процветании «классического кошмара» в отечественной педагогике, нельзя отрицать тот факт, что именно в знании латинского языка находится ключ к пониманию многих грамматических, фонетических, лексических явлений европейских иностранных языков, особенно французского, интерес к которому в России XIX столетия был огромггым

У ученых-педагогов существовали разногласия и в определении цели изучения новьгх инострашгых языков, однако огш были не такими кардинально противоположными, как в отношении языков древних Дискуссии заключались главным образом в определении значения изучения новых иностранных языков, которые должны были стать

• средством жизненной борьбы в области промышленности, торговли

• способом знакомства и сближения России с культурой европейских народов,

• упражнегшсм для развития интеллектуальной деятельности учащихся В исследовании еыдечены те ценностные ориентиры изучения новых

иностранных языков, на которые указывали языковеды, педагоги, общественные деятели России Ю И Айхенвальд, И А Алешинцев, И А Бодуэн-де-Куртенэ, Г П Недтер, В Я Стоюшш, А И Томсон высказывали сущностно близкие мнения в определении главной цели их изучения и видели ее в знакомстве с культурой народа, а в языке - лишь средство понимания его жизни, ценностных идеалов, менталитета Отмечалась их важная роль не только в общем образовании учащихся, но и в становлении морально-нравственных качеств личности, развитии ее духовных начал, обеспечении возможностей для культурного роста и способности к диалогу с культурой других стран

Отмечено что образовательной цель изучения языка признавалась и в силу того, что изучение «гимнастки ума», «нерва языка» тренирует ум, развивает аналитические навыки, умение сопоставлять факты логически мыслить, делать заключения и выводы

В работе представлены и альтернативные взгляды тех (А Герлах, НН Стромилов), кто не разделял мнения об образовательном и воспитательном потенциале новьгх иностранных языков, а выступал за изучение родного языка и родной культуры учащихся

В главе показаны различия в определении целей изучения древних и новьгх инострашгых языков, имеющиеся в литературе того времени Показано, что

• изучение древних языков имело воспитательный, мировоззренческий характер,

• изучение новых иностранных языков носило прагматическое, коммуникативное значение

Однако общая цель иноязычного образования сводилась к задаче постижения культуры страны изучаемого языка, мировоззрения, образа жизни народа, что должно было оказать влияние на развитие мышления, духовности, формирование высококультурной личности учащихся

В результате анализа широкого массива источников в работе установлено, что процесс развития иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века включал в себя ряд периодов В качестве критериев периодизации выступили следующие параметры

• приоритетность реализации основных культурно-образовательных задач, определяемых государственной властью по отношению к отечественному образованию,

• модификация целей, ценностей, содержания, форм, методов осуществления иноязычного образования и социокультурных условий развития общества

На основе выделенных критериев была представлена следующая периодизация процесса развития иноязычного образования

1 В качестве самостоятельного периода развития иноязычного образования выступает период гражданско-воспитателъный, охватывающий 60-е годы XIX века Эгот период иноязычного образования, определение его целей и содержательных компонентов совпадает с реформой образования, которая являлась важнейшей и неотъемлемой частью реформ Александра И, предполагающих преодоление социально-экономической отсталости России, социокультурное развитие государства, что было невозможно без знания его гражданами иностранных языков

Задача иноязычного образования в это вре^ш - воспитание высококультурной личности, человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству Воспитательный потенциал состоял в ознакомлении с высокой духовностью античной и европейской культур К сожалению, в силу известных исторических событий данный период был хронологически непродолжительным и далеко не в полной мере реализовал заложенный в нем конструктивный потенциал

2 Следующий период в диссертации обозначен как обгцеобразова-тельный Он продолжался 70-90-е годы XIX века Общеобразовательное значение древних и новых иностранных язьшов заключалось в знакомстве учащихся с важнейшими литературными произведениями древних и современных европейских авторов Глубокое изучение иностранных языков было направлено на общее образование учащихся, что объясняется несколькими причинами

во-первых, признанием важной роли древних и новых иностранных языков в общем образовании учащихся как средства постижения культуры иных народов,

во-вторых, необходимостью получения новых знаний в дальнейшем образовании и самообразовании,

в-третьих, потребностями экономического развития страны, когда растущая промышленность и торговля требовали наличия специалистов, знающих иностранные языки

В диссертации сделан вывод о том, что иноязычное образование в лицеях и гимназиях бъпо направчено на реализацию главной г/ели учебного курса - обгцего образования учащихся, без которого экономическое и политическое развитие России исследуемого периода было бы невозможно

В связи с этим показано, что основным типом среднего учебного заведения, имеющим гуманитарную направленность, были чицеи и гимназии Подчеркнуто, что, анализируя роль и место иностранных языков в учебном курсе лицеев и гимназий, не стоит забывать, что 'чицеи бычи привилегированными учебными заведениями, доступ к обучению в них был ограничен Гимназии были самым распространенным типом средних учебных заведений, являлись одной из приоритетных разновидностей учебно-воспитательной системы и успешно функционировали вплоть до 1917 года Несмотря на разные образовательные цели представленных учебных заведений, контингент воспитанников, общим доя них было то, что они стремились к умственному, духовному, культурному развитию учащихся, воспитанию в них чувства патриотизма, тюбви к своей родине, чистоты нравов, твердости характера Важная роль в достижении этой цели отводилась изучению древних и новых иностранных языков

Установлено, что в лицеях изучались латинский, греческий, французский, немецкий (для успевающих по французскому языку), анпийский (только для отлично успевающих учащихся по всем предметам) языки В классических гимназиях с двумя древними языками преподавались латинский, греческий, французский и немецкий языки, в полуклассических с одним древним - латинский, немецкий, французский, в реальных (впоследствии реальные училища) древние языки не изучались, но выделялось большее количество часов на немецкий и французский языки, в частных и женских гимназиях — латинский язык (необязательный предмет), французский или немецкий (по выбору родителей)

Констатируя важнейшую роль, которая отводилась на данном этапе иностранным, особенно древним языкам, необходимо подчеркнуть, что в данных конкретно-исторических условиях подобная языковая направленность класыгческого образования объективно преследовала не только общеобразовательные, но и социально-политические цели Изучение иностранных языков использовалось как средство социальной дискриминации и сегрегации несостоятельной части учащихся, обеспечение возможности получения гимназического образования только представителями привилегированных классов и сословий Превалирование языкового компонента в общем образовании также преследовало и охранительно-консервативные цели

3 Культурологический период (конец 90-х гт ХГХ - начало XX века) представлял собой радикальный поворот в развитии иноязычного образования и ознаменовался наиболее сильным влиянием западноевропейских методических идей, открывших для него качественно новые перспективы Приоритетным направлением в процессе отечественного иноязычного образования стало изучение культуры другого народа, его духовной жизни Древние и новые языки рассматривались в качестве средства постижения иной культуры, оказывающего влияние на культурное становление.учащихся

В исследовании подчеркнуто, что именно для этог о периода характерно выдвижение значимых идей, способных в случае их осмысления привести к разработке новой концепции иноязычного образования и придать существенный имп>льс его развитию в средних учебных заведениях XXI века

В соответствии с выделенными периодами вьивлена иерархия приоритетов содержания иноязычного образования каждого из них

Таблица 1

Гражданско-воспитательный (60-е годы XIX века) Общеобразовательный (70-90-е годы ХГХ века) Культуро югический (начало XIX века)

1 Язык - средство воспитания 2 Язык- средство трансляции кутьтуры 3 Язык - средство общения 4 Язык - средство мышления 1 Язык - средство мышления 2 Язык-средство обшения 3 Язык-средствотрансляции культуры 4 Язык-средство развития 1 Язык - средство трансляции культуры 2 Язык - средство воспитания 3 Язык - средство развития 4 Язык-средство общения

В работе сделан вывод о том, что иностранные языки были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, на них выделялось большая часть времени, отведенная на предметы филологического цикла Через изучение древних и новых иностранных языков происходило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нравами ее народа Знание иностранного языка не являлось самоцелью ^ чебного курса, оно было намного шире - нравственное, культурное становление воспитанников лицеев и гимназий.

Во второй главе «Содержание и средства иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX-начала XX века» отражены вариативные подходы к содержанию иноязычного образования, проанализированы учебные программы по древним и новым иностранным языкам, дана общая характеристика учебной литературы

В соответствии с задачами исследования в ^аве осуществлен анализ подходов к содержанию иноязычного образования Показано, что подходы к определению содержания как древних, так и новых иностранных языков были не менее дискуссионными, чем опредетение их целеценностных приоритетов Сторонники грамматико-переводного метода полагали, что цель обучения состоит в «гимнастике ума», следовательно, содержанием уроков по древним и новым иностранным языкам должна стать грамматика и грамматические упражнения, грамматический разбор текста Большинство методистов-практиков признавали необходимость сокращения систематического курса грамматики Приверженцы текстуально-переводного метода видели цель в

ознакомлении с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка и рекомендовали в первую очередь обратить внимание на чтение и перевод литературных источников Отдельно ставился вопрос об обучении практическому владению новыми иностранными языками, а соответственно содержание уроков должно было бы быть направлено на их практическое усвоение Поэтому в содержании курса как древшгх, так и новых иностранных языков прослеживается тенденция перехода от изучения грамматики и произведений древних авторов и литературы Франции, Германии (вторая половина

XIX века) к изучен™ античной и европейской культуры (конец XIX - начало

XX века)

Цели и содержание курса древних и новых иностранных языков были определены в учебных программах Так, основной цечъю обучения древним языкам в соответствии с Уставом гимназий 1864 года было знакомство учагцихся с литературой античности на основе глубокого изучения грамматики латинского и греческого языков Программы более позднего периода (1871, 1890, 1906, 1915 гг) расширили данное целеполагание, указывая, что чтение эпических произведений способствует развитию логического мышления, воображения, памяти, воли изучающего язык

В диссертации установлено, что в программах преподавания древних языков превалировал грамматический компонент Обязательным было твердое усвоение правил, грамматических форм и оборотов языка Для этого предлагалось использовать заучивание, выяснение точных значений слов и их происхождения, связный рассказ о прочитанном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, мифологии, географии Однако изучение грамматики осуществлялось на основе древних текстов культурологического характера Знание грамматики облегчало разбор лексических и грамматических средств, с помощью которых выражена мысль автора, способствовало тому, что учащиеся приучались вдумчиво относиться к образцам мировой литературы, постигая не только культуру древних народов, но и вырабатывая собственный взгляд на мир, на процессы, которые в нем происходят

В исследовании констатируется, что преподавание латинского языка нередко сводилось лишь к чтению текстов кулътуропогического характера, но процесс тщатечъного изучения грамматических явчений обеспечивал прочный фундамент овладения новыми иностранными языками

Выявлено, что программы по новым иностранным языкам находились в прямой зависимости от целей средней школы сообщить запас формальных знаний по грамматике, познакомить с литературой страны изучаемого языка Однако учебный план, принятый на основе Устава гимназий 1864 года, не сопровождался единой программой по отдельным дисциплинам В этот период школа работала на основании программно-инструктивных материалов, которые разрабатывались на местах при учебных округах Документы определяли, что главным занятием учеников на уроках новых иностран-

ных языков должны быть чтение и перевод написанных на этих языках сочинений Задача развития умений речевой деятельности не ставилась

Вместе с Уставом 1871 года русская гимназия впервые получила общегосударственные программы преподавания предметов Согласно Программе 1871 года, изучение новых иностранных языков имело цель - ознакомление учащихся с морфологическим и синтаксическим строем языка Требование к выпускникам лицеев и гимназий - полное понимание исторических сочинений, умение переводить без грубых этимологических и синтаксических ошибок с русского на французский или немецкий языки статьи исторического и тюве-ствовательного содержания

Шагом вперед, по оценке современников, являлась Программа 1890 года В ней указывалось на общеобразовательное значение новых иностранных языков, была точно сформулирована цель их преподавания - содействовать общему образованию учащихся, развивая их умственные способности Программой намечалось, что учащиеся по окончании гимназического курса смогут пользоваться научными и литературными произведениями немецких и франщзских ученых и писателей как дчя расширения своего общего образования, так и для изучения избранной специальной науки На первый план выдвигалось общеобразовательное значение новых иностранных языков для чего вводилось изучение истории литературы страны изучаемого языка

Такие продуктивные подходы способствовали более полному, комплексному пониманию содержания художественного произведения, служили иллюстрацией традиций, обычаев, образа жизни народа страны изучаемого языка, его культуры Однако программой не указывалось на обязательное обучение разговорной речи, но все же педагогическая общественность (Г В Башо-баш, Э Лангеман, В В Шихов) выдвигала идею о'необходимости практического изучения иностранного языка

В главе отмечается, что более конкретные и обязательные требования к изучению новых иностранных языков предполагалось реализовать реформой образования 1915 года Комиссия по разработке программы по новым иностранным языкам указывала на «громадную общеобразовательную силу» иностранного языка, видела его не в изучении форм грамматики, а прежде всего в самом процессе понимания текстов Авторы программы конкретизировали требования к чтению - основному аспекту изучения языка Большое внимание отводилось переводам «ввиду их важного дидактического значения»

Реализация главной цели отечественного иноязычного образования — понимание иностранной книги - способствовала

• изучению научной литературы в университете,

• получению сведений о культуре страны изучаемого языка, ионима-шпо традиций, обычаев, образа жизни народа, его культуры, менталитета, что, в свою очередь, влияло не только на расширение кругозора учащихся, но и способствовало оценке нравственных категорий, а следовательно, выработке их собственного взгляда на мир, формированию ценностных ориентаций,

• развитию навыков разговорной речи, хотя свободное владение иностранным языком как главная цель обучения иностранному языку в лицеях и гимназиях не ставилась

Установлено, что программы по иностранным языкам для женских гимназий, а также частных учебных заведений носили бочее прогрессивный характер Взяв за основу обучения программы для мужских гимназий, гимназические программы женских и частных гимназий расширили цель обучения новым иностранным языкам Наряду с пониманием иностранной книги, ставилась задача практического владения ими

В целом, предпринятый анализ содержания программ по иностранным языкам позволил выделить основные компоненты содержания иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX -начата XX века 1) обучающий, 2) воспитывающий, 3) развивающий, 4) культурологический

Представленные компоненты задают логическую структуру иноязычного образования, а их иерархия определяет специфику его тенденций и направлений конкретного исторического периода Констатация представленных компонентов позволита выделить два направления в иноязычном образовании

- общеобразовательное, доминировавшее вторую потовину XIX века, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понимании иностранных текстов,

— кулыпурочогическое, обозначившее в качестве приоритетной задачи изучение кутьтуры народа страны изучаемого языка

Общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов кулыпуро логического характера Через изучение иностранного языка происходило знакомство с кутьтурой другой страны, историей, бытом, мировоззрением его народа

В диссертации показано, что реализация программных требований к организации процесса иноязычного образования, его результативность во многом определялась средствами обучения, используемыми на уроках

Главным источником получения иноязычных знаний являлся учебник, который представлял собой основный комплекс материалов для достижения программных требований, предъявляемых Министерством народного просвещения России к преподаванию иностранных языков В лицеях и гимназиях использовались те учебники, которые были допущены и разрешены Ученым комитетом Министерства народного просвещения и опубликованы в существовавшим в то время «Каталоге учебных руководств»

Подчеркивается, что учебники по древним и новым иностранным языкам претерпевали изменения, отражая основные цепи и методы их преподавания, но их содержание дочжно было способствовать развитию творческого, духовного, культурного потенциала учащихся

В результате исследования учебной литературы по древним языкам выявлено, что первоначально она состояла из учебников грамматики, хре-

стоматий для чтения и словарей К концу XIX века она обогатилась пособиями по классической древности, школьными изданиями античных авторов, состоящих исключительно из текстов, сопровождавшихся комментариями, составленными известными филологами, а также сведениями биографического и исторического характера

Установлено, что в комментированных изданиях 70-80-х годов XIX столетия основное внимание обращалось на филологическое толкование авторов Начиная с 90-х годов, появилась другая тенденция в комментариях, в которых составители стали использовать образовательно-воспитательные возможности древней литературы - стремление раскрыть содержание, основные мысли автора, образы героев и их мировоззрение, выявить нравственные идеалы, что способствовало духовному развитию учащихся

В 60-80-е годы XIX века учебники как по древним, так и по новым иностранным языкам соответствовали классическим канонам переводного метода Поэтому и материал учебников был подобран таким образом, чтобы учащиеся могли усвоить грамматику иностранного языка с помощью разнообразных грамматических упражнений и переводов, что впоследствии являлось основой разбора и анализа текста Упражнения для чтения, статьи повествовательного характера были краеугольным камнем всего курса Всесторонняя и основательная работа с текста м, его анализ и полное усвоение с лексической и культурологической сторон признавались теми главными основами, на которых строилась вся система преподавания иностранных языков в XIX веке

В конце XIX - начале XX века, по мере распространения натурального метода преподавания, к учебникам по новым иностранным языкам стало предъявляться и еще одно требование, которое было обусловлено самим методом, - наличие разнообразного наглядного материала Несмотря на тог факт, что все авторы проанализированных в работе учебников при их составлении пытались следовать канонам натурального метода, все еще сохраняющееся широкое использование переводного метода вносило некоторую неразбериху как в использовании нового метода преподавания, так и в содержании учебников, построенных на его основе Вероятно это свидетельствует о большом числе приверженцев уже устаревшего, но еще широко применяемого грамматико-переводного метода

Как показало исследование, параллельно с учебниками на средней и старшей ступени обучения иностранному языку на уроках использовались хрестоматии Их содержание развивалось от простого набора анекдотов, отрывков из художественных произведений до содержательных страниц, взятых из древней и европейской литературы, которые должны были знакомить учеников с народом страны изучаемого языка, его культурой, бытом, обычаями и духовными ценностями

В главе констатируется, что и в учебниках, и в хрестоматиях имелось большое количество текстов культурологического содержания, имевших обучающую, воспитывающую и развивающую направленность

В диссертации охарактеризованы наглядные средства обучения новым иностранным языкам Использование на уроках тематических картин и иллюстраций, коллекций открыток, разборных картин способствовало тому, что учащиеся не только обогащали свой лексичесюш запас, но и получали сведения культурологического характера Следует отметить, что репродукции картин известных художников развивали эстетический, художественный вкусы воспитанников гимназий и лицеев

Представленный период отмечен нововведением, которое открыто новую эру в преподавании иностранных языков, - использованием граммофона (фонографа Эдисона) на уроках Это давало возможность ученикам знакомиться с настоящим иностранным произношением, а также с исполнением классотеских произведений лучшими артистами Установлено, что на первых порах это инновационное техническое средство обучения не нашло должного внимания и распространения среди педагогов, но со временем оно стало неотъемлемой частью учебного процесса

В целом, в диссертации делается вывод о том, что четкие цели и содержание курса древних и новых иностранных языков были отражены в гимназических и лицейских программах по этим предметам Работа с учебниками, хрестоматиями, наглядными средствами обучения способствовала оптимизации иноязычного образования, получению учащимися более полных языковых и культурологических знаний

В третьей главе «Методы и формы осуществтения иноязычного образования» проанализированы методы преподавания иностранных языков, представлены формы иноязычного образования, показаны требования к личности и профессиональной подготовке учителя иностранного языка

Как показал анализ источников, во второй половине XIX - начале XX века методика обучения иностранным языкам, как и педагогическая наука в иелом, находилась под вчияниеы западных педагогов и методистов В 6080-е годы XIX века основным методом преподавания как древних, так и новых иностранных языков явился переводной метод, имевший два направления грамматическое и текстуальное Грамматический метод (акцент на изучение грамматики) и текстуально-переводной (чтение и перевод книги) были лидирующими методами преподавания древних и новых иностранных языков В этот период обучение иностранным языкам было построено на изучении грамматики, которая рассматривалась как область науки, тождественная логике Поэтому представители грамматико-переводного метода считали что цель изучения иностранного языка в средней школе - общеобразовательная, которая состоит в развитии логического мышления с помощью грамматических упражнений Грамматика изучалась как для «гимнастики ума», так и для лучшего понимания текстов При этом не просто перевод, а анализ класстгческой литературы должны были заложить в учащихся высокий уровень интеллекта, общую и гуманитарно-филологическую культуру Текстами для чтения служили страницы из произведений знаменитые рим-

ских и греческих авторов Вергилия, Геродота, Гомера, Горация, Ксенофонта, Платона, Саллюстия, Софокла, Цезаря Цицерона и других писателей

Как представлено в диссертации, вторая половина XIX века характеризуется прогрессивными сдвигами в методике преподавания новых иностранных языков Отмечено, что в первой половине XIX века методика обучения новым иностранным языкам еще не осознавалась как самостоятельная наука, поэтому их преподавание осуществлялось по аналогии с древними чтение, перевод, анализ текста, заучивание наизусть Фактически основным ценностным ориентиром учебного процесса была средневековая дидактическая формула услышь, запомни, повтори Очевидно, факт изучения новых иностранных языков по аналогии с древними объясняется не только той ролью, которую все еще играл латинский язык в начале и середине XIX столетия, но и, вероятно, относительно ограниченной потребностью народов разных стран в общении

В работе подчеркнуто, что теоретические и практические основы переводим о метода преподавания новых иностранных языков были заложены и обоснованы известными методистами Франции и Германии И Зейден-штикером, Э Гаушильдом, Г Оллендорфом, Д Гамильтоном, Ж Жакото, К Магером, А Лувье Цель обучения - умственное развитие учащихся посредством чтения аутентичных текстов и их литературного перевода на родной язык В зависимости от этой цели и само преподавание состояло из переводов и изучения грамматики Особое значение отводилось развитию механических форм памяти - заучиванию наизусть отдельных отрывков читаемой поэзии и прозы, для чего привлекались связные тексты хрестоматийного характера и подлинники художественной литературы

Установлено, что в 80-е годы XIX века на первый тан выОвигаются четооы обучения, стимулирующие развитие мыслительной дея7печьности учащихся, разрабатываются система приемов для репродуктивного усвоения иностранного языка, методика обучения фонетике, система упражнений для развития навыков устной речи и усвоения лексики, рационального использования грамматического материала

Получивший распространение в 80-90-е годы XIX века натуральный метод (его еще называли естественный, интуитивный, реальный, наглядный, американский) главной целью обучения ставил вчадение устной разговорной речью Сторонники этого метода (И Альж, М Берлиц, М Вальтер, Г Геннес) основное внимание отводили начальному этапу обучения, который предполагал обучение обиходному языку исключительно для практических целей Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды и использованию наглядных средств обучения

В исследовании показано, что важность применения наглядности в изучении инострагаюго языка подтверждалась исследованиями американского психолога У X Килпатрика, отечественного психолога А П Нечаева, сотрудниками психологической лаборатории Геттингенского университета под руководством профессора Г Мюллера, французскими учеными В Анри и

Л Бине, а также немецким исследователем А Куссмаулем и французом Т Рибо

В главе выделены основные почожения натурального метода

• применение наглядности,

• устранение на уроке родного языка учащихся,

• перевод на родной язык допускается только в крайнем случае,

• грамматика изучается кратко,

• обильное чтение художественной литературы

Однако представленные положения явтялись дискуссионными среди р>сских методистов В первую очередь, это касалось места и роли родного языка при изучении иностранного, злободневным был вопрос о преподавании грамматики Неоднозначно было отношение педагогической общественности (Ф И Альдингер, Л Г Боцвадзе, Н С Голицын, А Ф Ечинац, М Г Колокочо-ва, Л О Леше, В В Струве, А Л Турнье) к устранению переводов, однако всеми признавалась важная роль использования наглядных пособий, что явилось отличительной чертой натурального метода преподавания иносгранных языков Несмотря на имевшую место полемику, новая методика слагалась в систем)', прогрессивную для своего времени

Разновидностью натурального стал прямой метод преподавания иностранного языка Его сторонники (П Пасси, Г Суит, В Фиетор) стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся Пред-ставитечи прямого метода ставили перед собой цечь — обучить учащихся практическому владению иностранным языком К его основным по-тожениям, которые признавались всеми педагогами, относились использование наглядности на начальном этапе обучения и обильное чтение художественной литературы - на продвинутом Иностранная литература выступшга в качестве основного источника культурологической информации, способствуя иллюстрации традиций, обычаев, жизни народа страны изучаемого языка

В работе констатируется, что использование натурального метода в отечественных средних учебных заведениях относится к 90-м годам XIX -начала XX века, однако применение гралтатико-переводного и текстуально-переводного методов было еще достаточно распространено Тагаш образом происходило так называемое смешивание методов, что стимулировало появление новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов

Однако, как показал анализ литературы, освоение новых зарубежных методических идей в преподавании иностранного языка в России зачастую подменялось их простым заимствованием, не учитывающим реачии и традиции русской школы Копирование западных методик не всегда было возможно из-за существующих различий систем русского и европейских языков, большого количества учеников в классе, в то время как натуральный метод предусматривал обучение в группе по 10-15 человек

Для систематизации методических направлений преподавания иностранного языка в исследовании сконструированы методические модели процесса иноязычного образования, последовательность реализации которых рассмотрена в хронологической иерархии

Таблица 2

Методические модели процесса иноязычного образования

ГРАММ \ТИЧГСК\Я ПЕРЕВ01ЧГСКАЯ К* П.'П РО ТОГИЧЕСКАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

Цель Изучение грамматики - «гимнастики ул1а» Чтение и понимание иностранной книги Постижение культуры страны изучаемого языка Воспитание человека-гражданина

Содержа ни е Грамматические правила и упражнения Чтение и перевод текста Чтение текстов культу-ро югическо! о характера Чтение и анализ текста

Методы Грамматико-пере водной Текстуально-переводной Смешанные Тексту ально-пере-водной

Таблица 3

Хронологическая иерархия методических моделей_

60 гг М\ в ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ГРАММАТИЧЕСКАЯ ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ

70-90-гг \|\в ГРАММАТИЧЕСКАЯ ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ КУЛЬТ} РОЛОГИЧЕ СКАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

начато \\ в КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ ГРАММАТИЧЕСКАЯ

В выполненной работе выявлено, что организация иноязычного образования в гимназиях и лицеях осуществлялась в разнообразных формах урочной и внеурочной деятельности Формы обучения древним и новым иностранным языкам различались Это объясняется целями их преподавания узкограмматическое, экстемпоральное направление изучения латинского и греческого языков в 70-80-годы XIX века и прагмапгческое направление изучения новых иностранных языков 11о изучение как древних, так и новых иностранных языков было объединено общей целью постижения культуры иных народов Главным средством в достижении этой цели являлись чтение и перевод Одновременно перевод являлся средством развития в учениках умения владеть родным словом Большое значение отводилось грамматическим упражнениям и грамматическом)' разбору текста, пересказам, обсуждению прочитанного, заучиванию наизусть, написанию домашних сочинений и диктантов Для более глубокого усвоения художественных произведений организовывалось приватное (домашнее) чтение с последующим обсуждением прочитанного в классе

В главе выдечены и проанализированы нетрадиционные формы иноязычного образования, среди которых можно отметить организацию дополнительных практических занятий новыми иностранными языками с носителем языка Активное участие в педагогическом процессе образованных иностранцев способствовало овладению более глубокими языковыми знаниями и являлось одним из главных факторов приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка, понимания образа жизни народа, его ценностей и идеалов, что оказывало влияние на формирование личности учащихся Вариативность практических занятий способствовала повышению мотивации в изучении языка, развитию активности учащихся, расширению кругозора, творческому подходу к выражению своих мыслей и суждений, что, несомненно, оказывало влияние на развитие их индивидуальности Кроме этого, обширный

культуроведческий материал расширял сведения о жизни народа страны изучаемого языка

Одной из форм обучения было проведение вечеров иностранного языка, программа которых состояла из докладов о прочитанном, кратких рефератов, бесед на свободные темы, игр Гимназисты и лицеисты учили наизусть много стихотворений, разучивали песни на иностранном языке Распространенной формой обучения была организация литературно-музыкальных вечеров Искусство, литература способствовали формированию целостной личности учащихся, развитию мышления учеников, образной памяти, творческого воображения Учащиеся ставили спектакли на иностранном языке, что позволяло «окунуться» в мир театра, в царство эмоциональности Это не только способствовало овладению навыками разговорной речи, но и развивало чувство прекрасного, эстетический и художественный вкусы, влияло на этику поведения, а кроме этого, содействовало раскрытию и реализации таких способностей, как, например, актерское мастерство, вокал, декламация

Установлено, что большая роль в овчадении иноязычной кучътурой принадлежала образовательным экскурсиям за границу Важной составляющей иноязычного образования были образовательные путешествия с посещением Франции, Австро-Венгрии, Германии, Англии, Италии, Швейцарии и других европейских стран Такие поездки открывали непосредственный доступ к культурным ценностям страны изучаемого языка Учащиеся получали эстетическое удовольствие, так как могли лично познакомиться с историческими достопримечательностями, «прикоснуться» к национальному достоянию народа, «погрузиться» в языковую среду, что, в свою очередь, расширяло кругозрр, давало новые знания и помогало переосмыслить полученные ранее, повышало мотивацию к дальнейшему изучению языка Кроме того, они способствовали достижению взаимопонимания между народами, что было само собой разумеющимся результатом иноязычного образования

Почученные в гимназии знания закреплялись и развивались дома во время общения с гувернанткой — носитечьницей языка или с домашней воспитательницей, вчадеющей иностранным языком Систематическая работа в классе и дома вырабатывала привычку трудиться, работать постоянно, что, естественно, создавало предпосылки для развития потребности в самообразовании и самосовершенствовании

Успешность обучения во многом зависела от личности преподавателя, от его умения правильно организовать учебный процесс Учитель иностранного языка являлся выразителем культуры иного народа Он воспитывал в учащихся уважение к этой культуре, языку, а через это - стремление к получению более полных лингвистических и культурологических знаний

Осуществленный анализ деятельности учителей иностранного языка в отечественных лицеях и гимназиях второй половины XIX - начала XX века

свидетельствует о том, что они сочетали в себе высокий профессиональный и культурный уровень, с успехом использовали соответствующие своему времени методы преподавания, пытались совершенствовать учебный процесс, вносили элементы творчества, чтобы заинтересовать учащихся, повысить их мотивацию к изучению языка, а следовательно, и культуры страны Большинство из них получили образование в гимназиях или университетах, стажировались за границей, отлично знали иностранные языки и находили время для научно-исследовательской деятельности Много среди них было и иностранных граждан

На основе многофакторного анализа научной литературы, архивных источников сделан вывод о том, что все-таки образованные иностранцы попадали на русскую службу, а не заграничные невежды «числом поболее, ценою подешевле», как это было в первой половине XIX столетия Они находили в России не только работу, но и свою судьбу и становились русскими подданными Но, несмотря на это, они все равно оставались французами, немцами, которые не забывали о своей родине, культуре, передавали ее своим потомкам и ученикам тех учебных заведений, в которых они преподавали

Установлено, что активное участие в педагогическом процессе носителя культуры страны изучаемого языка с хорошим уровнем образования, большим стажем работы не только способствовало овладению учащимися более глубокими языковыми знаниями, пониманию образа жизни народа, но и являлось одним из главных факторов приобщения к общественно-историческому опыту человечества, важнейшему условию правильного воспитания

Особо значимым является то обстоятельство, что и русские, и иностранные учителя перед поступлением на работу в учебное заведение сдавали профессиональные экзамены Кроме практического уровня владения языком, необходимо было продемонстрировать теоретические знания грамматики, художественной литературы Нередко испытуемые проверялись в знаниях по латинскому языку, арифметике, истории, географии Такие испытания позволяли «отсеять» людей случайных, не имеющих достаточных знаний по предмету, а принимать на работу людей образованных Представленные в исследовании материалы содержат яркие воспоминания об учителях современников изучаемого периода, бывших воспитанников гимназий, которые свидетельствуют о том, что порой это были неординарные личности, которые прилагали все усилия, чтобы сделать процесс иноязычного образования интересным

В целом, в работе сделан вывод о том, что творчески работавшие педагоги стремились разнообразить процесс изучения иностранного языка, активно использовали резерв внеклассной работы не только для лучшего усвоения лексики, постановки правильного произношения, возможности свободного общения на иностранном языке, но и для повышения интереса к изучению языка и культуре его страны

В четвертой главе «Специфика иноязычного образования в процессе изучения французского языка» показана роль французской культуры и французского языка в российском образовании иссчедуемо-го периода, проанализированы учебные программы по французскому языку лицеев и гимназий, дана характеристика учебной литературы и учебно-методических средств по французскому языку

В исследовании показано, что взаимоотношения России и Франции имеют глубокие исторические корни В XVUI-XIX веке в Европе влияние французской культуры было преобладающим Французский язык был языком общения знати всех европейских государств Франция являлась ориентиром для всех передовых деятелей культуры и искусства Французским языком свободно владели представители русского дворянства второй половины XVIII-XIX века, которое стремилось изучить французский язык лучше, чем родной, усваивало манеры поведения французского дворянства, проявляло интерес к французской литературе и искусству Все это способствовало тому, что каждый образованный человек считался таковым только тогда, когда знал французский язык

В главе отмечается, что влияние французской культуры на русскую было столь огромным, а использование французского языка было так распространено в русском образованном обществе, что многие видные педагоги, общественные деятели России, сами прекрасно владея французским языком выступали за чистоту родного языка и кулбтуру русской речи Роль Франции в культурном развитии России, обоюдный интерес двух культур служит тому, что знание французского языка представлялось насущной потребностью времени Именно этим объясняется то важное место которое занимал французский язык в отечественной педагогике исследуемого периода

В работе констатируется, что программы лицеев и гимназий по франг^уз-скому языку второй половины XIX— начала XX века ставили единую цель его изучения - понимать иностранную книгу Реализации поставленной цели была подчинена содержательная часть программ его преподавания В работе осуществлен анализ программ преподавания французского языка различных лицеев и гимназий России, который свидетельствует о том, что лицеи и гимназии имели свои собственные программы, которые составляли учителя французского языка данного учебного заведения самостоятельно с учетом поставленных Министерством народного просвещения целей, задач и направленности обучения

На основе проанализированных программ преподавания французского языка в исследовании выделены те формы работы на уроке, которых обязаны были придерживаться преподаватели Так, в младших классах работа состояла главным образом

• в практических упражнениях в чтении, правописании, переводах простых текстов с французского языка на русский и наоборот,

• в изучении элементарной грамматики и заучивании наизусть встречающихся слов, выражений, легких стихов, повестей, басен и анекдотов,

• в изложении устно и письменно предварительно разобранных текстов

В старших классах работа заключалась

• в объяснении и заучивании исторических повестей и стихотворений, предварительно разобранных с учителем в классе,

• в составлении писем, описаний и т д, содержание которых сообщалось учителем, при этом особенное внимание уделялось правописанию,

• в чтении французских писателей, сопровождаемом грамматическим и логическим разборами, устной и письменной передачей прочитанного,

• в сообщении историко-литературных стилистических и биографических сведений о читаемых авторах и их произведениях

Анализ учебных программ по французскому языку позволил сделать вывод о том, что чтение являлось основой всего курса обучения Приобщение учащихся к подлинным классическим произведениям французской литературы начиналось уже с 3-го класса, а с 5-го параллельно изучалась история литературы, введенная в учебный курс согласно программе преподавания иностранных языков 1890 года

В процессе изучения отрывков или целых произведений учащиеся знакомились с наследием известных французских писателей (Ж -Б Мольер, Ф -Р де Шатобриан А де Ламартин, В Гюго, А Мюссе, А де Вини, А Дюма, Ж Санд, П Мериме, О де Бальзак, А Доде, А Франс, П Лота, Р Базен), содержание которых открывало богатство духовного мира французского народа, помо1 ало понягь общечеловеческие ценности, идеалы гуманизма, способствовало формированию таких качеств личности, как сопереживание и моральный выбор Одновременно они должны были заложить основы для последующего чтения более сложных в языковом отношении произведений, например исторических (Ж -Ф Мишо, О Тьерри, П де Барант, Ц1 де Монтескье, Ф Вольтер, А Дюма) и философских (В Кузэн, Г Марион, Е Фаге, Г Лансон), которые содействовали глубокому пониманию смысла человеческого бытия, отношению к себе, другим людям, определению своего места в системе человеческих отношений

В диссертации на основе многочисленных фактов сделан вывод о том, что организация преподавания фрат^узского языка соответствовала содержанию программ и учебных танов на начальном этапе обучения ученики занимались фонетикой, грамматикой, составлением небольших рассказов, разучиванием стихов, а в старших классах работа посвящалась главным образом чтению и пересказам статей, анализу произведений В связи с этим большое значение в изучении французского языка имела учебная литература

Осуществленный анализ учебников по французскому языку позволил констатировать, что их содержание отвечало требованиям программ преподавания французского языка и соответствовало методам преподавания Учебники отразит своеобразие перехода от углубленного изучения грамматики как важной составчяющей обучения иностранным языкам к постижению культуры страны изучаемого языка на основе изучения текстов культурологического характера Обозначенная методистами проблема рационализации грамматического материала, подлежащего изучению, способствовала его сокращению в учебниках И хотя многие учебники по французскому языку были составлены на основе грамматико-переводного метода, но в их содержании уже явно просматривалась тенденция к использованию натурального метода

Многочисленные учебные издания нередко отражали ту неразбериху, которая существовала в методах преподавания новых иностранных языков, что позволяло учителям использовать тот учебник, который соответствовал их личным вкусам как по содержанию, так и по тому методу преподавания, который применялся на уроке О выборе учебника учитель должен был информировать педагогический совет учебного заведения с обоснованием преимуществ данного издания

В диссертации отмечается, что в 60-70-годы XIX столетия наибольшей популярностью пользовались учебники по французскому языку таких авторов, как А Monastier (1861), М Дюфор (1864), Креспинг (1861), Г В Пржибыль-ский (1867), К Магер (1865), Н Фену (1870), А П Гамелиан (1871), Д Марго (1876), М A Pascault (1879) и другие Эти учебники соответствовали классическим канонам переводного метода и широко использовались в лицеях и гимназиях исследуемого периода Главное место отводилось грамматическому разделу, согласно требованиям грамматического метода Статьи для чтения и перевода соответствовали логике подачи учебного материала

Анализ учебников по французскому языку, которые были изданы в конце XIX - начале XX века, показал, что их содержание уже соответствовало основным положениям натурального метода К положительным сторонам учебников по французскому языку В С Игнатовича (1884), Н Фену (1886), Руси (1891), И иЕ Леман (1892), ЕП Забелиной (1893), Б Кленце (1893), И Сига (1893), А Шаланда (1894), Л Фюмеля (1894), Россмана и Шмидта (1895), О Классе (1902), ЛП Левашовой (1910) относится то, что в них французская грамматика сравнивается с русской, учебный материал, предложенный для перевода, заимствован из классических произведений французских авторов и сопровождается словарем Так как чтение должно было «давать знание языка», то главную часть материала учебников составляли грамматические упражнения и прозаические статьи

Подчеркивается, что бочъиюе вниманиеудечялось чтению чучших произведений известных французских писателей, отрывки из которых можно было найти в хрестоматиях по французскому языку Согласно принципу последовательного обучения в них сначала были представлены исторические, а затем описательные, дидактические, а далее драматические и поэтические

произведения При обучении французскому языку сначала изучалась проза XVII и XVIII столетий, а потом уже XIX Чтегше знакомило со страной, национальным характером и историей французского народа В старших классах оно заключалось в ознакомлении со стилем новейшей литературы При этом критерием выбора материала для чтения служило их нравственное содержание.

Хрестоматии для чтения содержали отрывки различной степени сложности Так, если начальные тексты носили описательно-бытовой характер, то в заключении появляются отрывки из произведений известных европейских авторов Тексты сопровождались упражнениями преимущественно вопросно-ответного характера, что, с одной стороны, развивало навыки разговорной речи, а с другой - позволяло глубже понять смысл читаемого Отрывки из оригинальной литературы были предназначены для подробного пересказа Их изучение способствовало как решению практических задач умение читать, понимать и вести разговор, так и знакомству с культурой Франции, ее литературой, историей

На основе многофакторного анализа учебной литературы по французскому языку в работе сделан вывод, что подбор текстов как в учебниках, так и в хрестоматиях не был произвольным набором иностранных отрывков Их содержание должно было оказывать образовательное и воспитательное влияние на учащихся, знакомя их с народом Франции, его культурой, бытом, обычаями и духовными ценностями

Установлено, что исследуемый период отмечен достаточно широким выбором дополнительной читературы для чтения на франщзскоч языке, что объясняется большим интересом России представленного периода к Франции, распространенностью французского языка в обществе Для того, чтобы интересующиеся французскими изданиями могли лучше ориентироваться в имеющемся ассортименте, в педагогических журналах второй половины XIX — начала XX века печатались обзоры детской французской литературы, сопровождавшиеся ее аннотацией Существовали каталоги книг по внеклассному чтению, в которых из громадного количества французских произведений выбиралось «добро неподдельное и постояшю ценное» Классическое наследие рассматривалось как языковой материал для обучения «правильности и изящности речи», так и для изучения культуры страны изучаемого языка Выбор авторов для чтения основывался на их культурной и исторической ценности, влияющей на формирование культуры учащихся, их общей образованности, развитие их художественно-эстетического вкуса, восприятие гармонии и совершенства питературных форм

Таким образом, учебники по французскому языку с богатым культурологическим материалом, французская художественная литература, которая обладала позитивным духовно-нравственным и назидательным потенциалом, дополнительные средства обучения способствовали интеллектуальному и культурному становлению воспитанников лицеев и гимназий

В диссертации констатируется, что исторический опыт иноязычного образования второй половины XIX - начала XX века свидетельствует о том, что оно в полной мере соответствовало целям и задачам отечественного образования Обучение велось в соответствии с программами и учебными планами Министерства народного просвещения Учащиеся получали целостное представление о системе изучаемого языка и его отдельных аспектах, прежде всего грамматики Лингвистические знания являлись основой, на которой строился анализ текстов и читаемых произведений с целью расширения не только филологического, но и общего кругозора учащихся Культурологическое содержание используемых на уроках материалов несло огромный воспитательный потенциал

Тем не менее в работе отмечается, что педагогические издания изучаемого периода содержат достаточно критических статей о поюжении дел с преподаванием иностранных языков, о низком уровне почученных знаний В начале XX столетия обществом выражалось недовольство сложившейся системой среднего образования, уровнем предоставляемых знаний, в том числе по иностранным языкам Вероятно, это было связано с политическими разногласиями в стране в этот период, что не могло не отразиться на идеях и взглядах отечественных педагогов Однако негативные высказывания чаще всего можно было найти в публикациях, в которых, наряду с критикой, имелись и конкретные предложения по совершенствованию учебного процесса Таких работ было много, так как изучаемый период был отмечен постоянным поиском путей улучшения и совершенствования системы иноязычного образования, определения не только его роли в развитии учащихся, формировании их культуры, но и практической значимости в дальнейшей жизни

В диссертации сделан вывод о том, что в лицеях и лучших гимназиях, благодаря достаточно высокому уровню организации процесса обучения, в том числе и в изучении иностранного языка, удалось сформировать высокий уровень духовности учащихся, их обшей и гуманитарно-филологической культуры Исследование теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века позволяет заключить, что дореволюционной педагогической наукой была создана модель иноязычного образования, которая включала все основные компоненты цели, содержание, методы и формы обучения, и четко обозначена его важная роль в формировании интеллектуального, научного и культурного потенциала учащихся

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века для сегодняшнего дня может служить ориентиром, содержащим те принципы преподавания, которые сегодня дискутируются педагогами Конечно, для того времени этими принципами руководствовались лишь в лучших учебных заведениях, из числа которых не случайно вышло большое число ученых, деятелей литературы и искусства

В заключении сделан ряд выводов

1 Иноязычное образование в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века представляло собой процесс образования личности учащихся, их социокультурного просвещения средствами иностранного языка Иноязычное образование обладало огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие личности учащихся, форишрование их культуры, так как изучался не только иностранный язык, но и культура страны изучаемого языка Социокультурная ценность иноязычного образования заключалась в том, что оно способствовало преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, обеспечивало возможность для культурного роста учащихся

2 Ведущие тенденции иноязычного образования проявлялись в таких показателях, как взаимообусловленность соизучения языка и культуры в процессе преподавания как древних, так и новых иностранных европейских языков, постепенное усложнение и обогащение методов преподавания иностранного языка, развивающихся от простой дидактической формулы услышь запомни, повтори - к разработке системы приемов для репродуктивного усвоения иностранного языка, методики обучения фонетике, системы упражнении для развития навыков устной речи и усвоения лексики, рационального применения грамматического материала, использования наглядных и инновационных технических средств обучения, все это своей совокупности способствовало оптимизации иноязычного образования

3 Комплекс разнообразных форм иноязычного образования, средств об>чения, которые учитель использовал на уроке, дополнительные занятия с наставниками (в гимназиях) и с туторами ((тьюнерами) в лицеях) способствовали получению целостного представления о системе изучаемого языка, овладению навыками чтения и говорения, знакомству с историей, традициями, бытом народа страны изучаемого языка, усвоению его культурного наследия, обогащению и становлению духовного мира лицеистов и гимназистов, развитию индивидуальности, формированию культуры личности учащихся

4 Важными характеристиками иноязычного образования выступали целенаправленное привитие учащимся уважения к иной культуре, иному мировоззрению, развитие широты и масштабности мышления, способности к вдумчивому и систематическому интеллектуальном) труду, формирование особого культа слова, проявляющегося в развитии тонкого художе-ственно-эстстического вкуса, в способности воспринимать гармонию и совершенство литературных форм, воспитание чувства патриотизма и социальной ответственности и одновременно осознание личностью своей приверженности к европейской духовной культуре и любви к культуре отечественной как составляющей культуры европейских народов

5 Осмысление опыта иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века показывает, что оно наибо-

лее успешно осуществлялось в тех учебных заведениях, в которых использовались передовые идеи общеевропейского опыта преподавания иностранных языков, но адаптированные к российской системе образования, традициям и условиям русской школы Получение иноязычного образования являлось одним из положительных моментов, выделявших лицеи и гимназии в особый тип средних учебных заведений, которые не только обеспечивали глубокое практическое знание языков, но и способствовали формированию культуры личности, основ целостного мировоззрения лицеистов и гимназистов

6 В отечественных лицеях и гимназиях важное место наряду с латинским и немецким языками занимал французский язык Изучение французского языка и культуры Франции осуществлялось на основе текстов культурологического характера, что, с одной стороны, расширяло кругозор, а с другой — в полной мере соответствовало задаче общего образования воспитанников лицеев и гимназий, их культурного становления Образовательная, воспитательная ценность текстов являлась бесспорным приоритетом при их отборе Изучение и анализ художественной прозы, исторических и философских сочинений известных французских авторов создавали основу для размышления над вечными темами и проблемами человеческого бытия, что способствовало формированию духовных ценностей учащихся, их внутренней культуры

7 Изучение социально-педагогического портрета преподавателя иностранного языка, работавшего в лицеях и гимназиях России во второй половине XIX - начале XX века, анализ его профессионально-педагогической подготовки позволяет сделать вывод о том, что учителя иностранных языков имели гимназическое или университетское образование, прекрасно владели иностранными языками, проходили стажировки в европейских странах, занимались научной деятельностью, издавали учебники Профессиональное мастерство, высокая культура учителя, харизматичность многих из них играли ключевую роль в иноязычном образовании учащихся Увлечение преподавателя иностранным языком, культурой страны изучаемого языка стимулировала их интерес к предмету, а через это — стремление учеников к получению более полных лингвистических знаний

8 Анализ отечественного иноязычного образования второй половины XIX — начала XX века позволил выявить не только его положительные моменты, но и увидеть существенные недостатки Методы обучения, которые разрабатывали зарубежные педагоги, нередко просто заимствовались и копировались русскими учителями, при этом не учитывались реалии российской системы образования, организационно-педагогические условия и традиции русской школы Это приводило к тому, что зарубежные методические идеи не всегда удачно интегрировались в отечественную педагогическую культуру исследуемого периода Часто не хватало учителей иностранных языков, особенно древних «Многолюдство» на уроках иностранных языков в гимназиях, присутствие в классах учеников с разным уровнем

подготовки не всегда могли способствовать получению достаточных языковых знаний В XIX веке не существовало деления класса на группы для обучения иностранному языку, однако такая необходимость представлялась насущной, и эта проблема поднималась педагогической общественностью Обучение в группах по 10—15 человек вполне успешно осуществлялось в лицеях, частных гимназиях или же при организации дополнительных уроков

9 Исследование процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века может способствовать определению стратегии развития иноязычного образования в современных условиях При разработке концепций иноязычного образования следует учитывать, что овладение иностранными языками является не целью, а средством духовного, интеллектуального и общекультурного развития учащихся Осмысление, обогащение и обновление представленного опыта иноязычного образования при сохранении его фундаментальных оснований поможет увидеть новое в традиционном, «хорошо забытом старом», но в контексте сегодняшних инновационных установок, что обеспечит прогрессивную направленность развития иноязычного образования в целом

Однако проведенная работа выявила ряд перспективных направлений дальнейших исследований, которые могут заключаться в более детальном рассмотрении вопросов личностного развития учащихся на уроках иностранных языков Считаем целесообразным проведение исследования данной проблемы с учетом возрастных особенностей учащихся, культурологической составляющей учебного процесса методов преподавания на начальной, средней и старшей ступенях обучения Акту альным и значимым может стать изучение образовательной среды лицея и гимназии, выявление культурологического подхода в преподавании других дисциплин гуманитарного цикла, что оказывало влияние на формирование и развитие личности лицеистов и гимназистов Кроме юго, важным в данном кон тексте и требующим самостоятельного изучения может стать сравнительно-сопоставительный анализ реализации социокультурного подхода к обучению иностранным языкам в учебных заведениях дореволюционной и современной России

Основные положения и выводы исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, учебно-методические пособия

1 Ветчинова, M H Гимназическое образование в Курской губернии (середина XIX - начало XX вв) [Текст] / M H Ветчинова - Курск Изд-во Курск гос пед ун-та, 2002 - 77 с - (4,8 п л )

2 Ветчинова, M H Иноязычное образование в гимназиях России второй половины XIX - начала XX века проблемы содержания и методов обуче-

ния [Текст]/МH Ветчшюва -Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2008 - 143 с

- (8,9 п л )

3 Ветчинова, M H Социокультурная ценность иноязычного образования в гимназиях России второй половины XIX - начала XX века [Текст] / M H Ветчинова -Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2008 -248 с -(15,5 п л)

4 Ветчинова, M H Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века смена парадигм [Текст] / M H Ветчинова. - Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2009 -329 с - (20,5 п л )

Статьи в перечне научных журналов и издании ВАК

5 Ветчинова, M H Социокультурные аспекты иноязычного образования [Текст] /' M H Ветчинова // Вестник универалета Социология и управление персоналом - M ГОУ ВПО Государственный университет управления - M , 2007 -№2(28) - С 45-47 -(0,4пл)

6 Ветчинова, M H Влияние психологических исследований в конце XIX

- начале XX века на развитие методов преподавания новых иностранных языков [Текст] / M H Ветчинова // Вестник университета Социология и управление персоналом - M ГОУ ВПО Государственный университет управления -M - 2007 - № 3 (29) - С 46-50 - (0,5 п л )

7 Ветчинова, M H Организация иноязычного образования в гимназиях Курской губернии в середине XIX - начале XX века [Текст] / M H Ветчинова // Наука и школа -М -2007 -№5 - С 79-80 -(0,4пл)

8 Ветчинова, M II Культурологические аспекты изучения иностранных языков во второй половине XIX - начале XX века [Текст] / M H Ветчинова // Вестник университета Социология и управление персоналом - M ГОУ ВПО Государственный университет управления -М -2007 -Л'° 12(38) - С 29-32 -(0,5 п л )

9 Ветчинова, M H Гимназическое образование в Курской губернии во второй половине XIX - начале XX вв [Текст] / M H Ветчинова // Педагогика -2008 - № 3 - С 80-86 -(0,6пл)

10 Ветчинова, M H Наглядные средства обучения в формировании иноязычной культуры гимназистов XIX века [Текст] / M H Ветчшюва // Искусство и образование -М - 2008 -Л'« 2 (52) - С 100-109 - (0,6 п л )

11 Ветчинова, МЫ Социокультурная ценность иноязычного образования история и современность [Текст] / M H Ветчинова // Педагогическое образование и наука -М -2008 -№ 11 -С 79-84 - (0,4пл)

12 Ветчинова, M H Проблемы формирования личности в контексте иноязычного образования второй половины XIX - начала XX века [Текст] / M H Ветчинова // Вестник Тамбовского университета Серия Гуманитарные науки -Тамбов - 2008 - № 12 (68) - С 55-59 - (0,5 п л )

13 Ветчинова, M H Из истории профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка (вторая половина XIX - начало XX века) [Текст] / M H Ветчшюва // Иностранные языки в школе - M - 2009 — № 4 -С 70-74 - (0,5 п л )

14 Ветчинова, M H Опыт организации образовательных экскурсий во Францию для учащихся российских гимназий в начале XX века [Текст] /МЫ Ветчинова // Иностранные языки в школе - M - 2009 - № 5 - С 77-83 -(0,5 п л )

Научные статьи, доклады, электронные издания

15 Ветчинова, M H Основные тенденции развития гимназического образования в России [Текст] / M H Ветчинова // Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе (вопросы истории, теории, практики)» - Курск Изд-во Курск гос пед ун-та, 1999 -С 194-196 -(0,2п л)

16 Ветчинова, M H Историко-педагогический аспект преподавания иностранных языков в гимназиях [Текст] / M H Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования история и современность» - Белгород Изд-во БГУ, 2000 - С 401-403 - (0,2 п л )

17 Ветчинова, M H Практико-ориентированные методы преподавания новых языков в системе гимназического образования России в XIX - начале XX века [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных статей «Проблема становления личности в образовательном процессе» - Курск Изд-во Курск гос пед ун-та, 2000 -С 217-219 -(0,2пл)

18 Ветчинова, M H Классические языки в системе гимназического образования России XIX века [Текст] / M H Ветчинова // Материалы второй региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире описание, преподавание, овладение» ЧII - Курск Изд-во Курск гос пед ун-та, 2001 -С 18-20 -(0,2 п л )

19 Ветчинова, M H Учителя французского языка в гимназиях Курской губернии [Текст] / МП Ветчинова // Тезисы докладов научно-методического семинара «Университетская наука и образование в свете мировых интеграционных процессов» -Курск Изд-во Курск гос пед ун-та, 2001 - С 1618 - (0,2 п л )

20 Ветчинова, M H Из опыга преподавания иностранных языков в гимназиях Курской губернии (середина XIX - начало XX вв ) [Текст] / M H Ветчинова // Межвузовский сборник научных трудов «Человек Язык Культура» Выпуск 1 -Курск Изд-во Курск гос пед ун-та, 2001 -С 7-10 -(0,3 пл)

21 Ветчинова, M H Общеобразовательное и воспитательное значение иностранных языков в учебном процессе гимназий (середина XIX - начало XX вв ) [Текст] / M H Ветчинова // Материалы международной научно-практической конференции «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования» - Курск Изд-во Курск гос пед ун-та 2002 -С 360-363 -(0,3 пл)

22 Ветчинова, M H Роль личности учителя в усвоении иноязычной культуры гимназистами (на материале гимназий дореволюционной России) [Текст] / M H Ветчинова // Материалы межвузовского научно-методического семинара «Преподавание иностранных языков цели, задачи, проблемы и

перспективы» - Курск Изд-во Курск гос пед ун-та, 2003 - С 3-4 - (0,2 п л )

23 Ветчинова, M H Из истории методов преподавания иностранных языков в гимназиях России (конец XIX - начало XX века) [Текст] / M H Ветчинова // Межвузовский сборник научных трудов «Актуальные проблемы исследования языка теория, методика, практика обучения» - Курск Изд-во Курск гос пед ун-та, 2003 - С 85-87 - (0,2 и л )

24 Ветчинова, M H Иноязычное образование в женских гимназиях России (конец XIX - начало XX века) [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных трудов «Язык и образование» Ч II - Курск Изд-во Курск гос пед ун-та, 2004 -С 6-11 -(0,4пл )

25 Ветчинова, M H Основные направления в методике преподавания иностранных языков в середине XIX - начале XX века [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных трудов «Совремешше тенденции в специальном образовании» -Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2004 - С 13-16 -(0,3 пл)

26 Ветчинова, M H Педагоги и общественные деятели России XIX века о важности изучения иностранных языков [Текст] / М H Ветчинова // «Человек Язык Культура» Выпуск 4 - Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2004 - С 18-22 -(0,3 п л)

27 Ветчинова M H Культурологическое содержание преподавания древних языков в гимназиях Курской губернии XIX века [Текст] / МН Ветчинова // Материалы международной конференции «Актуальные проблемы иноязычного образования» -Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2005 -С 13-17 - (0,3 п л )

28 Ветчинова, M II Культурологическое содержание уроков французского языка в женских гимназиях Курской губернии в конце XIX - начале XX вв [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных трудов «Психолого-педагогические особенности формирования личностных качеств учителя в образовательном процессе вуза» - Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2005 -С 115-119 -(0,3 п л)

29 Ветчинова, M H Иноязычное образование как способ формирования человека культуры [Текст] / МН Ветчинова // Материалы международной научной конференции «Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке» - СПб Изд-во Ленинг гос ун-та, 2005 - С 45-48 -(0,3 п л)

30 Ветчинова, M H Иноязычное образование в частных гимназиях России (XIX век) [Текст] / МН Ветчинова// Сборник научных трудов «Язык и образование» / Под ред С В Лебедевой - Курск- Изд-во Курск гос ун-та, 2006 - С 11-16 -(0,4 п л)

31 Ветчинова, M H Модернизация системы гимназического образования России на рубеже XIX - XX вв [Текст] / МН Ветчинова // Материалы всероссийского научно-практического семинара «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований» - Орел Изд-во Орл гос ун-та, 2006 - С 135-139 - (0,3 п л )

32 Ветчинова, M H Анализ методов преподавания иностранных языков в гимназиях России в XIX веке [Текст] /МН Ветчинова // Материалы международной научно-практической конференции «Языки и межкультурная коммуникация актуальные проблемы филологической науки» - СПб Изд-во Ленинг гос ун-та, 2006 - С 279-283 - (0,3 п л )

33 Ветчинова, MHO значении чтения текстов культурологического характера на уроках иностранных языков в гимназиях России XIX века [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных статей «Культура как текст» Выпуск VI Москва ИЯ РАН, Смоленск Изд-во «Универсум», Смоленский гос ун-т, 2006 -С 379-385 -(0,4пл)

34 Ветчинова, M H Культурологический подход к изучению иностранных языков в гимназиях России в XIX веке [Текст] / МН Ветчинова // Материалы международной научно-практической конференции «Культурологический подход к образовательному процессу в школе и вузе опыг, проблемы, перспективы» - Ульяновск Изд-во Ульяновского гос пед ун-та им И H Ульянова, 2006 - С 56-60 - (0,3 п л )

35 Ветчинова, M H Из истории возникновения «натурального» метода преподавания новых иностранных языков (вторая половина XIX века) [Текст] / M H Ветчинова // Материалы мелизузовской научно-практической конференции «Целевые парадигмы в сфере языкового образования» - Бо-рисоглебск Изд-во Борисоглебского I ос ун-та, 2006 - С 33-36 -(0,3 пл)

36 Ветчинова, M H Организация и содержание иноязычного образования в Курской мужской гимназии (конец XIX - начало XX вв ) [Текст] / M H Ветчинова // Труды 1-й международной краеведческой конференции «Краеведение в Курском крае прошлое и современность» - Курск Изд-во Ку-рОНКО,2006 - С 58-62 -(0,3 п л)

37 Ветчинова, MHO профессиональных требованиях, предъявляемых к учителям иностранных языков во второй половине XIX века [Текст] / M H Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка специалиста проблемы, перспективы, тенденции» -Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2006 - С 103-106 -(0,3 п л)

38 Ветчинова, M H Эволюция методов преподавания новых иностранных языков в первой половине XIX века [Текст] / M H Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Учебник-ученик-учитель» - M, МГУ им M В Ломоносова Книжный Дом «Университет», 2006 - С 127-132 - (0,4 п л )

39 Ветчинова, M H Иноязычное образование в свете диалога культур [Текст] / MJH Вегчинова // Материалы 4-ой международной научной конференции «Язык и общество» - M Изд-во РГСУ - 2006 - С 17-20 - (0,3 п л )

40 Ветчинова, M H Поборники отечественного просвещения о влиянии французского языка на культуру русской речи во 2-ой половине XVIII - начале XIX вв [Текст] / M H Ветчинова // Материалы третьей международной

научно-практической интернет-конференции «Русская речь в современном вузе» - Орел Изд-воОрл roc тех ун-та, 2006 - С 298-301 -(0,3 пл)

41 Ветчинова, M H Иноязычное образование в гимназиях России в XIX веке [Текст] / M H Ветчинова // Ученые записки Электронный научный журнал Курского государственного университета [Электронный ресурс] -Курск, 2006 - № 1 - Режим доступа http /Acientifical-notes ru - (0,3 и л )

42 Ветчинова, M H Эстетическое воспитание гимназистов на уроках древних языков (на материале гимназий XIX века) [Текст] / M H Ветчинова // Материалы всероссийского научно-практической конференции «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований» -Орел Изд-воОрл гос ун-та, 2006 - С 126-128 -(0,2 пл)

43 Ветчинова, M H О значении грамматики при натуральном методе преподавания новых иностранных языков (конец XIX века) [Текст] / M H Ветчинова // Труды и материалы международной научной конференции «В А Богородицкий Научное наследие и современное языковедение» T 1 - Казань, 2007 - С 44-47 - (0,3 п л )

44 Ветчинова, M H Культурологический аспект иноязычного образования в гимназиях России XIX века [Текст] /МН Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической электронной конференции «Язык Коммуникация Культура» - Курск Изд-во Курск гос мед ун-та, 2007 - С 252256 - (0,3 п л )

45 Ветчинова, XI H Натуральный метод преподавания новых иностранных языков (психологический аспект) (конец XIX - начало XX веков) [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных трудов «Язык и образование» / Под ред С В Лебедевой, M H Ветчиновой - Курск Изд-во Курск гос унта, 2007 - С 28-33 - (0,4 п л ) '

46 Ветчинова, M H Роль и место перевода в процессе иноязычного образования (конец XIX века) [Текст] / МН Ветчинова// Сборник научных статей «Культура как текст» Выпуск VII Москва ИЯ РАН, Смоленск Изд-во «Универсум», Смоленский гос ун-т, 2007 - С 185-193 -(0,4пл)

47 Ветчинова, M II Роль иноязычного образования в формировании личности [Текст] / МН. Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической конфер «Языковая личность проблемы статуса и формирования» -Воронеж Изд-во AHO МОК ВЭПИ, 2007 - С 42-45 -(0,4пл)

48 Ветчинова, M H Исторические предпосылки развития иноязычного образования в России в середине XIX века [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных трудов «Теория языка и межкультурная коммуникация» -Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2007 - С 20-23 - (0,3 п л )

49 Ветчинова, M H Педагогические инновации в иноязычном образовании в конце XIX - начале XX века [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных трудов «Язык и образование» / Под ред С В Лебедевой, M H Ветчиновой -Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2007 - С 18-27 -(О.бпл)

50 Ветчинова, M H Из истории методики перевода [Текст] / M H Ветчинова // Межвузовский сборник научных трудов «Актуальные проблемы пе-

реводоведения и межкультурной коммуникации» - Курск Изд-во Курск roc ун-та, 2007 - С 28-34 - (0,4 п л )

51 Ветчинова, M H Взаимодействие языка и культуры [Текст] / M H Вег-чинова // Материалы международной научно-практической конференции «Румянцевские чтения Экономика, государство и общество в XXI веке» -Курск Курский филиал РГТЭУ, 2007 - С 460-469 - (0,4 п л )

52 Ветчинова, M H Из истории использования наглядных средств обучения на уроках новых иностранных языков (вторая половина XIX века) [Текст] / M H Ветчинова // Wiadomosci naukowej mysli Matenaly III mied2ynaro-dowej naukowi-praktycznej konferencji -Prcemysl "Nauka i studia", 2007 -S 5-8 -(0,3 п л )

53 Ветчинова, M H Об идее создания всеобщего языка международного общения (XIX век) [Текст] / МН Ветчинова // Материалы третьей международной научной конференции «Языки профессиональной коммуникации» -Челябинск Изд-во Челяб гос ун-та, 2007 Т 1 - С 23-26 - (0,3 п л )

54 Вегчинова, M H Организация дополнительного профессионального образования учителей французского языка (XIX век) [Текст] / МН Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» - Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2007 Ч I - С 94-99 - (0,3 п л )

55 Ветчинова, M H Повышение квалификации русских учителей французского языка на курсах «Alliance française» в Париже (конец XIX - начало XX века) [Текст] / M H Ветчинова // Материалы всероссийского научно-практического семинара «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований» - Орел ГОУ ВПО «ОГУ», 2008 Т 1 - С 26-29 - (0,3 п л )

56 Ветчинова, M H Передовые педагоги XIX века о роли учителя в формировании культуры гимназистов [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных трудов «Теория и практика формирования учителя как субъекта профессиональной культуры» - Курск Изд-во КГУ, 2008 - С 49-52 - (0,3 п л )

57 Ветчинова, MHO работе учителей-иностранцев в гимназиях России в XIX веке [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных статей «Культура как текст» Выпуск VIII Москва ИЯ РАН, Смоленск Изд-во ГОУ ВПО СГМА Росздрава, 2008 - С 484^92 (0,5 п л )

58 Ветчинова, M H Проблема использования родного языка учащихся в процессе иноязычного образования в гимназиях России в конце XIX века -начале XX вв [Текст] / M H Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием «Язык Коммуникация Культура» - Курск Изд-во Курк гос мед ун-та, 2008 - С 272-276 - (0,3 п л )

59 Ветчинова, M H Организация работы учителей иностранных языков в гимназиях России в конце XIX - начале XX вв [Текст] / M H Ветчинова // Материалы IV международной научно-практической конференции «Науч-

ное пространство Европы - 2008» - София Бил ГРАД-БГ, 2008 - С 18-23 -(0,3 пл)

60 Ветчинова, M H Натуральный метод преподавания иностранных языков или «метод Берлица» исторический аспект (конец XIX - начало XX века) [Текст] / M H Ветчинова // Сборник научных трудов «Язык и образование» - Курск Изд-во Курск roc ун-та, 2008 - С 20-24 - (0,3 п л )

61 Ветчинова, M H Натуральный метод преподавания иностранных языков борьба сторонников и противников (конец XIX - начало XX века) [Текст] / МН Ветчинова // Сборник научных трудов «Язык и образование» -Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2008 - С 24-28 - (0,3 п л )

62 Ветчинова, M H Рочь гуманитарного образования в нравственном воспитании личности «уроки истории» и проблемы современности [Текст] / M H Ветчинова // Ученые записки Электронный научный журнал Курского государственного университета [Электронный ресурс] - Курск, 2008 - .\г£ 6 — Режим доступа http //scientific-notes ru - (0,3 п л )

63 Вегчинова, M H Иноязычное образование как социокультурная ценность [Текст]/МН Ветчинова//Материалы международной научно-практической конференции «Язык в пространстве современной культуры» -Краснодар Изд-во КГУКИ, 2008 -С 124-127 -(0,2пл)

64 Ветчинова, M H Влияние иноязычного образования на формирование культуры личности учащихся российских гимназий во второй половине XIX - начале XX века [Текст] / M H Ветчинова /'/ Материалы IV международной научно-практической конференции «Научный прогресс на рубеже тысячелетий - 2008» (Przemysl Прземисл, Польша, 1-15 июля 2008 г) -Прземисл Наука и студия, 2008 - С 38^2 -(0,3 п л)

65 Ветчинова, M H Образ учителя иностранного языка взгляд в прошлое [Текст] / M H Ветчинова // Материалы всероссийской научно-практической конференции с зарубежным участием и в Интернет-режиме «Формирование компетентного специалиста в высшей школе на основе модульно-рейтинго-вого подхода к профессиональной подготовке» (Казань, 1-2 июля 2008 г ) -Казань, 2008 - С 7-9 (0,2 п л )

66 Ветчинова, M H Практический опыт преподавания иностранного языка в гимназиях России во второй половине XIX - начале XX века [Текст] / МН Ветчинова// Народное образование - 2008 - № 10 - С 105 (В электронной вераш) (0,4 п л )

67 Ветчинова, M H Опыт организации языковых стажировок за границу учащихся средних учебных заведений России в начале XX века [Текст] / M H Ветчтшова // V-я международная Интернет-конференция «Новейшие научные достижения - 2009» (София, Болгария, 17-25 марта 2009 г ) - София Б ял ГРАД-БГ, 2009 - С 7-11 (0,3 п л )

68 Ветчинова, M H Проблемы перевода и переводоведения исторический аспект [Текст] / МН Ветчинова // Сборник научных статей «Культура как текст» Выпуск IX Москва ИЯ РАН Смоленск Изд-во СГУ, 2009 - С 244-249 (0,4 п л )

Ветчинова Марина Николаевна

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века

Автореферат

Лицензия ИД № 06248 от 12 11 2001 года Подписано в печать 3 09 2009 Формат 60x84/16 Уел печ л 3,1 Тираж 100 экз Заказ №2.030

Курский государственный университет 305000, г Курск, ул Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения Курского государственного университета

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ветчинова, Марина Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы осуществления иноязычного образования

1.1. Феномен иноязычного образования.

1.2. Целеценностные доминанты иноязычного образования.

1.3. Развитие иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

ГЛАВА 2. Содержание и средства иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века.

2.1. Вариативные подходы к определению содержания иноязычного образования.

2.2. Анализ учебных программ преподавания иностранных языков.

2.3. Общая характеристика учебной литературы.

ГЛАВА 3. Методы и формы осуществления иноязычного образования.

3.1. Методы преподавания иностранных языков.

3.2. Формы иноязычного образования.

3.3. Личность учителя иностранного языка и требования к его профессиональной подготовке.

ГЛАВА 4. Специфика иноязычного образования в Процессе изучения французского языка.

4.1. Роль французской культуры и французского языка в российском образовании исследуемого периода.

4.2. Содержание учебных программ по французскому языку.

4.3. Учебная литература и учебно-методические средства по французскому языку.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века"

Сказанное выше способствовало тому, что иностранный язык по сравнению с другими предметами в вузе, в средних учебны^ заведениях, в сфере дополнительного образования занял приоритетное место, стал личностно значимым для учащихся. Если ранее его использование было минимизировано, то в настоящее время оно приобрело массовый характер и стало одним из ведущих профессиональных требований.

Интеграция в мировое сообщество объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, изменение целеценностных установок, содержания, методов и форм, то есть всей структуры организации учебного процесса, что влечет за собой существенное обогащение представлений о самом феномене «обучение иностранному языку».

Наряду с доминирующей грамматической направленностью обучения иностранному языку, появляются два новых типа дискурса: коммуникативный и культурологический. Ученые-педагоги приоритетно рассматривают язык в качестве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и народов изучаемого языка. Именно поэтому в последние годы в теории и методике обучения и воспитания средствами иностранного языка стали разрабатываться подходы, направленные не столько на обучение, сколько на языковое образование, развитие личности учащегося, формирование его культуры средствами предмета «иностранный язык».

В связи с этим в современных подходах к преподаванию иностранных языков в теории, методике, содержании обучения появилась необходимость введения новых интегративных дефиниций. Одним из таких понятий выступает «иноязычное образование». Подходы к «иноязычному образованию» стали разрабатываться в отечественной педагогике в 90-е годы XX века и были связаны с осознанием недостаточности существующей трактовки понятия «обучение иностран ным языкам». Термин «иноязычное образование» был введен в научный оборот известным методистом Е.И. Пассовым в конце 90-х годов XX века, и в настоящее время это понятие стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка.

Анализ соответствующей литературы свидетельствует о том, что под «иноязычным образованием» понимается целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся в рамках предмета «иностранный язык», который способствует становлению опыта творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры. Другими словами, иноязычное образование — это обучение и воспитание учащихся содержанием и средствами иностранного языка, оказывающими положительное воздействие на их культурное обогащение и творческое развитие.

Спецификой иноязычного образования является то важное и ценное, что изучается не только язык, но и культура иного народа, в чем заложен большой воспитательный потенциал. Воспитательный аспект иноязычного образования направлен на духовное совершенствование учащихся на базе диалога иной культуры и родной.

Дальнейшее развитие иноязычного образования в педагогической деятельности состоит в более тесной связи теории и истории, перспективы и ретроспективы. В связи с этим правомерно обращение к значимому периоду отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века, когда преподавание иностранных языков строилось на широкой культурологической основе. Имевшийся в то время существенный опыт в области теории и практики обучения иностранным языкам имеют большую значимость и в перспективе.

Актуальность исследования усиливается специальным обращением к ретроспективному анализу организации иноязычного образования средствами французского языка. Это обусловлено тем, что в настоящее время он является языком международного общения, играет огромную роль в современном лингвокультурном процессе объединенной Европы и до сих пор остается вторым по значимости после английского. Французский язык - это атрибут общеевропейской культуры, представляющий большую ценность для многих европейских народов, средство сплочения исторически связанных культур. В XIX веке знание французского языка было необходимым всякому образованному представителю культурных слоев общества. Именно поэтому в учебном процессе лицеев и гимназий важное место, наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса, занимал французский язык, в изучении которого были осуществлены наиболее продуктивные наработки. ,

Таким образом, изучение процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике содержит значительный! познавательный, эвристический и прогностический потенциал, который, может и должен быть востребован в современном российском! образовании. Вместе с тем, наиболее эффективно обращение к идейно-сущностному и содержательному потенциалу прошлого возможно осуществить на современной методологической базе. Представляется оправданным и продуктивным применение понятия «иноязычное образование» к соответствующим процессам и явлениям исследуемого периода. Несмотря на то, что в рассматриваемое историческое время данный термин не использовался, системно-структурный анализ соответствующих источников дает основание для вывода о том, что разрабатываемые и применяемые в то время подходы в теории и практике обучения иностранным языкам в средней школе можно трактовать как иноязычное образование.

Обоснование хронологических рамок исследования

В теории и практике отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века реализация комплекса образовательных и воспитательных задач в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе, прежде всего, в лицеях и гимназиях, занимала приоритетное место. Именно в данный период были достигнуты наиболее значительные результаты повышения качества обучения иностранным языкам, что обеспечивало высокий уровень овладения ими.

Поэтому выбор данного хронологического, периода обусловлен следующими факторами:

• именно этот период представляет качественно новый уровень иноязычного образования;

• в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической теории и методики иноязычного образования, что нашло свое отражение в модификации его концептуальных основ и появлении продуктивных организационных, содержательных, методических форм его осуществления (особенно в конце XIX - начале XX века);

• выдвигаемые в исследуемый период подходы к преподаванию иностранных языков в лицеях и гимназиях сущностно близки к парадигме образовательного процесса современных учебных заведений данного вида. Основа этой преемственности состоит в том, что иностранный язык и инокультура изучаются в органичной связи. Знание иностранного языка выступает в качестве важного фактора постижения иной культуры, а также способом формирования внутренней культуры личности.

Степень научной разработанности проблемы

Анализ имеющихся в историко-педагогической литературе подходов к проблеме иноязычного образования позволяет выделить три историографических периода.

Первый период связан с рассмотрением в конце XIX — начале XX века комплекса подходов, которые в диссертации трактуются как «иноязычное образование». Для публикаций был характерен устойчивый интерес к ретроспективному осмыслению роли и места изучения иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла лицеев и гимназий.

В трудах видных историков педагогики того времени — И.А. Алешинцева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, C.B. Рождественского, Е.К. Шмидта охарактеризованы роль и значимость культурного насыщения процесса изучения иностранного языка, а также установлены негативные проявления классицизма, затруднявшие обучение новым европейским иностранным языкам.

Второй период связан с анализом преподавания иностранных языков в советской историко-педагогической науке, который представлен в трудах Ш.И. Га-нелина, H.A. Константинова, В.П. Лапчинской, E.H. Медынского, В.Г. Смирнова.

В 30-50-е годы появились первые специальные исследования о преподавании иностранных языков в средних учебных заведениях дореволюционной

1 ^ 3

России. JI.C. Левенстерн , И.В. Рахманов", И.Ф. Туру к обратились к опыту обучения иностранным языкам, осуществив глубокий анализ методов их преподавания. К.А. Ганшина4 обобщила опыт обучения французскому языку в русской гимназии. В работе П.И. Жураковской рассмотрены основные вопросы преподавания немецкого языка в русской средней школе. В 70-е годы в исследовании Г.И. Аверьяновой5 раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии первой половины XIX века. A.A. Миролюбов изучил методы преподавания новых иностранных языков, в основном на материале немецкого языка. И если до середины 30-х годов в исследованиях преобладали негативные оценки дореволюционной отечественной педагогики, в том числе и в аспекте преподавания иностранных языков, то во

1. Левенстерн Л.С. История методических направлений в обучении иностранным языкам в России во второй половине XIX века (60-80-е годы) и отражение их в учебной литературе: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1953.

2. Рахманов И.В. Очерки истории методов преподавания новых иностранных языков: автореф. дис. докт. псд. наук.-М., 1949.

3.Турук И.Ф. Русские революционные демократы и прогрессивные педагоги 60-70-х гг. об обучении иностранным языкам: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1955.

4. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка. - М., 1946.

5. Аверьянова Г.Д. Проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии 1-ой половины XIX века: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1973. второй половине 30-х—50-е годы уже стали положительно оцениваться методологические подходы к организации процесса обучения иностранным языкам, но без анализа его культурологического содержания. В 60-80-годы XX века основной акцент в исследованиях делался на раскрытие позитивного потенциала содержания и форм обучения.

Третий период начинается с 90-годов XX века, когда появилась возможность дать более объективную оценку «урокам истории». Возрождение лицеев, гимназий побудило отечественных исследователей-историков обратиться к опыту прошлого, так как, выстраивая свою деятельность, педагоги не всегда имели четкое представление об организации учебного процесса в подобных

1 • учебных заведениях России второй половины XIX — начала XX столетия.

На современной методологической основе, в том числе и в аспекте исследуемой проблематики, деятельность лицеев и гимназий XIX - начала XX века охарактеризована в научных трудах А.Е. Иванова, Е.А. Князева, Г.Н. Козловой1, М.А. Кондратьевой, И.Д. Лельчицкого, Н.В. Литаровой , В.М. Лобзарова , Т.А. Мащенко4, М.В. Савина5, С.Н. Скрипченко6, Б.К. Тебиева7, Л.А. Тотфалушиной8.

Однако резкая актуализация изучения иностранных языков повлекла за собой появление работ, специально посвященных осмыслению преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в средних учебных заведениях дореволюционной России. Эти научные труды центрированы вокруг содержания, форм, методов обучения, в то время

1. Козлова Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система: (вторая половина XIX в.): автореф. дис. канд. пед. наук. - Н.-Новгород, 1996.

2.Литарова Н.В. Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX — начала XX вв.: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1994.

3. Лобзаров В.М. Развитие элитного общего образования в России XVIII - XX веков: автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 2009.

4.Мащенко Т.А. Русская классическая гимназия во второй половине XIX века: автореф. дис. канд. пед. наук.

- Брянск, 2000.

5. Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX - нач. XX в.в.: автореф. дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 1999.

6. Скрипченко С.Н. Развитие государственного гимназического и лицейского образований в России в конце XIX- нач. XX вв.: автореф. дис. канд. пед. наук. - Брянск, 2000.

7. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования И общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начала XX века: автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1991.

8.Тотфалушина Л.А. Лицейское образование в России: традиции и специфика: автореф. дис. канд. пед. наук.

- Саратов, 2002. как в исследованиях конца 90-х годов XX - начала XXI века дана оценка аксиологической и культурологической направленности обучения иностранным языкам. Появляются работы, в которых анализируется процесс преподавания иностранных языков с подходом, близким к понятию «иноязычное образование».

В монографии С.Н. Максимовой проведен обстоятельный анализ преподавания древних языков в русской классической гимназии ХТХ — начала XX века. Л.Ю. Нйкшиковой1 осуществлен анализ историко-педагогических основ преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX века, а A.B. Ка-мызиной представлены становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России. Специальной работой, в которой исследуются культурологические функции преподавания древних и новых иностранных языков в гимназиях середины XIX — начала* XX века, является диссертацио онное исследование Е.Г. Поповой .

Анализ историко-педагогических исследований показал, что имеющиеся научные труды содержат в себе разные ракурсь1 трактовки системы российского образования в период XIX - начала XX века. Однако исследования, рассматривающие преподавание древних и новых иностранных языков, являются единичными, причем всесторонний анализ организации процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века не осуществлялся.

В частности; это находит свое выражение

• в неразработанности целостного концептуального взгляда на теорию и практику преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях России исследуемого периода на новой методологической основе, связанной с появлением нового понятия «иноязычное образование»;

1. Никшикова Л.Ю. Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX вв.: автореф. .канд. псд. наук. - Н. Новгород, 2007.

2. Камызина A.B. Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России: автореф. .канд. пед. наук. - Ставрополь, 2003.

3.Попова Е.Г. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина ХГХ - начало XX): автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1999.

• в дефиците многоаспектных исследований о влиянии изучения иностранных языков на развитие культуры личности учащихся.

Сказанное выше затрудняет рассмотрение иноязычного образования как целостного явления и определение его реального вклада в развитие отечественной педагогики.

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы ретроспективного изучения процесса иноязычного образования в отечественных средних учебных заведениях, к его исследованию не был разработан и применен комплексный подход. Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и осложняет возможность использования достижений иноязычного образования отечественной педагогики прошлого в современных средних учебных заведениях.

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречий между

• возросшими требованиями к изучению иностранных языков на новой методологической основе и объективными трудностями в организации образовательного процесса современных лицеев и гимназий;

• богатым потенциалом теории и практики обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода и отсутствием целостного педагогического исследования системы преподавания иностранных языков:

• глубоким культурологическим содержанием организации процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике рассматриваемого периода и недостаточным его использованием в разработке современных концепций языкового образования.

Осознание актуальности и значимости разрешения данных противоречий определило тему исследования: «Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века».

Объектом исследования является развитие теории и практики иноязычного образования.

Предмет исследования - процесс развития теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века.

Цель исследования — представить в целостном виде процесс развития теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

Задачи исследования

1. Осуществить понятийно-категориальную трактовку ведущей дефиниции исследования «иноязычное образование», представить ее теоретическую модель.

2. Обосновать целеценностные доминанты и содержательные основы иноязычного образования исследуемого периода и показать его вклад в духовное, интеллектуальное и культурное развитие учащихся.

3. Выделить и охарактеризовать основные периоды и направления иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века.

4. Представить сравнительно-сопоставительный анализ методических концепций обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

5. Охарактеризовать формы организации иноязычного образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала учащихся.

6. Проанализировать и показать специфику иноязычного образования средствами французского языка.

7. Дать социально-педагогический портрет преподавателя иностранного языка, выявить особенности его профессионально-педагогической подготовки.

Методологическую базу исследования составили современные философские, аксиологические, культурологические, психологические, лингвистические и историко-педагогические идеи и теории, в частности:

• основные положения философии образования и воспитания (H.A. Бердяев, B.C. Гершунский, В.В. Краевский, А.Ф. Лосев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, B.C. Соловьев, B.C. Степин), посвященные рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики, создающие основу изучения духовного, нравственного развития и совершенствования личности в процессе иноязычного образования;

• аксиологический подход (Э.С. Баллер, П.С. Гуревич, Н.С. Злобин, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев), обладающий значительным потенциалом в выявлении ценI ностно-смысловых ориентиров иноязычного образования;

• культурологический подход (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, B.C. Библер,

A.П. Валицкая, М.С. Каган, И.А. Колесникова), дающий возможность проводить анализ сферы иноязычного образования через призму системообразующих культурологических понятий, к которым относятся культура, культурные образцы, нормы, идеалы и ценности;

• психологические теории, раскрываемые в трудах J1.C. Выготского,

B.В. Давыдова, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, позволяющие охарактеризовать психологические основания процесса иноязычного образования;

• работы по методологии и теории исследования историко-педагогиче-ского процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, H.A. Константинов, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, И.Д. Лельчицкий, E.H. Медынский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.Я. Струминский), способствующие адекватной трактовке процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века;

• труды по ' теории содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Цейтлин), содержащие плодотворные подходы к исследованию содержания иноязычного образования; I

• работы лингвистов и методистов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, A.B. Щепилова), создающие основу для теоретического осмысления проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка.

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс методов, направленных на изучение теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, биографический, монографический, исторических аналогий.

Источниковая база исследования

1. Официальные нормативно-правовые документы, регламентировавшие деятельность лицеев и гимназий и преподавание иностранных языков в них.

2. Учебные планы, программы и учебно-методическая литература по преподаванию иностранных языков.

3. Педагогические труды отечественных авторов второй половины XIX — начала XX века, посвященные вопросам преподавания иностранных языков.

4. Комплекс публикаций в периодических изданиях - Журнале Министерства народного просвещения, журналах «Вестник воспитания», «Воспитание», «Гимназия», «Исторический вестник», «Педагогический сборник», «Просвещение», «Русская школа», «Семья и школа», — отражающих проблемы преподавания древних и новых иностранных языков.

5. Материалы съездов преподавателей иностранных языков, заседаний Педагогического музея, учебная документация.

6. Мемуарная литература второй половины 'XIX — начала XX века, демонстрирующая конкретные примеры преподавания иностранных языков.

7. Архивные документы заседаний педагогических советов гимназий, служебных записок, отчетов преподавателей иностранных языков, содержащиеся в Государственном архиве Российской федерации (ГАРФ) (Ф. 1146, 1331, 1359, 1546, 1803), Российском государственном историческом архиве (РГИА) (Ф. 733), Государственном архиве Курской области (ГАКО) (Ф. 182, 185, 1496), Государственном архиве Белгородской области (ГАБО) (Ф. 80, 81, 82).

Научная новизна исследования

1. Сформирована целостная концепция, отражающая основные положения теории и.практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века (иноязычное образование рассмотрено в контексте целей, содержания, организации, форм, методов, средств обучения с учетом специфики лицейского и гимназического образования).

2. Определены и научно обоснованы сущность, значение, статус, функции и стругаура иноязычного образования как фактора -интеллектуального, духовного потенциала и культурного становления личности учащихся средних учебных заведений исследуемого периода

3. Охарактеризован комплекс социокультурных, экономических факторов (экономические, общественно-политические и социальные реформы, противостояние передового общественно-педагогического движения и консервативной государственной образовательной политики, подъем интереса более широких слоев населения к экономическому, техническому и культурному развитию европейских стран), воздействующих на динамику развития отечественного иноязычного образования.

4. Раскрыт познавательный, образовательный, воспитательный и развивающий потенциал иноязычного образования (познание иностранной культуры и языка как ее компонента, ознакомление с высокой культурой и духовностью древних и европейских народов, овладение умениями читать, писать, говорить на иностранном языке, воспитание нравственных качеств, культуры личности, развитие речемыслительных механизмов, способности и готовности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в различных областях знания), влияющий на формирование культуры личности лицеистов и гимназистов.

5. Представлены методические концепции, в которых обоснованы методы (грамматико-переводной, текстуально-переводной, натуральный, прямой), средства (учебники, учебные пособия, комментированные издания, хрестоматии, наглядные пособия, художественная литература) и формы урочной и внеурочной работы (организация дополнительных практических уроков, подготовка к устным и письменным экзаменам, работа на каникулах, образовательные экскурсии за границу), в своей совокупности способствовавшие формированию языковой грамотности и общей культуры учащихся.

6. Обобщен практический опыт иноязычного образования средствами французского языка в лицеях и гимназиях второй половины XIX — начала XX века (целостное представление о системе изучаемого языка, лексических и грамматических конструкциях, формирование навыков и развитие умений чтения, гово1 рения, аудирования и письма, постижение истории, традиций французского народа, культурного наследия страны).

7. Показаны требования к личности и профессионально-педагогической подготовке учителя, иностранного языка (высокий уровень общей и профессиональной культуры, свободное владение иностранными языками, занятия научно-методической деятельностью, подготовка учебников и учебных пособий), синергия которых оказывала позитивное влияние на повышение мотивации учащихся к изучению языка, формирование их духовных и культурных ценностей.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1. Сущности о определено понятие «иноязычное образование», выявлены его роль и место в развитии культуры России и формировании духовно-интеллектуального, культурного потенциала, учащихся средних учебных заведений, что обогащает теорию культурологии образования.

2. Представлены теоретические обобщения и выводы о сущности и основных тенденциях иноязычного образования, что - вносит существенный вклад в теорию и практику образования в аспекте ее гуманизации.

3". Дан- концептуальный анализ теоретико-педагогического и методического наследия • выдающихся языковедов и педагогов прошлого, что обогащает трактовку отечественного историко-педагогического процесса второй половины XIX — начала XX века.

4. Систематизированы и охарактеризованы теоретические положения зарубежных методов преподавания иностранных языков, показано их использование и совершенствование в отечественной педагогике исследуемого периода, что содействует развитию методологии сравнительно-педагогических исследований.

5. Раскрыты научно-методические аспекты организации иноязычного образования, способствующие переосмыслению современных педагогических кон-цет}ий развития личности.

6. Выделена культурологическая функция иноязычного образования, позвоI ляющая структурировать педагогический процесс в гимназиях и лгщеях второй половины XIX - начала XX века на основе постижения иноязычной культуры.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что теоретический и практический исследовательский материал позволяет оптимизировать процесс обучения иностранным языкам в контексте культурологического подхода, развивать личностные качества учащихся, а также расширяет содержание учебных курсов и разделов учебников по истории педагогики, лекционных курсов и спецкурсов по методике преподавания иностранных языков на специальных (языковых) факультетах.

Результаты проведенного исследования используются в образовательном процессе высших и средних учебных заведений, а также в учреждениях среднего профессионального образования, на-курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка для решения задач модернизации иноязычного образования, а также для создания методических рекомендаций, учебных пособий и учебников.

Представленные в диссертации обобщенные данные о нравственно-интеллектуальном образе преподавателя дореволюционной школы содержат воспитательный потенциал для совершенствования духовного, гражданского становления будущих педагогов.

Материалы диссертации нашли отражение в содержании лекционных курсов «История образования и педагогической мысли», а также при разработке и проведении спецкурсов «История методов преподавания иностранных языков», «Развитие концептуальных основ иноязычного образования и исторический опыт преподавания языков и культур во второй половине XIX - начале XX века».

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы на протяжении нескольких этапов.

Первый этап (1999-2002 гг.) - разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования; сбор материалов о развитии иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века - формирование эмпирической модели исследования.

Второй этап (2003-2006 гг.) - систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников — формирование гносеологической модели.

Третий этап (2007—2009 гг.) — обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели; формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе участия в конференциях международных: «Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке» (Санкт-Петербург, 2005), «Язык и общество» (Москва, 2006), «Языки и межкультурная коммуникация: актуальные проблемы филологической науки» (Санкт-Петербург, 2006), «Культурологический подход к образовательному процессу в школе и вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Ульяновск, 2006), «В.А. Богородицкий: Научное наследие и современное языковедение» (Казань, 2007); «Передовые научные разработки» (Прземисл, Польша, 2007), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2007), «Научное пространство Европы — 2008» (София, Болгария, 2008), «Научный прогресс на рубеже тысячелетий - 2008» (Прземисл, Польша, 2008); «Язык в пространстве современной культуры» (Краснодар, 2008), «Новейшие научные достижения — 2009» (София, Болгария, 2009); всероссийских: «Культура как текст» (Смоленск, 2006-2009), «Учебник— ученик-учитель» (Москва, 2006, 2008), «Целевые парадигмы в сфере языкового образования» (Борисоглебск, 2006), «Формирование компетентного специалиста в высшей школе на основе модульно-рейтинговопэ подхода к профессиональной подготовке» (Казань, 2008); региональных: «Качество педагогического образования: история и современность» (Белгород, 2000), «Иностранные языки в объединяющемся, мире: описание, преподавание, овладение» (Курск, 2001), «Преподавание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и перспективы» (Курск, 2003); «Актуальные проблемы иноязычного образования» (Курск, 2005), «Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2007, 2008), «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007), «Языковая личность: проблемы статуса и формирования» (Воронеж, 2007). ,

Результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры иностранных языков, кафедры французской филологии Курского государственного университета; в практике работы гимназий № 25, № 44, школы-лицея № 21 г. Курска.

Результаты, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 68 публикациях автора в центральных и региональных научно-теоретических и методических изданиях.

Положения, выносимые на защиту

1. Иноязычное образование — целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся содержанием и средствами предмета «иностранный язык». Через культурологическое насыщение процесса изучения иностранного языка осуществляется знакомство с иной культурой, иным менталитетом, благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, способствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, в умения и навыки творческой деятельности, обретению опыта диалогического взаимодействия, способности и готовности« к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

2. В отечественном иноязычном образовании акцент делался не только на изучение языка, но и на реализацию следующих целей:

• культурологической, приоритетным направлением которой было изучение культуры другого народа, его духовной жизни, что должно было способствовать лучшему пониманию родной культуры, диалогу с культурой других стран и оказывать влияние не только на культурное становление личности, но и на культурный подъем государства;

• общеобразовательной, которая признавалось значимой с точки зрения необходимости в дальнейшей деятельности и учебе в университете в целях продолжения образования;

• воспитательной, содействующей становлению морально-нравственных качеств личности, развитию ее духовных начал, формированию активной жизненной позиции гражданина и патриота;

• развивающей, направленной не только на умение понимать иностранную книгу, владение речевой компетенцией, но и на развитие мышления, способности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

3. Основными периодами развития отечественного иноязычного образования явились следующие:

I • гражданско-воспитателъный (60-е годы XIX века). Задача образования — воспитание человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Реализации поставленной цели служило и иноязычное образование, которое являлось существенной частью учебного курса лицеев и гимназий;

• общеобразовательный (70-90-е годы XIX века). Глубокое изучение иностранных языков было направлено на общее образование учащихся, являлось фактором увеличения интеллектуального, научного, культурного потенциала страны; культурологический (начало XX века). Главная цель иноязычного образования — изучение культуры другого народа, его духовной жизни, что оказывало влияние на культурное становление лицеистов и гимназистов.

4. В иноязычном, образовании второй половины XIX — начала XX века можно выделить два направления: общеобразовательное, превалирующее во второй половине XIX века, которое было построено на изучении грамматики,' чтении, разборе и понимании ч иностранных текстов; культурологическое, получившее приоритетное развитие в. начале XX столетия, главной задачей которого явилось постижение культуры страны изучаемого языка.

Общим для выделенных направлений было обильное чтение иностранных текстов культурологического характера. Через изучение иностранного языка происходило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нравами ее народа. Знание иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, цель овладения им была намного шире — нравственное, культурное становление воспитанников лицеев и гимназий.

5. В отечественной педагогике сложилось несколько методических концепций обучения иностранным языкам, которые обусловили использование во второй половине XIX века переводного метода преподавания как древних, так и новых иностранных языков, который имел два направления: гралшатическое упор на изучение грамматики - и текстуальное — анализ текста. С 90-х годов XIX века получает распространение натуральный метод, главной целью которого было практическое владение новыми иностранными языками, однако использование переводного метода было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появлению новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов.

6. Формирование лингвистических и культуроведческих компетенций I учащихся отечественной средней школы исследуемого периода осуществлялось в многообразных формах урочной и внеурочной деятельности: уроки разговорной практики, в том числе и с носителем языка, разучивание песен, басен, стихов, краткие рефераты-сообщения культурологического характера, свободные беседы, развивающие игры, школьная корреспонденция; дополнительные занятия с наставниками (в гимназиях) и с туторами (в лицеях), проведение спектаклей на иностранном языке, литературно-музыкальных вечеров, тематических мини-выставок о культуре страны изучаемого языка, подготовка к устным и пись1 менным экзаменам, работа на каникулах, образовательные экскурсии за границу, активное общение на иностранном языке.

7. Важное место наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, занимал французский язык. Знание французского языка для выпускников лицеев, мужских гимназий способствовало творческому самовыражению в сфере государственной службы, возможности критической оценки многих явлений общественной жизни, основанной на сопоставлении духовных и философско-мировоззренческих приоритетов отечественной и европейской культур, постоянному приобретению знаний из научной и культурной сфер. Владение французским языком выпускницами женских учебных заведений способствовало межличностному общению девушек, «воспитанию манер», расширению кругозора.

8. Основными чертами социально-педагогического портрета преподавателя иностранных языков являлись: высокий уровень образования (гимназия, педагогический институт, университет), свободное владение иностранными языками, глубокие знания культуры, истории, литературы страны преподаваемого языка, занятия научно-методической деятельностью, чтение зарубежной и отечественной научной и методической литературы, повышение квалификации за границей, подготовка учебников и учебных пособий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к третьей главе

В исследуемый период основным методом преподавания древних и новых иностранных языков явился переводной метод, имевший два направления: грамматическое (упор на изучение грамматики) и текстуальное (чтение и перевод книги). Изучение живых и мертвых языков по одному принципу было обусловлено тем, что в первой половине XIX века методика обучения новым иностранным языкам еще не осознавалась как самостоятельная наука, поэтому их преподавание осуществлялось по аналогии с древними: чтение, перевод, ана лиз текста, заучивание наизусть.

Переводной метод обучения новым иностранным языкам ставил цель - умственное развитие учащихся посредством чтения аутентичных текстов и их литературного перевода на родной язык. В зависимости от этой цели и само преподавание состояло из переводов и прохождения курса грамматики. Особое значение отводилось развитию механических форм памяти - заучиванию наизусть отдельных отрывков читаемой поэзии и прозы, для чего привлекались связные тексты хрестоматийного характера и подлинники художественной литературы.

Так как грамматика признавалась гимнастикой ума, то обязательным было твердое усвоение правил, грамматических форм и оборотов языка. Для этого использовались заучивание, выяснение точных значений слов и их происхождения, связный рассказ о прочитанном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, географии. Усвоенные правила применялись и проверялись на новом, неизвестном ранее языковом материале. Чтение, перевод текстов, разбор лексических и грамматических средств, с помощью которых выражена мысль автора, способствовали тому, что гимназисты приучались вникать во все оттенки мысли автора, вдумчиво относиться к образцам мировой литературы.

Обучение как древним, так и новым иностранным языкам ориентировалось на развитие речи учащихся. Предполагалось, что культура речи ведет к культуре мышления. Работа над точностью и ясностью выражения мыслей свяI зывалась с упорядочиванием самих мыслей, более глубоким пониманием сущности явлений, что способствовало развитию логического мышления, так как позволяло сопоставлять лексические, грамматические и фонетические явления, а следовательно, вело к более глубокому пониманию форм родного и иностранного языка. *

Начиная с 80-х годов XIX века, получает распространение натуральный метод преподавания новых иностранных языков. Его появление было обусловлено экономическим развитием стран, потребностью разных народов в общении, а следовательно, необходимостью практического владения иностранными языками. Натуральный метод (естественный, интуитивный, реальный, наглядный, американский) главной целью обучения ставил владение устной разговорной речью. Главное внимание отводилось начальному этапу, который предполагал обучение обиходному языку исключительно для практических целей: Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды, использованию наглядности.

Разновидностью натурального стал прямой метод преподавания иностранного языка, который исключал использование родного языка учащихся в процессе изучения иностранного. К началу XX века на смену натуральному методу приходят смешанные методы преподавания иностранных языков. Они не представляли самостоятельной системы, а являлись сочетанием переводного и натурального методов преподавания. Общим для каждого из них было обязательное обильное чтение художественной литературы, которая выступала в качестве I главного источника культурологической информации.

Организация иноязычного образования в гимназиях и лицеях осуществлялась в разнообразных формах урочной и внеурочной деятельности. Изучение как древних, так и новых иностранных языков было объединено общей целью постижения культуры иных народов. Главным средством в достижении этой цели являлись чтение и перевод. Одновременно перевод являлся средством развития в учениках умения владеть родным словом. Важными формами работы были грамматические упражнения и грамматический разбор текста, пересказы, обсуждение прочитанного, заучивание наизусть, написание домашних сочинений и диктантов. Для более глубокого усвоения художественных произведений организовывалось приватное (домашнее) чтение, с последующим обсуждением прочитанного в классе.

Огромное внимание в гимназиях и лицеях придавалось нетрадиционным формам усвоения иноязычной культуры: постановке спектаклей на иностранном языке, организации литературно-музыкальных вечеров. Гимназисты учили наизусть много стихотворений, разучивали французские песни. Большая роль в

I , овладении иноязычной культурой принадлежала образовательным экскурсиям за границу. Такие поездки открывали непосредственный доступ к культурным ценностям^ страны изучаемого языка. Многообразие форм занятий по ино-» • странному языку способствовало не только овладению гимназистами культурой в познавательном аспекте, но и развитию их речевых умений и навы-ков.Успешность обучения во многом зависела от личности преподавателя, от его умения правильно организовать учебный процесс. Учитель иностранного языка являлся выразителем культуры другого народа. Он воспитывал в гимназистах уважение к этой культуре, языку, а через это — стремление к получению более полных лингвистических знаний.

Анализ деятельности учителей иностранного языка отечественный средних учебных заведений второй половины XIX —' начала XX века свидетельст-# » вует о том, что они сочетали в себе высокий профессиональный и культурный уровень. Большинство учителей получили образование в гимназиях или университетах, они стажировались за границей. Много среди них было и иностранных граждан. Преподаватели-иностранцы имели хорошее образование, а многие — и большой стаж работы Учителя иностранных языков, помимо своей основной работы, несли огромную общественную и политическую нагрузку, что способствовало решению основной задачи — всестороннего образования и воспитания гимназистов и лицеистов. < •

ГЛАВА 4. Специфика иноязычного образования в процессе изучения французского языка

4.1. Роль французской культуры и французского языка в российском образовании исследуемого периода

В ХУ1П-Х1Х веке влияние французской культуры в Европе было преобладающим. Французский язык был языком общения знати всех европейских государств. Франция являлась ориентиром для всех передовых деятелей культуры и искусства. Занимал французский язык большое место в культурной истории и русского народа, хотя, как отмечал Ш. Лей, «были печальные исторические успокоения и ошибки, но дружба, основанная на о^щих качествах великодушия и благородства, всегда связывала две великие нации» [Лей 1893: 2].

Взаимоотношения России и Франции имеют глубокие исторические корни. После реформ Петра I Россия активно включилась в европейскую жизнь. Начинается ускоренное сближение культур, общение, торговля. Особый интерес у русских проявился к Франции, которая была законодательницей всего нового и полезного, и всему французскому, будь то история, литература, искусство, наука, и конечно же, язык.

Одним из следствий визита Петра I в Париж была возможность отправлять молодых людей для учебы не только в Англию и Голландию, но и во Францию. Большая часть из них изучала морское дело в Бресте и Тулоне, куда они стали приезжать начиная с 1720 года.

В середине и конце XVIII века в Париж, Лион, Монпелье приезжают бо-гатью вельможи - Разумовский, Шувалов, Орлов, а также литераторы В.К.Тредиаковский, Н.М. Карамзин, Д.И. Фонвизин. Одни приезжают для того, чтобы увидеть свет, другие — чтобы учиться, третьи - чтобы поправить здоровье. Этот период отмечен установлением тесных культурных отношений Франции и России.

Французы также проявляют интерес к России и становятся русофилами. Первыми под влиянием Екатерины II ими становятся философы: Вольтер, Дидро, Д'Аламбер. Французские архитекторы, художники, философы совершали путешествия в Санкт-Петербург, где получали верительные грамоты. Вольтер интересовался Россией и переписывался с Екатериной И и русскими интеллектуалами. В 1746 году его избрали почетным членом Российской Академии наук. Он написал «Историю Российской империи при Петре Великом», в которой высоко оценил его реформы. В 1782—1783 гг. в Париже выходит пятитомная «История России» Ш. Левека и русская грамматика Модру. Д. Дидро проявлял живой интерес к России и верил в ее светлое будущее. Он .следил за прогрессом русской науки, знал работы М.В: Ломоносова и учил русский язык, чтобы иметь возможность читать в подлинниках произведения русских писателей. Г. Берлиоз и К., Дебюсси, давали концерты в России.

Одновременно и у. русских деятелей науки большим спросом пользовались французские философы — Вольтер; Дидро, Монтескье, читатели интересовались художественной- литературой. Большим успехом пользовался, например, «Севильский цирюльник» Бомарше. Кроме того, начинают переводить с французского языка на русский. Почти все русские писатели XVIIb' века занимались переводами с французского языка: М.В/Ломоносов, В.К. Тредиаковский, Д.И. Фонвизин и другие. В начале XVIII века французская книга занимала 3-е место , в России после латинской и немецкой, а в середине века переводы с французского составляли уже 55% всех переводов.

Когда после Французской: революции прерванные отношения с. Францией восстановились, русские стали желанными! гостями во. французских гостиных. Русские устраивали в Париже балы и праздники. Приезжавших из России в Париж стало так много- что для: них были открыты даже специальные магазины и кафе Impératrice de Russie, Café de Russie, Grands Hotels de Russie,,Russe galant. Большую часть иностранцев, которые посещали театры и музеи, составляли русские [Загрязкина 2008: 11].

В XIX веке русские приезжали во Францию на учебу: в Коллеж де Франс, Сорбонну, в том? числе и на естественный факультет, в Академию изящных искусств. Но среди путешественников появилась новая категория молодых людей либерального направления, посещающих Париж в других целях.

В начале XIX века здесь были будущие декабристы М.С. Лунин и В.К. Кюхельбекер. Позже во Францию приезжает М.А. Бакунин, он встречается с Марксом, Прудоном, Л. Бланом. Начиная с А.И. Герцена, русская политическая эмиграция выбирает Францию местом своего постоянного проживания. Герцен даже организует в Ницце библиотеку для студентов-революционеров, которая впоследствии сольется с Тургеневской, основанной писателем в 1875 году при содействии П. Виардо и Э. Золя.

Интеллектуальное освоение русскими Франции завершилось завоеванием литературной сферы. Сюда приезжают Е.А. Баратынский, В.Г. Белинский, Н.В. Гоголь, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский и, конечно же, И.С. Тургенев. Кардинальным событием в развитии франко-российского диалога стала встреча П. Мериме и И.С. Тургенева в 1857 году.

Увлечение Мериме русской культурой было столь глубоким, что исследователи назвали его даже «литературной эмиграцией» писателя [Бездитько 1977: 14]. Мериме интересовали не только литературные проблемы, но и проблемы развития русского языка. Включаясь в дискуссию о языке, которая в то время разворачивалась в России, Мериме назвал русский язык «богатейшим изо всех европейских наречий» [Анненков 1983: 4].

Большая дружба связывала И. Тургенева с французскими писателями Флобером и Мопассаном, композиторами Ш. Гуно и Сен-Сансом, известной певицей П. Виардо, которая сделала много для популяризации русской музыки во Франции и французской музыки в России.

Творчество великого русского художника К. Коровина было тесно связано с Францией. Здесь он написал известную серию пейзажей французской стоI лицы, Марселя, Бретани. Всемирная выставка в Париже в 1900 году стала для него триумфом. Его проекты русских павильонов на выставке были удостоены двух золотых и двух серебряных медалей.

В первые годы XX столетия парижане открыли для себя русский балет и русскую оперу. С. Дягилев, критик искусства и импресарио, организовал русские сезоны в Париже, благодаря которым французы знакомились с русским искусством. В этот период Париж был центром, творческой интеллигенции, а Франция являлась ориентиром для всех передовых деятелей культуры и искусства. Молодые художники, скульпторы, писатели и музыканты всех стран, включая Россию, предпочитали жить и творить во Франции. Даже такие русские мэтры, как Ф. Шаляпин, И. Бунин, М. Шагал, Г. Питоефф, отмечали атмосферу свободы, которую давала Франция.

К концу XIX века во Франции были переведены А.Н. Островский, И.А. Гончаров, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Некрасов, М.Е. Салтыков-Щедрин, JI.H. Толстой и Ф.М. Достоевский.

В 1898 году в Париже было утверждено Франко-русское общество, объединившее научных работников и литераторов, с одной стороны, и представителей финансовых и промышленных кругов — с другой. Возникли издательства, специализировавшиеся на русских изданиях.

Одновременно французский язык и культура проникали и в Россию. Осуществлялось это не только через книги, но и непосредственно, через французов — ее носителей. По заключению Т.Ю. Загрязкиной, среди них были:

• видные деятели культуры, приезжавшие или жившие в России: Дидро, Александр Дюма-отец, скульптор Фальконе, создавший памятник Петру Великому в Санкт-Петербурге, архитектор Монферран,'балетмейстер М. Петипа, работавший с П.И. Чайковским;

• общественные деятели — аристократы, писатели, спасавшиеся от Французской революции: писатель и философ Жезеф де Местр, получивший номинальный пост посла Сардинии в Петербурге, его брат художник Ксавье де Местр, писательница мадам де Сталь, граф де Сепор, автор мемуаров (Louis-Philippe de Ségur. Mémoires, souvenirs et anecdotes) и др.;

• дипломаты и военные;

• кальвинисты, спасающиеся от преследований' за исповедование протестантизма;

• земледельцы-виноградари (около 60 семей);

• представители низших слоев, приезжавшие на заработки.

В период с 1789 по 1812 годы в Москве была сформирована французская колония, которая распалась после 1917 года. После войны 1812 года в крупных российских городах стали образовываться; французские торговые товарищества, объединяющие фабричное производство и торговлю.

Много французов работало в образовательных учреждениях России: гимназиях, лицеях, частных пансионах, университетах. В отличие от домашних учителей они должны были иметь высокую квалификацию,< подкрепленную дипломами и рекомендациями. Многие из них занимались исследовательской деятельностью, как, например, лектор Санкт-Петербургского университета Э. де Вопоэ. Французский язык играл важную роль в университетской жизни. Среди преподавателей Московского университета были лекторы Лабон; Рауль, Лери, Леви и другие. По-французскшчитались некоторые предметы; например история и география, не < считая курсов по французскому языку и литературе.

Т.Ю. Загрязкина констатировала, что в течение XVIII XIX веков русским удавалось поддерживать с Францией настоящий диалог культур, который они вели на равных [Загрязкина 2008: 19]: .

Таким образом; интерес Франции к России и России к Франции был обоюдным. Русская мысль, литература вызывали резонанс уфранцузов, что сделало русофилами не только широкую французскую публику, но философов и утонченных эстетов. Огромный же интерес к Франции в России послужил возникновению настоящей галломании; которая отмечалась в нашей стране в период середины XVIII - первой трети XIX века.

Галломания - интенсивное проникновение французского языка и культуры в русский ареал, а также интеллектуальное освоение русскими Франции, период массированного и быстрого проникновения французской культуры во все сферы жизни образованного русского общества::, в светскую жизнь, домашнее образование, бытовую культуру, искусство, язык. Галломании предшествовал подготовительный этап, за ней следовал: этап затухания французского влияния; Все европейские страны в той или иной степени пережили галломанию, но в России она имела свои особенности.

Знание французского языка для культурного человека стало обязательным, являлось мерилом образованности, что объяснялось' несколькими причинами. Важнейшая из них связана с той ролью, которую играла Франция в культурной, экономической и политической жизни Европы, но нельзя недооценивать и такой фактор, как высокая степень развития самого французского языка.

В языковой ситуации исследуемого периода участвовало несколько языков: русский, французский, немецкий, латинский (речь идет об образованных слоях общества). Все языки, в том числе французский, имели свои сферы распространения.

Французский язык был языком дипломатии, великосветских салонов, языком дворянской семьи, дворянского быта. Им свободно владели представители русского дворянства второй половины ХУШ-Х1Х века. На нём вели переписку с близкими поэты допушкинского периода и его современники, на нём писались семейные хроники, дневники. О его роли в культурной жизни просвещённого русского общества говорили писатели, а знакомство с семейными архивами показывает, до какой степени совершенства, правильности, лёгкости, изящества доходило владение французским языком в этом обществе. До того как стать предметом учебных планов школы, французский язык изучался дома, в семье; в обществе знание его считалось необходимой составной частью образования каждого [Ганшина 1946: 5].

Русское дворянство стремилось изучить французский язык лучше, чем родной. Полагалось, что «французы, добившись изящества речи, добились способности высказывать не только важные, но и самые ничтожные вещи интересным образом, остроумно и эффектно. Эта меткость французского ума и слога имеют много привлекательного, особенно в общественной жизни» [Ремер 1869: 9]. Русское дворянство усваивало манеры поведения французского дворянства, следовало французской моде в одежде, проявляло интерес к французской литературе и искусству. Все это способствовало тому, что каждый образованный человек считался таковым только тогда, когда знал французский язык.

Широко использовался французский язык в русской художественной литературе. Половина стихов Тредиаковского написана на французском языке, несколько французских стихотворений есть у Пушкина и у Лермонтова. Очень часто французский язык использовался внутри русского текста, что зависело от замысла автора (например, «Война и мир» Л.Н. Толстого).

Однако галломания вызывала отрицательную реакцию со стороны некоторых деятелей русской культуры, которые сами прекрасно владели французским языком, но критиковали его засилье. Использование французского языка в ХУШ и в начале XIX века отвечало потребностям русского общества, не имевшего языка светского общения и европейски- ориентированной науки. Речь многих представителей дворянства в ХЖ веке включала огромное количество галлицизмов - калек, заимствований, сложных синтаксических построений. Говорить на отвлеченные темы по-русски затруднялись даже высокообразованные русские люди. Частная, деловая, научная переписка между ними велась преимущественно по-французски.

Французскому языку уделялось столь большое внимание, а его использование было столь распространено, что в определенных кругах российской общественной мысли звучали высказывания» о егд негативном влиянии на русский язык.

А.П. Сумароков, нападая в своих комедиях и сатирах на все главные беды и больные места тогдашней русской жизни, в числе прочих указывал и на излишнее желание обучать детей иностранному языку и пренебрегать своим, русским. Осмеянию страсти к французскому языку посвящена у него целая комедия «Чудовища», а также басня «Порча языка» — сатира, в которой указывается:

Вовек отеческим языком не гнушайся,

И не вводи в негсчужого ничего,

Но собственной красою украшайся [Сумароков 1953: 252].

А в другом его произведении «О»французском языке» мы встречаем:

Взращён дитя твое и стал уже детина.

Учился, научен, учился — стал скотина.

К чему, что твой сынок чужой язык постиг, Когда себе плода не собрал он из книг? Болтать и попугай, сорока, дрозд умеют. Но больше ничего они не разумеют. t

Безмозглым кажется язык российский туп # , ,

Похлебка ли вкусняй, или вкусняе суп? . Языки чужды нам потребны для того, Чтоб мы читали в них, на русском нет чего? [Там же: 164]. В комедии A.C. Грибоедова «Горе от ума» Чацкий резко нападает на отсутствие любви к своему, русскому, над преклонением перед иноземным. Влияние иностранной культуры, особенно французской, было столь сильным, что «французик из Бордо», приехав в Россию, «ни звука русского, ни русского I лица не встретил: будто бы в отечестве с друзьями». Не раз упоминает он и о г том угнетении, в котором находится русский язык-Здесь нынче тон каков?

На съездах на больших, по праздникам приходским, Господствует еще смешенье языков Французского с нижегородским [Грибоедов 1995: 22]. Стремление подражать во всем французам, восхищение их манерами Чацкий называет «жалкой тошнотой по стороне чужой», «чужевластьем мод», «шутовским образцом» [Там же: 86].

В.Н. Куницкий указывал, что «ученики гимназий отдают 2/3 своего времени на изучение слов и оборотов чужих языков, забывая и даже портя при этом свой родной язык. Говорю "портя", потому что очень многие из учебников и учебных пособий по иностранным языкам составлены крайне безобразно по отношению к родному языку и нередко в своих примерах и образцах для перевода искажают наш родной язык, приноравливая его к духу чуждой ему иностранной речи. Мы даже сумели этим прославиться за» границей, где русских путешественников очень часто озадачивают вопросом: "Правда ли, что у вас в русских школах только и учат, что по-французски, да по-немецки, и все 1 • говорят на обоих этих языках"» [Куницкий 1886: 6].

Таким образом, влияние французской культуры на русскую было столь огромным, а использование французского языка было так распространено в русском образованном обществе, что многие отечественные педагоги и общественные деятели выступали за чистоту родного языка и культуру русской речи. Они выступали за необходимость изучения в средних учебных заведениях русского языка и русской литературы.

Затухание галломании в России относится к концу XIX - началу XX века и затронуло многие сферы, но не сферу образования. Вплоть до революции в г отечественных средних учебных заведениях французский язык занимал важное место после латинского и немецкого языка в общем учебном курсе.

В протоколах общепедагогического отделения съезда по техническому и профессиональному образованию в 1890 году отмечалось, что «французский язык — язык всемирный, язык дипломатии и что Франция, относительно научного общения народов, едва ли менее важна для России, чем Германия» [Из протоколов 1890: 29].

В журнале «Гимназия» в 1892 году отмечалось, что «французский язык заключает в себе образовательную силу, которая даже со строго педагогической точки зрения заслуживает большого уважения, а литературу не следует осуждать огулом, а нужно взвесить, в чем заключаются ее недостатки и преимущества, и сообразно с этим делать выбор ее для школы. Если какой-нибудь народ оказал столь значительное, хотя и не всегда благотворное влияние на общее духовное движение как французы, то этому должны соответствовать равнозначные явления в его литературе, которая также в деле обучения юношества не может быть оставлена без внимания. Если этот народ в развитии так называемых точных наук, в группировке исторических фактов и мыслей и в выработке средств риторического изложения бесспорно занимает почетное место, то он также должен был создать письменные произведения, которые, при всей осторожности выбора, могут дать подходящий материал для образования подрастающего поколения» [Новые 1892:630].

Изучение французской литературы признавалось необходимым и для лучшего понимания русских произведений. Так, в 1883 году членами Комиссии для изыскания мер к улучшению преподавания новых языков отмечались творения французских писателей, которые оказали наибольшее влияние на русскую литературу. Например, «Корнель — "Сид", Расин - "Атала" или "Фед-ра", Мольер — "Тартюф" и "Мизантроп" (как представляющие типы, которые выводили также наши писатели Сумароков, Княжнин, Грибоедов и другие). Буало — "Ода на взятие Намюра" и его сатиры (как такие произведения, которым подражали Тредиаковский, Кантемир, Ломоносов). Вольтер - "Генрида" (как образец для "Россияды" Хераскова), Лафонтен - басни (Крылов), Дидро -"Отец семейства" (как образец мещанской драмы), Бомарше — "Севильский цирюльник" или "Женитьба Фигаро" (как произведения, которые имели влияние I на комическую оперу конца XVIII века)» [Кавказский 1883: 445].

Роль французской культуры в России, французское влияние высоко оценивали сами французы. «Мы им привили вкус, которого до нас у них не было, научили свободе мысли, внушили любовь к литературе и отвращение ко всему дикому и грубому через книги и не только через них. А сейчас мы видим блестящий расцвет русской мысли, сформированный если не нами, то, по крайней мере, вместе с нами» [НаитаЩ 1913: 527].

Таким образом, высокий уровень развития культуры, науки, социальных преобразований во Франции, тесные французско-русские культурные связи, огромный интерес России исследуемого периода к Франции способствовали тому, что знание французского языка являлось одним из важных факторов увеличения интеллектуального, научного потенциала России, ее культурного развития. Французский язык был атрибутом общеевропейской культуры, представляющим большую ценность для многих европейских народов, средством сплочения исторически связанных культур. В XIX веке знание французского языка было необходимым всякому образованному представителю культурных слоев общества, оно являлось мерилом образованности.1 Именно поэтому в отечественной педагогике важное место, наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса средних учебных заведений, занимал французский язык.

4.2. Содержание учебных программ по французскому языку

Французский язык, по заключению Е. Омана, «в гимназических программах занимает, согласно разным министрам, варьирующееся, но всегда важное место» [Наитап! 1913: 463]. Программы по французскому языку второй половины XIX — начала XX века ставили единую цель его изучения — понимать иностранную книгу. Реализации поставленной цели была подчинена содержательная часть программы преподавания французского языка.

Цель и общее содержание программ преподавания французского языка представлены в § 2.2. данной работы. В настоящем параграфе осуществлен более конкретный анализ программ преподавания французского языка различных гимназий России,1 который свидетельствует о том, что каждая гимназия имела свою программу, которую составляли учителя французского языка данной гимназии самостоятельно с учетом поставленных Министерством народного просвещения целей, задач и направленности обучения французскому языку. Затем программа обсуждалась на педагогическом совете гимназии и представлялась для утверждения попечителю учебного округа. Иллюстрацией этому могут служить программы преподавания французского языка разных лет' некоторых российских гимназий (См. Приложение 6).

Программы состояли из разделенного по классам набора приемов обучения и перечня грамматики, подлежащей изучению в том или ином классе. На основе проанализированных программ преподавания французского языка можно выделить те общие приемы обучения, которых обязаны были придерживаться преподаватели.

1 класс. Практические упражнения в чтении и правописании на основе легких и простых предложений и одновременно для устных и письменных переводов с французского языка на русский и наоборот. Изучение элементарной грамматики. Заучивание наизусть встречающихся слов, выражений, легких стихов, повестей, басен и анекдотов, объяснение которых происходит в форме беседы учителя с учениками.

2 класс. Перевод фраз с русского на французский и наоборот, заучивание употребительных слов, перевод с французского языка на русский анекдотов и басен, заучивание некоторых из них наизусть. Переход от чтения к грамматике, правописанию, заучиванию наизусть встречающихся слов и фраз, кратким басням и повестям, которые предварительно объяснялись учителем, а затем заучивались и рассказывались.

3 класс. Подробное изложение грамматики. Упражнения в правописании. Многочисленные практические упражнения выученных грамматических правил при переводах с французского языка на русский, с русского на французский. Письменные и устные переводы и их заучивание наизусть. Письменные упражнения состоят в диктантах, изменениях глаголов по временам, лицам, числам и наклонениям и в переводах предложений, составленных на основе выученных правил. Предварительно,объясненные и разобранные повести и басни для диктовки и для-грамматического разбора заучивались воспитанниками I наизусть, излагались письменно или устно.

4-5 класс. Повторение грамматики на основе переводов с русского языка на французский и с французского на русский. Объяснение и заучивание исторических повестей и стихотворений, предварительно разобранных с учителем в классе. Письменные упражнения в составлении легких писем, описаний и т. д., содержание которых сообщалось учителем. Особенное внимание уделяется правописанию. Чтение отрывков из лучших французских писателей, сопровождаемое логическими разборами, устной и письменной передачей прочитанного.

6-7 класс. Чтение сочинений классических авторов с более сложным разбо ром, с сообщением историко-литературных, стилистических и биографических сведений о читаемых авторах и их произведениях. Исторические и философские сочинения, их грамматический и логический разбор. Объяснение высшего слога, внимание на отчетливость и тонкость в выражениях. Изучение истории французской литературы. Изложения и сочинения на основе изученных произведений. Свободный рассказ содержания прочитанного. Беседы по поводу содержания прочитанного, а также на свободные темы, предложенные учителем и взятые из жизни.

Анализ учебных программ по французскому языку позволил сделать вывод о том, что чтение являлось основой всего курса обучения. Приобщение учащихся к подлинным классическим произведениям французской литературы начиналось уже с 3-го класса, а с 5-го параллельно изучалась история литературы, введенная в учебный курс согласно программе преподавания иностранных языков 1890 года.

Согласно программе по французскому языку 1890 года, рекомендовалось представить краткое обозрение литературной деятельности известных французских писателей — Мольера, Корнеля, Расина и других с «присоединением необходимых историко-литературных объяснений и биографических сведений об авто* pax читаемых сочинений» [Орлов б.г.: 141]. С 4 класса вводилось чтение сначала небольших сочинений «лучших писателей трех последних столетий», а затем обучение языку проходило на основе связных текстов «подобранных применительно к теоретическим задачам курса», и постепенно (с 6 класса) переходили к чтению крупных отрывков из произведений преимущественно «повествовательного или исторического содержания». Среди изучаемых произведений следует отметить исторические: Мишо («Histoire de la première croisade»), Огюстен Тьер-ри («Récits des temps Mèrrovingiens», «Histoire de la conquête de Г Angleterre par les

Normands»), Де Барант («Histoire des Ducs de Bourgogne»), Ламартин («Mort du t

Duc d'Enghien»), Монтескье («Considérations sur les causes de la grandeur des Romains et de leur dècadense»), Вольтер («Histoire de Charles XII»), Дюма («Voyage en Orient», «Quinze jours au Sinai»).

Из названий следует, что гимназисты читали серьезные произведения, постигая не только исторические, но и географические сведения, факты из жизни известных людей. Вместе с Мишо, Тьерри, Монтескье они узнавали историю, а Дюма открывал культуру востока. Конечно, содержание таких произведений оказывало неизгладимое впечатление на детей, способствовало их культурному росту, формированию нравственных качеств, мировоззрения.

Вообще, рекомендации относительно того, какие произведения следует изучать в средней школе, можно было найти в предложениях «Комиссии для изыскания мер к улучшению преподавания новых языков». Члены комиссии полагали, что «так как русская литература развивалась под влиянием западной литературы, то надо избирать такие произведения, которые оказали наибольшее влияние на русскую литературу. Например, Корнель - "Сид", Расин — "Атала" или "Федра", Мольер - "Тартюф" и "Мизантроп" (как представляющие типы, которые выводили также наши писатели Сумароков, Княжнин, Грибоедов и другие). Буа-ло - "Ода на взятие Намюра" и его сатиры (как такие произведения, которым подражали Тредьяковский, Кантемир, Ломоносов. Вольтер - "Генрида" (как образец для «Россияды» Хераскова), Лафонтен - басни (Крылов), Дидро - "Отец семейства" (как образец мещанской драмы), Бомарше — "Севильский цирюльник" или "Женитьба Фигаро" (как произведения, которые имели влияние на комическую оперу конца XVIII века)» [Кавказский 1883: 445].

Таким образом, выбор авторов определялся не только нравственным содержанием, заложенным в этих произведениях, но и в возможности показать преемственность культур, что, безусловно, впоследствии способствовало лучшему пониманию русских писателей.

Что именно читать и в какой последовательности, было предоставлено на усмотрение преподавателя. Ограничительными условиями являлись указания на хрестоматии, которыми следует использовать [Волынцевич 1911: 141]. При этом обращалось внимание на то, что произведение должно не просто читаться, а изучаться «преимущественно со стороны логической», анализироваться согласно развитию основной идеи и последовательности изложения. Преподавателю же следовало комментировать текст с точки зрения психологической, нравственной и эстетической.

Такая работа способствовала не просто пониманию содержания изучаемого текста, но и осмыслению культурных, нравственных, эстетических ценностей, заложенных в этом содержании. Чтению произведений мировой художественной культуры отводилась большая развивающая роль.

Программами по французскому языку определялись и требования, предъявляемые к обучению отдельным аспектам языка. Так, к переводам с французского языка на русский программой предъявлялись следующие требования: «идиотизмы языка не должны переводиться буквально; времена должны переводиться соответствующими глагольными формами; для каждого из переводимых слов надо подбирать, по возможности, наиболее соответствующие смыслу их значения; не следует стесняться фигуральных выражений;'необходимо соблюдать строй русской речи» [Смирновский 1871: 51].

Прекрасным средством для прочного усвоения учениками форм склонений и спряжений считался перифраз, то есть изменение отдельных предложений читаемого 'Связного текста по числам, лицам, временам и залогам, а также по оборотам речи [Новые 1891: 84]. В то же время>перифраз являлся предварительным упражнением, предшествующим самостоятельному пересказу прочитанного.

Одним из главных видов работы при изучении французского* языка признавался пересказ. Сначала он предварялся вопросами, предлагаемыми учителем, а начиная с IV класса, постепенно уменьшая число вопросов, переходили к требованию самостоятельного пересказа прочитанного отрывка. В старших классах пересказ заменялся передачей на изучаемом языке содержания отрывка как устно, так и письменно.

Большее внимание во всех классах рекомендовалось отводить заучиванию наизусть, особенно в трех младших' классах (II, 1П, IV). Однако от заучивания прозы, за исключением кратких изречений, следовало отказаться. Вместе с тем число и размеры стихотворений, предлагаемых для заучивания наизусть, должны т были быть ограничены. Важность заучивания стихотворений определялась- не только целью устного владения языком, но также и для развития в учениках эстетического вкуса, умения красиво говорить.

Изучение грамматики французского языка признавалось необходимым средством для основательного и точного понимания художественного текста. Полагалось, что грамматика, согласно своему служебному назначению, примыкает к чтению. Грамматические правила, которые в начале в случаях, недоступных пониманию учеников, заменяются практическими указаниями, выводятся из примеров и проходятся не в порядке, предписываемом системой теоретической грамматики, а по степени их доступности, важности и употребительности. При этом рекомендовалось объяснять грамматические правила обязательно на русском языке.

Из программ различных гимназий России следует, что они в своей работе придерживались распоряжений и инструкций Министерства народного просвещения. Однако каждый учитель представлял педагогическому совету на рассмотрение свою собственную программу, которая соответствовала его опыту преподавания, его знаниям, его личным вкусам. Сохранившиеся и дошедшие до нас доt кументы XIX века не всегда имеют сведения об авторе, годе и месте издания, тем не менее, они все равно представляют немалый интерес с педагогической точки зрения. Особый интерес представила программа преподавания французского языка в I и III классах Курской мужской гимназии конца XIX века.

Согласно имеющемуся архивному документу, в первой четверти I класса' начинается преподавание с того, что преподаватель показывает ученикам предмет, называет его и заставляет всех по очереди произнести данное слово, повторяя для каждого ученика вопрос qu'est-ce que c'est? и отвечая сам на этот t вопрос. Когда ученики правильно произносят данное слово, учитель переходит к новому предмету, пока класс не знаком с названием шести-семи предметов, при этом надо избегать таких слов, которые могли бы представить малейшее затруднение, как то слова, начинающиеся с гласной и т.п. После этого преподаватель переходит к составлению простейшего предложения, знакомя учеников со словами, выражающими главные общие признаки всех предметов (цвет, внешняя форма). После усвоения и этих форм ученики проходят числительные количественные, некоторые глаголы, общие правила образования жент ского рода прилагательных и множественного числа существительных, а таюке указательные и притяжательные местоимения [ГАКО 7: 48].

Во второй четверти лексический материал постепенно расширяется. По грамматике проходится склонение (слияние de и а с определенным артиклем), определение времени дня, futur simple, passé indéfini и личные местоимения [Там же: 48 (об.)].

Составитель программы указывает на возможные трудности. «В течение уже первой четверти и еще более второй, натуральный метод представляет то неудобство, что ученик, пропускающий! значительное число уроков, только с трудом может наверстать пропущенное, в особенности, когда число учеников класса значительное. Но это затруднение в известной степени преодолевалось тем, что уже после первых десяти уроков ученики» приучались тщательно записывать каждое слово или выражение, вошедшее в их ограниченный запас слов, чем и пользовались .другие, чтобы восполнить возможные пробелы. Особенное внимание заслуживают предметы и картинки, которыми преподаватель пользуется для своих целей. Картинки должны быть составлены очень осмотI рительно, при соблюдении строгой последовательности и вести систематически от простого к сложному. Тут очень важен возраст учеников и развитие их г способности сосредотачиваться» [Там же: 49]'.

Уроки третьей и четвертой* четверти посвящаются чтению, списыванию данного текста, а потом и написанию на память выученных слов или! коротеньких стихотворений, причем «беспрестанно повторяется уже пройденное и прибавляется новый материал».

Интересен, на наш взгляд, «план изучения» французского языка во втором и третьем классах. Автор «плана» предлагает во втором классе «сначала хорошо познакомить учеников с чтением и произношением, обучить их считать, указывая ученикам на предметы, их окружающие в' классе, составить фразы легкие для практического употребления, переводить маленькие статьи» [ГАКО 7: 53а]1. Переведенный текст рассказывается по вопросам, при этом заучиваются слова и выражения, встречающиеся в нем. Постепенно вводятся понятия об артикле, об образовании множественного числа имен существительных и прилагательных, об образовании женского рода прилагательных, спряжение глаголов, вспомогательные глаголы avoir, être, неправильные глаголы, притяжательные, указательные местоимения.

В третьем классе переводятся маленькие статьи, рассказываются по вопросам и потом своими словами. «Обращать особенное внимание, - отмечает т составитель программы, — на глаголы, которые надо проспрягать во всех временах, встречаемых в тексте, как и неправильные глаголы. При переводе повторить все пройденное во втором классе и выучить: отступления-от правильного образования множественного числа в именах существительных и прилагательных и женского рода в именах прилагательных, образование наречий. Постепенно объяснять синтаксические правила, встречаемые в тексте. Писать диктанты из переведенного текста, выучить слова и выражения» [Там же: 536].

Нельзя не сказать, что все программы были написаны в произвольной форме.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ветчинова, Марина Николаевна, Курск

1. По фонетике: La lettre-c se prononce comme k devant les voyelles a, o, u et comme s devant les voyelles e, i, y.1.,canard nage. Les coucous sont des oiseaux forestiers. Le cuivre sonne. И' другие примеры-подобного рода, которые занимают целую страницу.

2. По грамматике: Les adjectives termines au masculin par f change au feminin f en ve.1. gloire est fugutuve. Prenez une plume neuve et ecrivez une reponse decisive. Cette prairie est fort productive. . и т.д.

3. Очевидно, что, исписав целую страницу примеров» на одно из правил, ученики четко его запоминали, однако это все же требовало затраты большого количества времени.

4. Применение наглядных средств обучения на уроках французского языка способствовало развитию навыков, говорения, умению выражать свои мысли. Кроме того, такие пособия знакомили с жизнью народа Франции, его историей и искусством.

5. Совокупность используемых на уроках французского языка средств обучения способствовала постижению учащимися лицеев и гимназий французской культуры, служила формированию их мировоззрения, духовных ценностей, внутренней культуры.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

6. Отмечено, что образовательной цель изучения языка признавалась и в Силу того, что изучение грамматики «гимнастики ума», «нерва языка» тренирует ум,развивает аналитические навыки, умение сопоставлять факты, логически мыслить, делать заключениями выводы.

7. В' работе представлены- и альтернативные взгляды тех, кто не разделял мнения об образовательном и воспитательном потенциале, новых иностранных языков, а ратовал за изучение родного языка и родной культуры учащихся.

8. Сведения культурологического- характера о стране изучаемого языка учащиеся также получали благодаря использованию на уроках тематическихкартин и иллюстраций, коллекций открыток, разборных картин, обогащая тем самым свой лексический запас.

9. Использование учебников, хрестоматий, наглядных средств обучения способствовало оптимизации иноязычного образования, получению учащимися более полных языковых и культурологических знаний.

10. Государственный архив Российской Федерации Фонд 1546 — Седлецкая мужская гимназия.

11. Г АРФ 1. Ф. № 1546. - Оп. 1. - Д. 37.

12. ГАРФ 2. Ф. № 1546. - Оп. 1. - Д. 44.

13. ГАРФ 3. Ф. № 1546. - Оп. 1. - Д. 52.

14. Фонд 1359 — Ломжинская женская гимназия.

15. ГАРФ 4. Ф. № 1359. - Оп. 1. - Д. 25.

16. ГАРФ5.-Ф. № 1359.-Оп. 1.-Д. 42.

17. Фонд 1331 — Келецкая мужская гимназия.

18. ГАРФ6.-Ф. № 1331.-Оп. 1.-Д. 14.

19. Фонд 1146 Волконские. Князья.

20. ГАРФ7.-Ф. № 1146.-Оп. 1.-Д. 33.

21. Фонд 1803 — Государственный комитет по народному образованию при Министерстве народного просвещения временного правительства.

22. ГАРФ8.-Ф. № 1803.-Оп. 1.-Д. 24.

23. Российский государственный исторический архив Фонд 733 — Департамент народного просвещения.

24. РГИА 1. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 40.

25. РГИА 2. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 85.

26. РГИА 3. Ф. №733.-Оп. 162.-Д. 134.

27. РГИА 4. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 216.

28. РГИА 5. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 268.

29. РГИА 6. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 418.

30. РГИА 7. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 735.

31. РГИА 8. Ф. № 733. - Оп. 162.-Д. 809.

32. РГИА 9. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 975.

33. РГИА 10. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 976.

34. РГИА 11. Ф. № 733. - Оп. 193. - Д. 808.

35. РГИА 12. Ф. № 733. - Оп. 203. - Д. 200.

36. РГИА 13. Ф. № 733. - Оп. 203. - Д. 269.

37. РГИА 14. Ф. № 733. - Оп. 203. - Д. 735.

38. РГИА 15. Ф. № 733. - Оп. 229. - Д. 23.

39. РГИА 16. Ф. № 733. - Оп. 229. - Д. 77.

40. Государственный архив Белгородской области

41. Фонд 80 — Белгородская мужская гимназия.

42. ГАБО 1. Ф. № 80. — Оп. 1.-Д. 5.

43. ГАБО 2. Ф. № 80. - Оп. 1.-Д. 12.

44. ГАБОЗ.-Ф.№ 80.-Оп. 1.-Д. 17.

45. ГАБО 4. -Ф. № 80.-Оп. 1.-Д. 19.

46. ГАБО 5. Ф. № 80. - Оп. 1.-Д. 37.

47. ГАБО 6. Ф. № 80. - Оп.1. - Д. 47.

48. ГАБО 7. Ф. № 80. — Оп. 1.-Д. 61.

49. ГАБО 8. Ф. № 80. - Оп. 1. - Д. 80.

50. ГАБО 9. — Ф. № 80. Оп. 1.-Д. 123.

51. ГАБО 10. -Ф. № 80.-Оп. 1.-Д. 166.

52. ГАБО 11. — Ф. № 80. Оп. 1.-Д. 182.

53. ГАБО 12. — Ф. № 80. Оп. 1.-Д. 205.

54. ГАБО 13. — Ф. № 80.-Оп. 1.-Д. 271.

55. Фонд 81 — Грайворонская мужская гимназия.

56. ГАБО 14. Ф. № 81. — Оп. 1.-Д. 25.

57. ГАБО 15. — Ф. № 81. Оп. 1.-Д. 30.

58. ГАБО 16. — Ф. № 81. Оп. 1.-Д. 131.

59. Фонд 82 Грайворонская женская гимназия.

60. ГАБО 17. Ф. № 82. - Оп. 1. - Д. 7.

61. ГАБО 18. Ф. № 82. - Оп. 1.-Д. 43.

62. ГАБО 19. Ф. № 82. - Оп. 1.-Д. 45.

63. ГАБО 20. Ф. № 82. - Оп. 1. - Д. 49.

64. ГАБ0 21.-Ф. №82.-On. 1.-Д. 55.

65. ГАБО 22. Ф. № 82. - On. 1. - Д. 70.

66. ГАБО 23. Ф. № 82.-Оп. 1.-Д. 81.

67. ГАБО 24. Ф. № 82. - Оп. 1.-Д. 101.

68. Государственный архив Курской области Фонд 183 — Курская женская гимназия.

69. ГАКО 1. Ф. № 183. — On. 1. - Д. 1.

70. ГАКО 2. -Ф. № 183.-Оп. 1.-Д. 5.

71. ГАКО 3. -Ф. № 183.-Оп. 1.-Д. 22.

72. ГАКО 4.-Ф. № 183.-Оп. 1.-Д. 28.

73. Фонд 185 —Курская мужская гимназия.

74. ГАКО 5. -Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 18.

75. ГАКО 6. -Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 20.

76. ГАКО 7. Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 32.

77. ГАКО 8. Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 33.

78. ГАКО 9. Ф. № 185. - Оп.2-л. - Д. 41.

79. ГАКО 10. Ф. № 185. - On. 1. - Д. 46.

80. ГАКО 11.-Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 52.

81. ГАКО 12. — Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 89.

82. ГАКО 13. — Ф. № 185. On. 1. - Д. 98.

83. ГАКО 14. — Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 109.

84. ГАКО 15. — Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 123.

85. ГАКО 16. — Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 201.

86. ГАКО 17. — Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 468.

87. Фонд 183 — Щигровская женская гимназия.

88. ГАКО 18. -Ф. № 1496.-Оп. 1.-Д. 1.

89. ГАКО 19. Ф. № 1496. - On. 1. - Д. 32.1. Источники и документы

90. Г. Аничков Н. Историческая записка 50-летия Третьей Санкт-Петербургской гимназии; СПб., 1873. - 145 с.

91. Гобза Г. Столетие Московской Первой гимназии. 1804—1904. М., 1903. - 444 с.

92. Годо Л.К. Примерные вопросы по грамматике французского языка для экзаменов.в 5 и 7 классах мужских гимназий и.всех классов реальных училищ и женских гимназий Министерства, народного; просвещения.'. - Полтава; 1914. . ' ,

93. Двадцатипятилетие Московской частной гимназии Ф.И. Креймана. 1858—- 1883:-М:, 1884.-251 с.

94. Двадцатипятилетие Московской5 частной гимназии, учрежденной ЛЖПоливановым; 1868-1893.-М::Тйп. МТ7. Волчанинова^ 1893:-43с;

95. Двадцатипятилетие: существования* учебного заведения; К.И.' Мая в Санкт-Петербурге. СПб., 1882. -31 с.

96. За 100 лет. Петербургская 3-я гимназия: Воспоминания, статьи и материалы. -Пг., 1923.-С. 94,119-120.

97. Замечания на проект Устава общеобразовательных учебных, заведений и на проект общегошлана.устройства народных училищ. СПб., 1862. - 69 с.10: Из отчета женской классической?гимназии Фишер. ,-М1, 1897.- 19 'с.

98. Из протоколов общепедагогического отделения съезда по техническому и профессиональному образованию. Прения? по-докладу- Э. Лангемана // Педагогический сборник. 1890. - № 5. - С. 27-39.

99. Из протоколов:общепедагогического отделения.съезда по техническому и профессиональному образованию // Педагогический сборник. 1890: - № 8.-С. 27-37.

100. Инструкция (программа) для преподавания французского языка в гимназиях.1. Б. м., б.г. — 25 с.

101. Историческая записка 75-летия Санкт-Петербургской гимназии. 1831-1880. -Ч. 1.-СП6., 1894.-429 с.

102. Комиссия по составлению плана преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях Петербурга. СПб., 1898. - 28 с.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

104. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений за 1898/99 уч. год (двадцать девятый обзор). СПб., 1900.

105. Курск. Краеведческий словарь-справочник. — Курск, 1997.

106. Материалы по реформе средней школы. СПб.: Петроградская Сенатская типография, 1915.-547 с.

107. Материалы для истории и статистики наших гимназий. СПб., 1864. - 158 с.

108. Методическое письмо «О преподавании иностранного языка в условиях государственного стандарта общего образования» // Иностранные языки в школе. 2004; - № 5. - С. 4-7.

109. Московская мужская гимназия Ф.И. Креймана. Программы преподавания в частной гимназии Фр. Креймана в Москве. М., 1879. - 33 с.

110. Московский учебный округ. Попечитель. Отчет 1909-1911 гг. с приложением отчета о письменных испытаниях сторонних лиц в гимназиях Московского округа. — М., 1911. 18 с.

111. Московский учебный округ. Попечитель. Отчет лектора Ланна о письменных работах сторонних лиц на испытание зрелости по французскому языку в гимназиях Московского учебного округа в 1915 году. -М., 1916.-28 с.

112. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2000.

113. Новейшие программы и правила женских гимназий и прогимназий Министерства Народного Просвещение и ведомства учреждений императрицы Марии.-СПб., 1910.-115 с.

114. Новые учебные планы и программы (утвержденные 20 июля 1890 г.) классических гимназий и прогимназий с новыми объяснительными записками МНП.

115. Сост. Горбунов.-М., 1891.-168 с.

116. Орлов. Правила и учебные программы мужских гимназий и прогимназий ведомства МНП. — СПб. Варшава, б. г. - 175 с. .

117. Основные положения, нормальная табель и учебные планы женских институтов и гимназий ведомства учреждений Императрицы Марии. СПб., 1905.- 80 с.33: Отчет о десятилетней деятельности женской гимназии Э.П. Шаффе. 1882-1992.-СПб., 1893.-20 с.

118. Отчет о письменных работах по французскому языку, исполненных в мае 1912 года посторонними лицами, державшими испытание зрелости в знании курса 8 классов мужских гимназий. — Одесса, 1912. 18 с.

119. Памятная- книжка: Московской женской гимназии Министерства народног го просвещения, учрежденной JI.H. Валицкой, за 1903-1904 гг. М., 1904. -97 с.

120. Португалов А.В. Толковые программы и правила женских гимназий. Киев, 1916. - 127 с.

121. Правила: и программы классических гимназий и прогимназий, ведомства Министерс тва Народного Просвещения. Ml, 1892'. — 196 с.

122. Правила и программы реальных училищ ведомства Министерства IСродного Просвещения. — М., 1892. — 163 с.

123. Правила и программы классических гимназий и прогимназий ведомства

124. Министерства Народного Просвещения. — М., 1901. — 174 с.

125. Правила и программы классических гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения. М., 1908. - 184 с.

126. Программы и правила гимназий и прогимназий МНП. Сборник всех действующих постановлений и распоряжений МНП, относящихся до воспитанников гимназий и прогимназий. — Вятка: Типография Куклина, 1886. 178 с.

127. Программы и правила мужских гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. — СПб., 1872. — 178 с.

128. Пятидесятилетие женской гимназии Ю.П. Бесс. М., 1894. - 67 с.

129. Пятидесятилетие педагогического музея военно-учебных заведений // Вестник воспитания-1914.-№2. -С. 113-117.

130. Совещания комиссии генерал-лейтенанта Симашко и Педагогического комитета Главного управления военно-учебных заведений по вопросам, возникшим при частной разработке программ по предметам // Педагогический сборник. 1890. - № 4. - С. 380-390.

131. Соколов Д. Пятидесятилетие Московской 4-й гимназии. 1849-1899. М.5 1899.-270 с.

132. Соколов М. Пятидесятилетие женской гимназии Ю.П. Бесс. 1843-1893. -М., 1894.-80 с.

133. Соколова A.A. По поводу Первого съезда лиц, интересующихся преподаванием новых языков. Казань: Типо-лит. ун-та, 1913.-28 с.

134. Столетие Вятской гимназии. 1811-1911. Вятка, 1911.-131 с.

135. Стоюнин В. Комиссия по составлению плана преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях. — СПб., 1887. — С. 1-2.

136. Стрибульский С. Историческая записка о Немировской гимназии. Немиг ров, 1888. -ХСVII с.

137. Танков A.A. Исторический очерк курс Мариинской женской гимназии. 1861-1911 гг. Издание попечительского совета гимназии. Курск, 1911. -112 с.

138. Труды педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. Т. 2. М.: Товарищество типографии А.И. Мамонтова. - 1900. - 101 с.

139. Устав гимназий и прогимназий 1864 года. — СПб.: Типография Рогальского, 1864. — 99 с.

140. Устав гимназий и училищ уездных и приходских. СПб., 1829. — 91 с.

141. Устав учебных заведений, подведомственных университетам. — Б.м. 1804.-41 с.

142. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в реальных училищах. МНП. — СПб., 1879.

143. Учебные планы и программы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях МНПр. СПб., 1872. - 150 с.

144. Учебные планы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях МНП // Журнал МНП. 1872.-№7.-4. 162.-С. 35-161.1. Литература

145. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.

146. Аверьянова Т.Д. Проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии 1-ой половины XIX века: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1973.-182 с.

147. Авсеенко В.Г. Школьные годы // Исторический вестник. 1881. - № 4. -С. 707-735.

148. Айхенвальд Ю.И. Классические и новые языки в средней школе // Вестник воспитания. 1899. - № 8. - С. 54-60.

149. Александрова В. Старейшая гимназия Москвы // Народное образование. -1991. -№ 2. С. 176-180.

150. Алешинцев^И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.).-СПб., 1912.-340 с.

151. Альдингер Ф.И. О разговорном методе преподавания новых языков. Ки67.