Дифференцированное обучение младших школьников иноязычному чтению

Чеснокова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение младших школьников иноязычному чтению

Автореферат

Автор научной работы: Чеснокова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение младших школьников иноязычному чтению"

На правахрукописи

ЧЕСНОКОДА Елена Викторовна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Шутаьгс рук°в°дители: доктор педагогических наук,

доцент Сергеева Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Тучкова Татьяна Устиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Утехина Алла Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Скопова Людмила Валентиновна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита состоится «25» июня 2004 года в 12.00 на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « Щ) » мая 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность

исследования.

Проблема организации

дифференцированного обучения школьников занимает одно из центральных мест в современной методике преподавания иностранного языка в средней школе. Особое внимание в настоящее время уделяется обучению иностранному языку младших школьников. Следует отметить, что обучение иностранному языку с первого класса многие отечественные и зарубежные дидакты считают вполне оправданным.

Когда Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский писали о вреде обучения детей иностранному языку в ущерб родному, речь шла о том, что иностранный язык был призван заменить родной, что с детьми постоянно говорили на иностранном языке и мало на родном. Такой путь. действительно противоречит познанию родного языка и культуры русского народа. Акцент следует делать на изучение родного языка и культуры и лишь определенное время отводить на изучение иностранного языка, что создает возможность для сравнения, а, как известно, все познается в сравнении.

Таким образом, вопрос об обучении младших школьников иностранному языку - это скорее вопрос о том, как обучать.

Размышляя над тем, как обучать, дидакты и методисты расходятся во мнении: стоит ли одновременно и параллельно обучать всем видам речевой деятельности или необходимы так называемые «устное опережение», «устная основа». Мы разделяем мнение тех ученых, которые считают, что при работе с определенными дозами материала не всегда следует пользоваться «устным опережением», а целесообразно предоставлять ребенку возможность читать с первых уроков иностранного языка.

В тридцатых годах Л.С. Выготским была обоснована возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. При этом речь идет не об отрицании необходимости усвоения знаний, а о понимании их не как самоцели, а как средства развития учащихся.

Мы разделяем мнение тех исследователей, которые отдают предпочтение воспитательным и развивающим подходам в обучении младших школьников. При этом на первом месте должны быть воспитательные, на втором - развивающие, на третьем - познавательные и практические цели обучения иностранному языку.

Развитие личности учащихся и их самореализация невозможны без учета их индивидуально- психологических особенностей, как объектов, так и субъектов обучения.

При обучении младших школьников иностранному языку стоит учитывать также, что чтение занимает в их деятельности неодинаковое место и

для разных детей эффективны разные пути обучения. На данный момент не существует единой системы обучения младших школьников иностранному языку в целом, и иноязычному чтению в частности, которая максимально учитывала бы их индивидуальность, когда школьник учится выбирать свой индивидуальный путь обучения.

В связи с выдвижением педагогических принципов гуманизации, природосообразности и культуросообразности образования проблема дифференциации и индивидуализации обучения приобретает особое значение. А для их реализации необходимо выявить дидактические условия организации дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению.

Проблемой дифференциации занимались многие исследователи (Городилова Г.Г., Занков Л.В., Калмыкова З.И., Крутецкий В.А., Кузовлев В.П., Менчинская Н.А. и др.). Однако до сих пор не был реализован дифференцированный подход к обучению чтению на немецком языке младших школьников, не были выявлены дидактические условия организации дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению.

Таким образом, в дидактической и методической теории и практике обучения иноязычному чтению младших школьников имеется явное противоречие между необходимостью дифференцированного подхода к обучению младших школьников иноязычному чтению и не разработанностью дидактических условий дифференцированного обучения иноязычному чтению.

С учетом приведенного выше противоречия была сформулирована проблема исследования: при соблюдении каких дидактических условий процесс овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников будет наиболее эффективным.

Целью исследования является выявление дидактических условий процесса дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся младших классов иностранному языку в средней школе.

Предметом исследования являются дидактические условия дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования.

1. Дать психолого-педагогическую и методическую характеристику обучения иноязычному чтению младших школьников с учетом дифференцированного подхода.

2. Разработать комплекс дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников, в основе которого лежали бы выявленные дидактические условия.

3. Разработать и апробировать методику оценки эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению.

4. Раскрыть и осуществить экспериментальную проверку эффективности данного комплекса дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением зависит от следующих дидактических условий:

от учета в рамках единой концепции обучения, как управляющей деятельности учителя, так и самостоятельной деятельности учащихся по овладению иноязычным чтением;

от оптимального сочетания общих и дифференцированных методов и форм обучения чтению;

от степени согласованности деятельности всех субъектов учебно -воспитательного процесса, направленных на овладение младшими школьниками иноязычным чтением.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных философов и социологов (U.K. Анохин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган и др.); педагогов (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, И.П. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.Ф. Шаталов и др.); психологов (С. Л Вальдгард, В.А. Артемов, Б.А. Бенедиктов, А.В. Петровский, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Л.М. Фридман, М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, В.И. Слободчиков, В.А. Крутецкий и др.).

Для разработки концепции исследования существенное значение имели системный подход к анализируемым явлениям (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, В.А. Слободчиков и др.), подход РИвИС (Т.У. Тучкова).

При анализе предмета нашего исследования использовались работы А.Г. Асмолова, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревской, С.Л. Вальдгард, Н.И. Гез, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Д. Климентенко, З.И. Клычниковой, А.А. Леонтьева, В.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова, Г.В. Роговой, О.А. Розова, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, С.К. Фоломкиной, Л.Л. Яковлевой, И.С. Якиманской и др.

В исследовании учитывались представления современной психологии и педагогики о возможности и необходимости обучения иностранным языкам в младшем школьном возрасте (Н.Д. Гальскова, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, И.В. Рахманова, Г.В. Рогова, Л.М. Стродт, Э.Г. Тен и др.); о ведущей роли развития индивидуальности в процессе обучения и необходимости учитывать возрастные и индивидуальные особенности (Б.А Богуславская, М.К. Кабардов, Е.И. Пассов и др.); о различных психологических особенностях, которые связаны с нахождением разных путей, форм и методов обучения чтению (Г.А. Берулава,

П.П. Блонский, З.И. Клычникова, К.Г. Юнг и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы в настоящем исследовании были использованы следующие методы исследования:

методы теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме и предмету исследования; метод моделирования:

эмпирические методы исследования: устный и письменный опрос младших школьников, их учителей и родителей с целью выявления эффективности дидактической системы дифференцированных упражнений для обучения' иноязычному чтению различных групп младших школьников. Исследование осуществлялось по следующим этапам.

На первом этапе (1997-1999 ггЛ изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, разрабатывались исходные гипотезы, стратегия, цель, задачи,' программа исследования.

На втором этапе (1999-2000 гг.). на основе разработанных положений теоретической части исследования, был. составлен комплекс дифференцированных упражнений для обучения; и овладения иноязычным-чтением различными группами младших школьников; составлены дифференцированные рекомендации для младших школьников, их родителей и учителей по использованию данного комплекса упражнений; велась опытная, проверка эффективности использования данного комплекса упражнений. В ходе эксперимента проверялась гипотеза, решались прикладные задачи, в результате чего были выявлены критерии оценки эффективности комплекса упражнений для дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) был завершен эксперимент, систематизировались и обобщались полученные результаты исследования, уточнялись теоретические и практические рекомендации, осуществлялось, текстовое оформление диссертационных материалов, начато внедрение разработанных рекомендаций и учебных материалов в школе и вузе.

Эмпирическую базу составил контингент из 200 обучаемых (младшие школьники, не изучающие и изучающие немецкий' язык в рамках дифференцированного подхода и других подходов).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что дополнена концепция интеркультурного образования о возможности и необходимости дифференцированного обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников в зависимости от их психотипов; разработан: комплекс упражнений для дифференцированного обучения-младших школьников иноязычному чтению;

выявлены критерии оценки эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению; предложены рекомендации по использованию данного комплекса упражнений.

Объективность и достоверность исследования обеспечивается комплексным и дифференцированным подходами к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой и методами исследования, опорой на теоретические основы дифференцированного обучения и эмпирическое сопровождение научного поиска, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, качественным анализом экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования состоит

в выявлении психолого-дидактических и методических условий, повышающих интерес к чтению и повышающих уровень развития различных групп младших школьников при обучении иноязычному чтению;

в описании дифференцированного подхода к обучению иноязычному чтению различных групп младших школьников (от «целого к частному», от «частного к целому», «смешанного»; от «жесткого управления к свободному, самостоятельному выбору» средств/упражнений для обучения чтению);

в создании комплекса упражнений для дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению.

Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их использования преподавателями на уроках иностранного языка, на лекционных и семинарских занятиях по методике преподавания иностранного языка в средней школе, а также авторами учебных пособий по иностранному языку. Предполагается, что данная работа в определенной мере восполнит имеющиеся пробелы в организации обучения младших школьников иностранному языку и будет способствовать дальнейшему развитию педагогической науки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась по следующим направлениям: ежегодные методические выступления на внутривузовских (ЛГПУ) и других научных конференциях; публикации статей и тезисов в сборниках материалов научно-методических конференций (11 работ); участие в международном проекте заочного обучения учителей по линии института имени Гете в качестве лектора; проведение опытно-экспериментальной работы в школах г. Липецка и Липецкой области; руководство педагогической практикой, курсовыми и дипломными работами студентов по методике на кафедре немецкого языка факультета иностранных языков ЛГПУ.

На защиту выносятся:

1. Содержание и характерные особенности процесса обучения младших школьников иноязычному чтению.

2. Комплекс дидактических условий, необходимых для дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению.

3. Критерии эффективности комплекса упражнений для дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению.

4. Комплекс упражнений для дифференцированного обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников, в основу которого положены индивидуально- психологические особенности обучаемых, сочетание различных путей обучения иноязычному чтению, переход от «жесткого управления» процессом обучения иноязычному чтению к «свободному выбору» методов и средств обучения.

Структура, диссертационного-исследованиям определяется ее целью и поставленными в ней задачами. Диссертационное исследование содержит 210 страниц машинописного текста, включая. 14 таблиц..Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность проблемы, показаны цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, его теоретико-методические основы и этапы проведения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические основы обучения младших школьников иноязычному чтению» дана подробная психолого-педагогическая характеристика объекта обучения и овладения (иноязычное чтение); и субъекта обучения и овладения (младшие школьники).

Иноязычное чтение как объект обучения и овладения был проанализирован как вид речевой деятельности и как процесс в мотивационно-целевом, операционном и оценочном плане; как умение читать и использовать иноязычный текст, как результат и как продукт обучения (с позиций путей обучения и овладения чтением, в плане общих и специфических особенностей использования иноязычного чтения и чтения на родном языке в младшем школьном возрасте).

Субъект обучения и овладения (различные группы младших школьников) был проанализирован с точки зрения его возрастных, психологических и индивидуальных особенностей в зависимости от принадлежности к определенному психотипу.

Следует также отметить, что к субъектам учебно-воспитательного

процесса мы относим не только самого школьника, но и его учителя и родителей, а также в определенной мере авторов и героев читаемых текстов.

Анализ имеющихся исследований в области психологии показал, что достаточно подробно рассмотрен операционный уровень чтения, а мотивационно-целевой и оценочный уровни, хотя и упоминаются, но раскрываются в недостаточной степени. Поэтому вполне естественно, что в дидактических и методических исследованиях по обучению родноязычному и иноязычному чтению чаще всего ограничиваются работой на операционном уровне и лишь в немногих дидактических и методических трудах в некоторой степени рассматриваются мотивационно-целевой и оценочный уровни.

На данный момент не имеется такой системы обучения иноязычному чтению младших школьников, в которой были бы представлены в должной мере все три названных уровня. Хотя из психологии известно, что трудно ожидать результата там, где работа замыкается на тренинге операционного характера. Поэтому в предлагаемом комплексе упражнений для дифференцированного обучения иноязычному чтению младших школьников были представлены мотивационно-целевой, операционный и оценочный уровни.

Обучение чтению - это процесс, управляемый и контролируемый учителем. Имеются различные методические рекомендации и пояснения для учителя иностранного языка как обучать иноязычному чтению, как формировать, совершенствовать и развивать навыки и умения. Но в этом процессе участвуют, по крайней мере, два субъекта - обучающий и обучаемый. Поэтому важно рассматривать не только процесс обучения (т.е. управление со стороны учителя), но и процесс овладения (т.е. инициативное самоуправление со стороны ученика).

В педагогической и методической литературе достаточно подробно освещен вопрос о связи чтения с другими видами речевой деятельности и доказана необходимость комплексного обучения всем видам речевой деятельности. Но на младшем этапе, особенно в первый год обучения, рекомендуется «устная основа» или «устное опережение» - это значит, что чтение неправомерно отодвигается на «задворки» и комплексного обучения всем видам речевой деятельности не получается. Однако в последние годы появились теоретические работы и учебные пособия, в которых рекомендуется обучение чтению младших школьников с самого начала. При этом описаны трудности и возможные пути их преодоления.

Описание специфики обучения младших школьников иноязычному чтению отводится неправомерно мало места. Методики обучения и самообучения в той малой мере, в какой они есть, носят общий, а не дифференцированный характер.

Поэтому во второй главе «Комплекс дифференцированных упражнений для обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением» представлены дидактические условия организации дифференцированного

процесса обучения младших школьников иноязычному чтению, которые вытекают из психологической, педагогической и методической характеристики объекта и субъекта обучения иноязычному чтению, а именно:

учет в рамках единой концепции обучения, как управляющей деятельности учителя, так и самостоятельной деятельности учащихся по овладению иноязычным чтением;

оптимальное сочетание общих и дифференцированных методов и форм обучения чтению;

согласованность деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, направленных на овладение иноязычным чтением младшим школьником.

Далее обоснован дифференцированный подход к обучению младших школьников иноязычному чтению в рамках подхода РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве); предложена альтернативная программа обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников; показаны стратегии обучения иноязычному чтению младших школьников в рамках подхода РИвИС; разработан комплекс упражнений для дифференцированного обучения иноязычному чтению младших школьников; показаны его воспитательный и дидактический потенциал и возможности сочетания с некоторыми современными технологиями; представлены результаты проведенного экспериментального подтверждения эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению; описаны гипотезы и организация эксперимента, критерии оценки эффективности данного комплекса упражнений, проведен анализ результатов констатирующих и формирующих экспериментов.

Под индивидуализацией и дифференциацией обучения обычно понимается один из критериев организации обучения. Однако в литературе есть упоминание о том, что младшие школьники различных психотипов используют разные пути овладения чтением. Проведенные эмпирические исследования подтвердили эту мысль и показали, что в классах приблизительно 35 % младших школьников предпочитают путь «от целого к частному», более 40 % - «от частного к целому» и менее чем у трети учащихся оптимальным образом сочетаются оба пути. Это в тех случаях, когда учащихся еще не обучали родноязычному чтению. А там, где их обучали, до 50 % учеников предпочитают тот путь, по которому их учили читать на родном языке («от частного к целому»), при этом данный путь не является лучшим для всех учащихся. Развивающий эксперимент показал, что наиболее эффективно обучение чтению там, где параллельно использовались оба пути и где в каждом конкретном случае учащиеся выбирали оптимальный для них путь, формируя при этом индивидуальный стиль чтения.

Работ, в которых проблема обучения иноязычному чтению была бы

поставлена таким образом, мы не нашли. Поэтому данное исследование посвящено созданию и экспериментальной проверке именно комплекса дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению, в котором представлены стратегии обучения и овладения иноязычным чтением младшими школьниками во всем его объеме, начиная с мотивационно-целевого, включая операционный и оценочный уровни. В Таблице 1 представлены различные аспекты дифференциации обучения младших школьников иноязычному чтению.

Таблица 1

Дифференциация обучения младших школьников иноязычному чтению

Задачи Уровни деятельности Средства обучения

создание интереса/ потребности к чтению формирование, совершенствование и развитие навыков, умений и механизмов чтения оценка текста для чтения мотивационно-целевой уровень операционный уровень оценочный уровень тексты для чтения на иностранном языке

создание интереса/ потребности к чтению формирование, совершенствование и развитие навыков, умений и механизмов чтения, оценка текста для чтения или самого задания мотивационно-целевой уровень операционный уровень оценочный уровень задания

создание потребности в рефлексии формирование, совершенствование и развитие навыков, умений и механизмов чтения, оценка собственной деятельности мотивационно-целевой уровень операционный уровень оценочный уровень ключи для самоконтроля

создание потребности к дополнительной работе (риверсу), если ученик не доволен своим результатом формирование, совершенствование и развитие навыков, умений и механизмов чтения оценка собственной деятельности мотивационно-целевой уровень операционный уровень оценочный уровень опора для самоконтроля и самооценки

создание интереса/ потребности к чтению, являются опорой формирование, совершенствование и развитие навыков, умений и механизмов чтения оценка собственной деятельности мотивационно-целевой уровень операционный уровень оценочный уровень иллюстративный материал

Теоретический анализ и практика показали правильность предположения о том, что не всем ученикам нужен весь набор предлагаемых упражнений в последовательности, предложенной авторами. Для некоторых учеников целесообразны возвраты, повторы. Процесс овладения иноязычным чтением происходит у различных учеников по-разному и в младшем школьном возрасте, при этом ученик в состоянии сам управлять своей коммуникативной и учебной деятельностью.

Все вышесказанное было учтено при составлении комплекса дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению. Упражнения выстроены с учетом принципа «от простого к сложному» и включают в себя три этапа, соответственно трем видам заданий:

1. задания, обязательные для всех, когда процессом обучения и овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников происходит при внешнем управлении учителем;

2. задания соревновательного характера, предназначенные для выполнения в группах, когда изменяется перспектива, и ученики могут быть одновременно и консультантами и консультируемыми в своих группах;

3. задания на выбор для самостоятельной индивидуальной работы, когда каждый конкретный ученик сам управляет процессом обучения, самообучаясь и познавая самого себя.

Этот комплекс имеет внешние и внутренние связи и включает цели, предполагаемые результаты обучения чтению, факторы организации упражнений, принципы/правила их построения, содержание (средства, методы, приемы) и опирается на представленные в гипотезе организационные особенности.

Внешние связи предполагают включенность системы обучения иноязычному чтению младших школьников как частной в общую концепцию, в нашем случае -РИвИС. Так как ведущей целью РИвИС является воспитание, то и при обучении иноязычному чтению воспитательные цели выдвигаются на первое место. При этом воспитывается культура ценностной ориентации, культура взаимоотношений, культура поведения, общения и труда школьников, качества личности, самостоятельность, независимость и толерантность по отношению к представителям родной и иноязычной культуры.

Кроме воспитательных детально разработаны дидактические (развивающие и учебные) цели. В процессе обучения и овладения иноязычным чтением у учащихся развиваются:

способности: перцептивные, мобилизационные, мнемические, интеллектуальные и творческие, речемоторные, моторно-графические, мнемомоторные;

механизмы чтения на иностранном и родном языках: механизм соотношения зрительного образа воспринимаемой единицы со слухоречедвигательным, механизм внутреннего проговаривания,

механизм вербального вероятностного прогнозирования, механизм смыслового вероятностного прогнозирования;

навыки и умения чтения: навыки и умения использовать иноязычное чтение для удовлетворения познавательных, коммуникативных, эмоциональных, регулятивных потребностей; навыки и умения использовать чтение в разных функциях, как глобальное чтение (чтение с общим пониманием), просмотровое, селективное (поисковое), детальное (чтение с полным пониманием в соответствии с поставленными целями); компенсационные умения. Внутренние связи касаются собственно организации комплекса дифференцированных упражнений для обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением.

Факторами управления в упражнениях являются задания, тексты для чтения как источники, на основе которых эти задания выполняются. В упражнениях используются различные задания: обязательные и выполняемые по желанию; предполагающие выбор пути и с заданным выбором пути; предполагающие выбор текстового материала и с заданным текстовым материалом; групповые и индивидуальные; самостоятельные и предполагающие внешнее управление или поддержку. Все задания носят коммуникативно-игровой, характер.

Все упражнения, предлагаемые в исследовании, комплексные, т.е. чтение сочетается с другими видами речевой и неречевой деятельности. Если чтение сочетается с говорением, то тексты для чтения являются зрительной, содержательной и логической опорой, а говорение, по отношению к чтению выступает средством оперативной обработки читаемого материала с определенной целью. Если чтение сочетается с аудированием, то они одновременно, по отношению друг к другу выполняют роль опоры-поддержки. При выполнении письменных заданий чтение используется для осуществления контроля, а письмо выполняет те же функции, что и говорение.

Скрытый контроль при подсчете баллов осуществляется каждым конкретным школьником индивидуально и предусматривает возможность улучшить свой результат, доделав определенное количество упражнений.

Разработанный комплекс упражнений для дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению

направлен на формирование и поддержание стойкого интереса к чтению вообще, и иноязычному чтению, в частности;

направлен на развитие индивидуализации, формирование индивидуального стиля чтения;

повышает эффективность обучения и овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников;

направлен на овладение иноязычным чтением различными группами младших школьников на мотивационном, операционном и оценочном

уровнях;

учитывает возрастные и индивидуальные особенности (возможности и потребности) различных групп младших школьников;

позволяет включить в общеобразовательный процесс не только учителей, но и родителей младшего школьника;

сочетает возможность самоуправления и самообучения младшего школьника с внешним управлением/консультативной поддержкой со стороны педагогов и родителей.

Предложенный в исследовании комплекс дифференцированных упражнений является одновременно тестом. Учителя или родители, проанализировав соотношение заданий, учитывающих различные пути овладения иноязычным чтением, могут определить психотип данного младшего школьника и учитывать это в дальнейшем процессе обучения и воспитания.

Разработанные рекомендации для всех субъектов учебно-воспитательного процесса (младшего школьника, учителя, родителей) по использованию данного комплекса упражнений позволяют раскрыть его особенности и обеспечить согласованность субъектов учебно-воспитательного процесса.

Экспериментально было установлено, что большинство учащихся успешно овладевают чтением на немецком языке. Чтение на иностранном языке с одной стороны служит источником для удовлетворения потребностей младшего школьника в информации (в том числе и интеркультурной) и является опорой при обучении другим видам речевой деятельности (говорению, аудированию, письму), с другой стороны служит основой для развития личности ребенка, формированию индивидуального стиля чтения.

Динамика обученности чтению прослеживалась в соответствии с разработанными критериями оценки результатов эксперимента на трех уровнях, представленных в Таблице 2.

Таблица 2

Соотношение критериев оценки результативности и уровней иноязычного чтения как вида речевой деятельности

Критерии оценки результативности эксперимента Уровни деятельности

1. осознанное стремление к иноязычному чтению (интерес к иноязычному чтению) мотивационно-целевой ■ уровень

2. техническая правильность 2 1. правильность озвучивания иноязычного текста 2 2. правильность соотнесения звукового образа с графическим и наоборот 2 3 правильность соотнесения графического образа со значением и наоборот 3. правильность понимания иноязычного текста 4. стремление к осмыслению прочитанного скорость чтения и скорость выполнения заданий (дополнительные критерии операционный уровень

5. самоконтроль (самостоятельность и адекватность самооценки) оценочный уровень

Результаты экспериментального исследования отражены в Таблице 3.

Таблица 3

Динамика обученности иноязычному чтению младших школьников

1-ЭС II -эс оэс

экспериментуемые экспериментуемые экспериментуемые

Срезы •

К- К- КК КК К- К- КК КК К- К- КК КК

уровни 1 2 -1 -2 1 2 ■1 -2 1 2 -1 -2

обученности

иноязычному

чтению

осознанное стремление к иноязыч-ному чтению 71 68 67 66 79 76 71 64 69 73 68 59

правильность озвучивания иноязычного текста 65 58 55 46 72 61 59 44 69 57 52 42

правильность соотнесения звукового образа с графическим и наоборот 52 52 51 43 62 53 55 45 55 54 52 42

правильность соотнесения графического образа со значением и наоборот 64 63 60 58 72 66 67 61 70 66 63 58

правильность понимания иноязычного текста 63 54 53 42 72 56 57 43 73 56 55 41

стремления к осмыслению прочитанного 67 65 67 62 72 66 68 62 69 64 61 59

Самоконтроль (самостоятельность и адекватность самооценки) 33 33 32 32 47 44 41 40 46 43 39 36

В среднем 59 56 55 50 68 60 59 51 64 59 56 46

Результаты эксперимента сравнивались в нескольких плоскостях в экспериментальных классах (ЭК-1 и ЭК-2) и в контрольных классах (КК- 1 и КК -2), а также в динамике (I ЭС, II ЭС, ОЭС).

В ходе констатирующего эксперимента был выявлен уровень обученности чтению младших школьников на родном языке в экспериментальных классах, где использовалась наш комплекс упражнений и в контрольных классах, в которых использовались другие пособия для обучения иностранному языку в начальной школе. Уровень обученности чтению в ЭК и КК был приблизительно одинаков. В ходе развивающего эксперимента мы замеряли динамику:

• мотивации (осознанное стремление, интерес к иноязычному чтению);

• технической правильности (правильность озвучивания иноязычного текста, правильность соотнесения звукового образа с графическим и наоборот, правильность соотнесения графического образа со значением и наоборот);

• правильности понимания иноязычного текста;

• стремления к осмыслению прочитанного;

• самоконтроля (самостоятельности и адекватности самооценки).

Скорость чтения на иностранном и родном языках и скорость выполнения заданий выступали в роли дополнительного критерия оценки результативности комплекса дифференцированных упражнений.

Самооценка учащимися их уровня обученности сопоставлялась с оценкой, которую давали учитель и эксперты. В контрольных классах самооценка завышена, а динамика роста значительно отстает от экспериментальных классов, В экспериментальных классах самооценка учащихся приближается к той оценке, которую давали внешние эксперты, хотя, в целом, есть тенденция завышения, которую можно объяснить спецификой младшего школьного возраста.

Самооценка учащихся показала, что организованное обучение иноязычному чтению младших школьников соответствует принципам единого дидактического подхода РИвИС.

По всем показателям, которые замерялись в ЭК - 1 и ЭК - 2 и в наименьшей степени в КК - 1 заметен рост в ЭК - 1 ~ 1,2; в ЭК - 2 -0,8; в КК - 1 - 0,6; в КК -2-0,03.

Самые высокие результаты были получены в тех классах, где обучение иностранному языку велось по РИвИС в сочетании с предлагаемом в исследовании комплексом дифференцированных упражнений.

Ниже были результаты в ЭК - 2 и КК - 1, в которых либо использовалась наш комплекс упражнений, но не использовался РИвИС (ЭК - 2), либо обучение иностранному языку велось в рамках подхода РИвИС, но наш комплекс упражнений не использовалась (КК- 1).

Самый низкий показатель зафиксирован в тех классах, где иноязычному чтению целенаправленно не обучали, а обучали фрагментарно, спонтанно, где следовали принципам «устной основы» или «устного опережения» (КК-2).

Это дает право полагать, что обучение иноязычному чтению наиболее эффективно, когда обучение иноязычному чтению ведется целенаправленно с использованием комплекса дифференцированных упражнений и в рамках единого подхода РИвИС.

Послеэкспериментальный срез (ПЭС) показал, что уровень мотивации и самооценки по прошествии времени удерживается в экспериментальных классах, самостоятельность возрастает. Но если не использовать далее этот же комплекс дифференцированных упражнений, динамика обученности на мотивационно-целевом, операционном и оценочном уровнях приближается к контрольным классам.

Весь ПЭС показывает, что учащиеся ЭК-1, ЭК-2, КК - 1 и КК 2 используют различные пути в обучении чтению, в том числе и иноязычному, что не учитывается в традиционном подходе к обучению чтению.

Результаты эксперимента можно считать надежными, так как они взаимодополняют друг друга и коррелируют в нескольких плоскостях: анализ экспертов и самоанализ учащихся, сравнительный анализ ЭК-1 и ЭК-2 по срезам, сравнительный анализ ЭК и КК.

Теоретический анализ и экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений для дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению полностью подтвердили гипотезу исследования о том, что выявленные дидактические условия обучения и овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников являются определяющими при обучении и овладении иноязычным чтением.

Для дальнейшей разработки можно выделить следующую проблему: разработка комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению школьников средней и старшей ступени на основе единого дидактического подхода.

В заключении обобщаются результаты и подводятся итоги исследования; формулируются выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту; обозначаются проблемы, требующие дальнейшей разработки.

Приложение включает список проанализированных учебников и учебных пособий для обучения младших школьников иностранному языку, рекомендации по использованию комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников; представлены образцы анкет для младших школьников, их родителей и учителей; приведены примеры данного комплекса дифференцированных упражнений, не вошедшие в основной текст диссертации.

Список использованной литературы включает труды отечественных и зарубежных ученых, использованные в работе над диссертацией, прилагается список проанализированных учебников и учебных пособий и материалов по

немецкому языку для обучения чтению на родном и иностранном языках на

младшей ступени.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Чеснокова Е.В. Использование художественных текстов для обучения чтению // Германистика и методика. - Липецк: ЛГПИ, 1998. - С. 53-59.

2. Чеснокова Е.В. Проблема обучения чтению в немецкой методике // Германистика и методика. - Липецк: ЛГПИ, 1999. - С. 60-61.

3. Чеснокова Е.В. Проблема обучения чтению при развивающем подходе // Система непрерывного педагогического образования в контексте региональной кадровой политики в области подготовки квалифицированных специалистов. -Лебедянь, 1999.-С. 126-127.

4. Тучкова Т.У., Чеснокова Е.В. Целесообразно ли обучать иностранному языку младших школьников? // Германистика и методика. - Липецк: ЛГПИ, 2000. -С. 60-63.

5. Чеснокова Е.В. Организация самостоятельной работы младших школьников при обучении иноязычному чтению // Германистика и методика. - Липецк: ЛГПУ, 2001.-С. 51-53.

6. Чеснокова Е.В. Принцип культуросообразности при обучении иноязычному чтению в средней школе // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке.- Воронеж: ВГУ, 2000. - С. 36-39.

7. Тучкова Т.У., Чеснокова Е.В. Дидактические условия организации процесса обучения и овладения иноязычным чтением в младшем школьном возрасте // Германистика и методика. - Липецк: ЛГПУ, 2002. - С. 55-62.

8. Чеснокова Е.В. Развитие учащихся при обучении иноязычному чтению // Проблемы повышения учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Материалы региональной научно-практической конференции. -Липецк - Лебедянь: ЛГПУ, 2002. - С.95.

9. Чеснокова Е.В. Учет индивидуальных особенностей младших школьников при обучении иноязычному чтению // Лингво-дидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе: Материалы докладов и сообщений межрегиональной научно-практической конференции 8-9 апреля 2003 г. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - С. 282 - 285.

10. Вейт М.А., Чеснокова Е.В. Согласованность деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса обучения и овладения иноязычным чтением младшими школьниками // Обучение и воспитание/Сборник научных трудов

Липецкого института усовершенствования учителей. Вып. 2. Часть 1. -Липецк: Изд-во ЛИУУ, 2003. - С. 39-42. 11. Чеснокова Е.В. Специфика обучения иноязычному чтению младших школьников // Германистика и методика. - Липецк: ЛГПУ, 2003. - С. 50-51.

Подписано в печать 14. 05.04. Формат 60x84 1/16. Бумага для множ. ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 1043. Бесплатно, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

»15 t 7 ti

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чеснокова, Елена Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы обучения младших школьников иноязычному чтению.

1.1. Характеристика иноязычного чтения как объекта обучения и овладения.

1.2. Специфика обучения и овладения иноязычным чтением в младшем школьном возрасте.

1.3. Дифференцированное обучение чтению в младшем школьном возрасте.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Комплекс дифференцированных упражнений для обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением.

2.1. Дидактические условия процесса обучения и овладения иноязычным чтением в младшем школьном возрасте.

2.2. Сущность комплекса дифференцированных упражнений для обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение младших школьников иноязычному чтению"

Проблема обучения иноязычному чтению школьников занимает одно из центральных мест в современной методике преподавания иностранного языка в средней школе. Школьная программа требует от всех школьников достаточно высокого уровня владения чтением, необходимого и достаточного, чтобы общаться на иностранном языке через книгу, по переписке, в глобальной сети «Интернет».

Особое внимание в настоящее время уделяется обучению иностранному языку младших школьников. Многие сомневаются в целесообразности преподавания иностранного языка на младшей ступени обучения, мотивируя это тем, что само по себе поступление в школу представляет собой переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками, а изучение иностранного языка несет с собой дополнительные трудности. Однако следует отметить, что преподавание иностранного языка с первого класса многие отечественные и зарубежные методисты считают вполне оправданным.

Еще в тридцатых годах Л.С. Выготским (41) была обоснована возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою прямую и важнейшую роль. При этом речь идет не об отрицании необходимости усвоения знаний, а о понимании их не как самоцели, а как средства развития учащихся.

Мы разделяем мнение тех методистов, которые отдают предпочтение воспитательным и развивающим подходам в обучении младших школьников. При этом на первом месте должны быть воспитательные цели, на втором - развитие способностей, на третьем - познавательные и практические задачи обучения иностранному языку. Когда К.Д. Ушинский (6, с. 189) говорил о трудностях обучения иностранному языку детей, он, скорее всего, имел в виду опыт опоры на знания, умения и навыки. Такой путь действительно противоречит возрастным особенностям детей. Когда К.Д. Ушинский писал о вреде обучения детей иностранному языку в ущерб родному, речь шла о том, что иностранный язык был призван заменить родной, что с детьми постоянно говорили на иностранном языке и мало на родном. Если при обучении младших школьников акцент делать на изучение родного языка и культуры и лишь определенное время отводить на изучение иностранного языка, это создает возможность для сравнения. Как известно, все познается в сравнении, и в основе механизмов идентификации и дифференциации, которые обязательно формируются уже в младшем школьном возрасте, лежат операции сопоставления и сравнения. Таким образом, вопрос об обучении младших школьников иностранному языку — это скорее вопрос о том, как обучать.

Размышляя над тем, как обучать, методисты расходятся во мнении, стоит ли одновременно и параллельно обучать всем видам речевой деятельности или необходимы так называемые «устное опережение», «устная основа». Мы разделяем мнение тех учёных, которые, считают, что при работе с определенными дозами материала не всегда следует пользоваться «устным опережением», а целесообразно предоставлять ребенку возможность читать, декодировать ранее незнакомые ему слова в целях развития механизма декодирования.

При обучении младших школьников иностранному языку стоит учитывать, что чтение занимает в их деятельности не одинаковое место и для разных детей эффективны разные пути обучения. На данный момент не существует единой системы обучения младших школьников иностранному языку в целом, и иноязычному чтению в частности, которая максимально учитывала бы их индивидуальность, когда школьник учится выбирать свой индивидуальный путь обучения.

В связи с выдвижением принципов гуманизации, природосообразности и культуросообразности образования (154, с.1) проблема дифференциации и индивидуализации обучения приобретает особое значение.

В применении к обучению иноязычному чтению все вышесказанное означает, что обучение чтению должно быть дифференцированным.

Проблемой дифференциации и индивидуализации процесса обучения иностранному языку занимались многие отечественные и зарубежные исследователи: И.Л. Андреева, Е.В. Бондаревская, Б.А. Богуславская, A.A. Бударный, Э.А. Голубева, Л.В. Занков, В.Е. Каган, T.A. Калашникова, З.И. Калмыкова, Т.К. Кравченко, В.А. Крутецкий, В.П. Кузовлев, И.Ю. Кулькова, Г.А. Мактамкулова, Б.Д. Мюллер, С.Ю. Николаева, И.Д. Осмоловская, Г.В. Рогова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, H.H. Сметанникова, В.Г. Трифонова, Л.В. Трофимова, Т.У. Тучкова, И.Э. Унт, A.M. Эткинд и др. Однако до сих пор не был разработан дифференцированный подход к обучению чтению младших школьников, предлагались пути либо «от целого к частному», «либо от частного к целому», не была разработана технология, позволяющая дифференцированно управлять процессом обучения младших школьников чтению.

Таким образом, при обучении иноязычному чтению младших школьников имеется явное противоречие между необходимостью учета не только возрастных, но и индивидуальных особенностей ученика как объекта и субъекта обучения, необходимостью дифференцированного подхода к обучению иноязычному чтению младших школьников с одной стороны, и не разработанностью её методических основ с другой стороны.

С учётом приведённого выше противоречия была сформулирована проблема исследования: При соблюдении каких дидактических условий процесс овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников будет наиболее эффективным?

Цель исследования заключается в том, чтобы выявить и обосновать дидактические условия процесса овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников, которые могут быть положены в основу комплекса дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

3. Разработать и апробировать методику оценки эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников.

4. Раскрыть и осуществить экспериментальную проверку эффективности данного комплекса дифференцированных упражнений обучения иноязычному чтению младших школьников.

Исходя из социально-педагогической значимости и актуальности проблемы обучения иноязычному чтению младших школьников, тему нашего исследования формулируем как «Дифференцированное обучение младших школьников иноязычному чтению».

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс обучения и овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников находится в прямой зависимости от следующих дидактических условий:

- от учета в рамках единой концепции обучения, как управляющей деятельности учителя, так и самостоятельной деятельности учащихся по овладению иноязычным чтением;

- от оптимального сочетания общих и дифференцированных путей, методов и форм обучения чтению;

- от степени согласованности деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, направленных на овладение иноязычным чтением младшим школьником.

Научная новизна проведённого исследования заключается в том, что

- дополнена концепция интеркультурного образования о возможности и необходимости дифференцированного обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников в зависимости от их психотипов;

- разработан комплекс дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению;

- выявлены критерии оценки эффективности данного комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников;

- предложены рекомендации по использованию данного комплекса упражнений.

Теоретическая значимость исследования состоит

- в выявлении дидактических условий процесса обучения младших школьников иноязычному чтению, повышающих интерес к чтению и повышающих уровень развития различных групп младших школьников при обучении иноязычному чтению;

- в описании дифференцированного подхода к обучению иноязычному чтению различных групп младших школьников (от «целого к частному», от «частного к целому», «смешанного»; от «жесткого управления» к «свободному, самостоятельному выбору» средств/упражнений для обучения чтению);

- в создании комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников. Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их использования преподавателями на уроках иностранного языка, на лекционных и семинарских занятиях по педагогике и методике преподавания иностранного языка в средней школе, а также авторами учебных пособий по иностранному языку. Предполагается, что данная работа в определенной мере восполнит имеющиеся пробелы в организации обучения иностранному языку младших школьников, и будет способствовать дальнейшему развитию педагогической науки. На защиту выносятся:

1. Содержание и характерные особенности процесса обучения младших школьников иноязычному чтению.

3. Критерии эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению.

4. Комплекс дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников, в основу которого положены индивидуально-психологические особенности обучаемых, сочетание различных путей обучения иноязычному чтению, переход от «жесткого управления» обучением иноязычному чтению к «свободному выбору» путей и средств обучения. Теоретико-методологическую основу исследования составляют

- труды отечественных и зарубежных философов и социологов (П.К. Анохин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.);

- педагогов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Подсласый, В.А. Сластёнин, В.Ф. Шатилов и др.);

- психологов (В.А. Артемов, Б.А. Бенедиктов, В.Н. Дружинин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, В.А. Крутецкий, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, M.A. Холодная и др.).

Для разработки концепции исследования использовались:

- системный подход к анализируемым явлениям (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.А. Слободчиков и др.);

- подход РИвИС (Т.У. Тучкова);

- анализ предмета нашего исследования

- с точки зрения процесса и продукта (И.Л. Бим, С.Л. Вальдгард, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.Д. Климентенко, З.И. Клычникова, A.A. Леонтьев, В.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, O.A. Розов, С.Ф. Шатилов, С.К. Фоломкина, Л.Л. Яковлева, и др.);

- с позиции деятельного и личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская и др.),

- с позиций взаимосвязи и взаимообусловленности использования чтения и научения ему (Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович и др.);

- с позиций взаимосвязи чтения с другими видами речевой деятельности (В.А., Бухбиндер, Г. Зольмеке, А.Л. Луговая и др.);

- с позиций взаимосвязи родноязычного и иноязычного чтения (В.В Боховкина И.И. Усов и др.)

-представления современной психологии и педагогики:

- о возможности и необходимости обучения иностранным языкам в младшем школьном возрасте (Н.Д. Гальскова, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, И.В. Рахманова, Г.В. Рогова, Л.М. Стродт, Э.Г. Тен, Филатов В.М. и др.);

- о ведущей роли развития индивидуальности в процессе обучения и необходимости учитывать возрастные и индивидуальные особенности (Б.А Богуславская, М.К. Кабардов, И.Б. Котова, Е.И. Пассов и др.);

- о необходимости рассматривать школьника в любом возрасте прежде всего как субъекта обучения и организации образовательного процесса таким образом, чтобы в нём оптимально сочетались самоуправление и самообучение школьника, самоуправляемое овладение чтением и внешнее управление (М.М. Безруких, С.П. Ефимов, И.Л. Калинина, А.И. Липкина и др.);

- о необходимости организовать цельный, внутренне непротиворечивый образовательный процесс, т.е. направить его в русло единого дидактического подхода (Т.У. Тучкова);

- о психологических особенностях протекания чтения как процесса (И.А. Зимняя, З.И. Калмыкова, И.И. Усов, Л.А. Чернявская и др.);

- о различных психологических особенностях, которые связаны с нахождением разных путей, форм и методов обучения чтению (Г.А. Берулава,Б.А. Богуславская, П.П. Блонский, З.И. Клычникова, К.Г. Юнг и др.);

-о психологических и педагогических особенностях для включения в образовательный процесс не только школьников и учителей, но и других субъектов образовательной среды (Т.У. Тучкова ).

- методы теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме и предмету исследования;

- метод моделирования;

- эмпирические методы исследования: устный и письменный опрос с целью выявления эффективности дидактической системы дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников.

Исследование осуществлялось по следующим этапам:

- На первом этапе (1997 - 1999) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, разрабатывались исходные гипотезы, стратегия, цель, задачи, программа исследования.

- На втором этапе (1999- 2000), на основе разработанных положений теоретической части исследования, был составлен комплекс дифференцированных упражнений для обучения и овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников, велась опытная проверка эффективности его использования, составлены дифференцированные рекомендации для младших школьников, их родителей и учителей по использованию данного комплекса упражнений. В ходе формирующего эксперимента проверялась гипотеза, решались прикладные задачи, в результате чего были выявлены критерии оценки эффективности комплекса упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников.

- На третьем этапе (2001 - 2002) был завершён эксперимент, проанализированы, систематизированы и обобщены полученные данные, уточнялись теоретические и практические рекомендации, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов, начато внедрение разработанных рекомендаций и учебных материалов в школе и вузе.

Эмпирическую базу составил контингент из 200 обучаемых, младшие школьники, не изучающие и изучающие немецкий язык в рамках подхода РИвИС и других подходах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась по следующим направлениям:

- ежегодные методические доклады на заседаниях кафедры немецкого языка, на научных внутривузовских конференциях ЛГПУ;

- публикации статей и тезисов в сборниках материалов внешних и внутревузовских научно-методических конференций;

- участие в международном проекте заочного обучения по линии института имени Гете в качестве лектора;

- проведение опытно-экспериментальной работы в школах г. Липецка и области;

- руководство педагогической практикой, курсовыми и дипломными работами студентов по методике на кафедре немецкого языка факультета иностранных языков.

Структура диссертационного исследования определяется ее целью и поставленными в ней задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

1. Основываясь на психологических особенностях иноязычного чтения (процесса и продукта), возрастных, психологических особенностях младшего школьного возраста, мы выделяем следующие дидактические условия обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением:

• учет в рамках единой концепции обучения (в нашем случае - РИвИС), как управляющей деятельности учителя, так и самостоятельной деятельности учащихся по овладению иноязычным чтением;

• оптимальное сочетание общих и дифференцированных путей, методов и форм обучения иноязычному чтению;

• согласованность деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, направленного на овладение иноязычным чтением младшим школьником.

2. Представленный в исследовании комплекс упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению включает дифференцированные упражнения. Этот комплекс имеет внешние и внутренние связи и включает цели, предполагаемые результаты обучения чтению, факторы организации упражнений, принципы/правила их построения, содержание (средства, методы, приёмы) и опирается на представленные в гипотезе дидактические условия процесса обучения младших школьников иноязычному чтению.

3. Внешние связи предполагают включённость системы обучения иноязычному чтению младших школьников как частной в общую, в нашем случае. При обучении иноязычному чтению в рамках РИвИС воспитательные цели выдвигаются на первое место. Кроме воспитательных целей, в РИвИС детально разработаны развивающие и учебные цели. В процессе обучения и овладения иноязычным чтением у учащихся развиваются способности, механизмы чтения на иностранном и родном языках, формируются и совершенствуются навыки и умения чтения, развиваются компенсационные умения.

4. Внутренние связи касаются собственно организации системы упражнений для обучения и овладения иноязычным чтением.

5.Факторами управления в упражнениях являются задания, тексты для чтения как источники, на основе которых эти задания выполняются. В упражнениях используются различные задания (обязательные и выполняемые по желанию, предполагающие выбор пути и с заданным выбором пути, предполагающие выбор текстового материала и с заданным текстовым материалом, групповые и индивидуальные, самостоятельные и предполагающие внешнее управление или поддержку).

Все задания носят коммуникативно-игровой, характер.

6. Все упражнения, предлагаемые в исследовании, комплексные, т.е. чтение сочетается с другими видами речевой и неречевой деятельности. Если чтение сочетается с говорением то тексты для чтения выполняют роль зрительной, содержательной и логической опоры, а говорение, по отношению к чтению выступает средством оперативной обработки читаемого материала с определённой целью. Если чтение сочетается с аудированием то они одновременно по отношению друг к другу выполняют роль опоры-поддержки. При выполнении письменных заданий чтение используется для осуществления контроля, а письмо выполняет те же функции, что и говорение.

7. Каждое упражнение, входящее в комплекс имеет три аспекта (мотивационно-целевой, операционный и оценочный) но в каждом упражнении один из аспектов преобладает.

8. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают, что разработанный нами комплекс дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению

- направлен на формирование и поддержание стойкого интереса к чтению вообще и иноязычному чтению в частности;

- направлен на развитие индивидуализации, на формирование индивидуального стиля чтения;

- направлен на овладение иноязычным чтением различными группами младших школьников на мотивационном, операционном и оценочном уровнях;

- учитывает возрастные и индивидуальные особенности(возможности и потребности) различных групп младших школьников;

- повышает эффективность обучения и овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников;

- позволяет включить в общеобразовательный процесс не только учеников и учителей, но и родителей младшего школьника;

- оптимально сочетает возможность самоуправления и самообучения младшего школьника с внешним управлением/консультативной поддержкой со стороны педагогов и родителей;

9. Данные в дифференцированных рекомендациях инструкции по использованию данной системы упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников позволяют:

- понять специфику данного комплекса упражнений, особенности организации дифференцированного процесса обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников;

- включить в образовательный процесс не только школьников и учителей, но и других субъектов образовательной среды (родителей);

- оптимально сочетать самоуправление и самообучение различных групп младших школьников с внешним управлением педагогов и родителей;

- лучше узнать младшего школьника, так как данная комплекс является одновременно и тестом, определяющим психотип человека.

10. Результаты эксперимента сравнивались в экспериментальных классах (ЭК-1 и ЭК-2) и в контрольных классах (КК- 1 и КК - 2), а также в динамике (ПЭС, IЭС, IIЭС, ОЭС).

В ходе констатирующего эксперимента был выявлен уровень обученности чтению младших школьников на родном языке в экспериментальных классах, где использовалась наш комплекс, и в контрольных классах, в которых использовались другие пособия для обучения иностранному языку в начальной школе. Уровень обученности чтению в ЭК и КК был приблизительно одинаков.

11. В ходе развивающего эксперимента была замерена динамика

- мотивации (осознанного стремления/интереса к иноязычному чтению);

- технической правильности (правильности озвучивания иноязычного текста, правильности соотнесения звукового образа с графическим и наоборот, правильности соотнесения графического образа со значением и наоборот);

- правильности понимания иноязычного текста;

- стремления к осмыслению прочитанного;

- скорости чтения на иностранном и родном языках и скорости выполнения заданий;

- самоконтроля (самостоятельности и адекватности самооценки).

Таким образом, экспериментальная проверка затрагивала мотивационно-целевой, операционный и оценочный уровни.

12. По всем показателям, которые мы замеряли в ЭК - 1 и ЭК — 2 и в наименьшей степени в КК — 1 заметен рост в ЭК — 1 ~ 1,2; в ЭК - 2 —0,8; в КК - 1 ~ 0,6; в КК - 2 ~ 0,03.

Самые высокие результаты получены в тех классах, где обучение иностранному языку велось по РИвИС в сочетании с нашим комплексом дифференцированных упражнений. В них видна динамика обученности чтению на

- мотивационно-целевом (осознанное стремление/интерес к иноязычному чтению);

- операционном (техническая правильность, правильность понимания иноязычного текста, стремление к осмыслению прочитанного, скорость чтения на иностранном и родном языках и скорость выполнения заданий);

- оценочном (самостоятельность и адекватность самооценки и самоконтроля) уровнях.

Ниже были результаты в ЭК - 2 и КК - 1, в которых либо использовалась наша комплекс упражнений, но не использовался РИвИС (ЭК - 2), либо обучение иностранному языку велось в рамках подхода РИвИС, но наша комплекс упражнений не использовалась (КК - 1).

Это даёт нам право полагать, что обучение иноязычному чтению наиболее эффективно, когда обучение иноязычному чтению ведётся целенаправленно с использованием комплекса дифференцированных упражнений и в рамках единого подхода РИвИС.

13. Особенно значимыми для нас являются показатели изменения самостоятельности и адекватности самооценки у школьников.

Самооценка учащимися уровня их обученности сопоставлялась с оценкой, которую давали учитель и эксперты. В контрольных классах самооценка завышена, а динамика роста значительно отстаёт от экспериментальных классов. В экспериментальных классах самооценка учащихся приближается к той оценке, которую давали внешние эксперты, хотя в целом есть тенденция завышения, которую можно объяснить спецификой младшего школьного возраста.

Самооценка учащихся показала, что организованное нами обучение иноязычному чтению младших школьников соответствует принципам единого дидактического подхода РивИС.

14. Уровень мотивации и самооценки по прошествии времени удерживается в экспериментальных классах, самостоятельность возрастает. Но если не использовать далее этот же комплекс дифференцированных упражнений, динамика обученности на мотивационно-целевом, операционном и оценочном уровнях приближается к контрольным классам.

15. Учащиеся в ЭК-1, ЭК-2, КК - 1 и КК 2 используют различные пути в обучении чтению, в том числе и иноязычному, что не учитывается в традиционном подходе к обучению чтению.

При ответах на вопросы анкеты проявились достоинства и недостатки традиционному обучению иноязычному чтению:

- принцип «устной основы» и «устного опережения» не удовлетворяют потребности младших школьников в зрительных вербальных опорах;

- упражнения, предложенные в традиционных учебниках, обучают в основном технике озвучивания иноязычного текста, а тексты и задания к ним не всегда интересны младшим школьникам;

- упражнения зачастую служат не для обучения иноязычному чтению, а контролю понимания иноязычного текста или правильности его озвучивания.

16. Результаты эксперимента можно считать надёжными, так как они взаимодополняют друг друга и коррелируют в нескольких плоскостях: анализ экспертов и самоанализ учащихся, сравнительный анализ ЭК-1 и Эк-2 по срезам, сравнительный анализ ЭК и КК.

17. Теоретический анализ и экспериментальная проверка эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников полностью подтвердили гипотезу исследования о том, что выявленные дидактические условия обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением являются определяющими при обучении и овладении иноязычным чтением.

Таким образом, гипотеза данного исследования доказана теоретически и экспериментально.

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общеизвестно, что процесс общения происходит не только в устной (говорение, аудирование), но и письменной форме (чтение, письмо). В последнее время всё чаще можно встретить в методической литературе мнение о том, что именно чтение, а не говорение должно занять приоритетную роль в обучении иностранному языку. Данное положение является очень важным и для методики преподавания иностранным языкам. Для того, чтобы оптимальным образом организовать процесс овладения чтением школьниками, необходима чёткая психолого-педагогическая характеристика

- чтения как объекта обучения и овладения (чему обучают);

- и младших школьников (кто обучается и овладевает чтением).

Чтение как вид речевой деятельности достаточно подробно охарактеризован в психологической и методической литературе. Однако его психологические особенности лишь частично перенесены на процесс обучения иноязычному чтению.

Чтение как процесс может рассматриваться

- в мотивационно-целевом плане, т.е. зачем человек читает, зачем и что может читать школьник на иностранном языке;

- в операционном плане, т.е. с точки зрения тех умений, навыков, способностей и механизмов, которые обеспечивают функционирование чтения для удовлетворения потребностей читающего;

- в оценочном плане, т.е. в какой мере удовлетворена потребность читающего и достигнута цель: насколько лёгким или трудным, быстрым или медленным, приятным или неприятным, самостоятельным или несамостоятельным и т.д. был процесс достижения этой цели.

Анализ имеющихся исследований в области психологии показал, что достаточно подробно рассмотрен операционный уровень чтения, а мотивационно-целевой и оценочный уровни, хотя и упоминаются, но раскрываются в недостаточной степени. Поэтому вполне естественно, что в дидактических и методических исследованиях по обучению родноязычному и иноязычному чтению чаще всего рассматривается операционный уровень и лишь в немногих методических трудах в некоторой степени рассматриваются мотивационно-целевой и оценочный уровни.

Нам не удалось найти систему обучения иностранному языку, в которой были бы представлены в должной мере все три названные аспекты чтения. Хотя, из психологии мы чётко знаем, что трудно ожидать результата там, где работа замыкается на тренинге операционного характера. Поэтому, разрабатывая свой комплекс упражнений, мы пытались задействовать все три названных аспекта.

Обучение чтению — это процесс, управляемый и контролируемый учителем. Этот процесс применительно к иностранному языку освещён во многих работах, особенно, как уже говорилось на операционном уровне.

Имеются различные методические рекомендации и пояснения для учителя иностранного языка, как обучать иноязычному чтению, как формировать, совершенствовать и развивать навыки и умения. Но в этом процессе задействовано, по крайней мере, два субъекта — обучающий и обучаемый. Поэтому важно рассматривать не только процесс обучения (т.е. управления со стороны учителя), но и процесс овладения (т.е. инициативного самоуправления со стороны ученика). Процессом овладения школьниками иноязычным чтением почти не занимаются.

В педагогической и методической литературе достаточно подробно освещён вопрос о связи чтения с другими видами речевой деятельности и доказана необходимость комплексного обучения всем видам речевой деятельности. Но на младшем этапе, особенно в первый год обучения, многими методистами рекомендуется «устная основа» или «устное опережение» а это значит, что чтение неправомерно отодвигается на «задворки» и комплексного обучения всем видам речевой деятельности не получается. Однако в последние годы появились теоретические работы и учебные пособия, в которых рекомендуется обучение чтению младших школьников с самого начала. При этом описаны трудности и возможные пути их преодоления.

Нет работ, в которых показана связь родноязычного и иноязычного чтения на начальном этапе обучения. Описанию специфики обучения иноязычному чтению младших школьников отводится неправомерно мало места. Методики обучения и самобучения в той малой мере, в какой они есть, носят общий, а не дифференцированный характер.

Однако, в литературе есть упоминание о том, что младшие школьники различных психотипов используют разные пути овладения чтение — «есть много методов обучения ребёнка чтению, но существует только один метод, к сожалению наукой ещё не открытый, которым ребёнок фактически выучивается читать». Наши эмпирические исследования подтвердили эту мысль и показали, что в классах приблизительно 35 % младших школьников предпочитают путь «от целого к частному», «от общего к конкретному». Более 40 % - «от частного к целому», «от конкретного к общему» и менее чем у трети учащихся оптимальным образом сочетаются оба пути. Это в тех случаях, когда учащихся ещё не обучали родноязычному чтению. А там, где их обучали, до 50 % учеников предпочитают тот путь, по которому их учили читать на родном языке («от частного к целому»), но это не означает, что это для них лучший путь. После года обучения мы видим, что наиболее эффективно обучение чтению там, где параллельно использовались оба пути и где в каждом конкретном случае учащиеся выбирали оптимальный для них путь. Работ, где проблема обучения чтению была поставлена таким образом, мы не нашли. Поэтому наша работа посвящена созданию и экспериментальной проверке комплекса дифференцированных упражнений, в котором представлены стратегии обучения и овладения этим процессом во всём его объёме, начиная с мотивационно-целевого, включая операционный и оценочный уровни.

Таким образом, дифференцированное обучение иноязычному чтению возможно при соблюдении дидактических условий обучения иноязычному чтению, которые должны быть сформулированы таким образом, чтобы учесть все основные особенности чтения (на родном и иностранном языках) и особенности разных групп младших школьников. Ни в педагогической, ни в методической литературе нами не найдены описания дидактических условий обучения и овладения иноязычным чтением младшими школьниками. Мы считаем, что необходимо соблюдать следующие дидактические условия:

• учета в рамках единой концепции обучения, как управляющей деятельности учителя, так и самостоятельной деятельности учащихся по овладению иноязычным чтением на мотивационном, операционном и оценочном уровнях;

• оптимальное сочетание общих и дифференцированных путей, методов и форм обучения иноязычному чтению;

С учётом выявленных дидактических условий был создан комплекс дифференцированных упражнений для обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением, который соответствует частнометодическим и специфическим условиям обучения.

Мы делаем акцент на развитие личности младшего школьника, которое мы понимаем как развитие ума, воли, чувств, индивидуального стиля, что также является надёжной основой усвоения знаний, формирования психофизиологических механизмов, формирования и развития навыков и умений.

Теоретический анализ и практика показали правильность предположения, что не всем ученикам нужен весь набор предлагаемых упражнений в последовательности, предложенной авторами, а для некоторых учеников целесообразны возвраты, повторы. Процесс овладения иноязычным чтением происходит у различных учеников по-разному, при этом младший школьник в состоянии сам управлять своей коммуникативной и учебной деятельностью. Это было учтено при составлении комплекса дифференцированных упражнений. Упражнения выстроены с учётом принципа «от простого к сложному» и включают в себя три этапа:

1 задания, обязательные для всех, когда процессом обучения и овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников происходит при внешнем управлении учителем;

2. задания соревновательного характера. предназначенные для выполнения в группах, когда изменяется перспектива и ученики могут быть одновременно и консультантами, и консультируемыми в своих группах;

Скрытый контроль при подсчёте баллов осуществляется каждым конкретным школьником индивидуально и предусматривает возможность улучшить свой результат, доделав определённое количество упражнений.

Разработанные авторами рекомендации для всех субъектов учебно-воспитательного процесса (младшего школьника, учителя, родителей) по использованию комплекса дифференцированных упражнений позволяют раскрыть особенности использования данного комплекса упражнений и обеспечить согласованность субъектов учебно-воспитательного процесса (младшего школьника, учителя, родителей), направленных на овладение иноязычным чтением младшим школьником.

Разработанный нами комплекс упражнений обеспечивает целостный процесс обучения, повышает эффективность обучения и овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников на мотивационном, операционном, оценочном уровнях.

Проведённая экспериментальная проверка подтвердила выдвинутую нами гипотезу, которая состоит в том, что процесс овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников находится в прямой зависимости от вышеназванных дидактических условий. Экспериментальное исследование показало, что можно и нужно обучать иноязычному чтению младших школьников. Мы установили, что большинство учащихся овладевают иноязычным чтением, которое, с одной стороны, служит источником для удовлетворения потребностей младшего школьника в информации (в том числе и интеркультурной) и является опорой при обучении и овладении другими видами речевой деятельности, с другой стороны, служит основой для развития личности ребёнка, формирования индивидуального стиля чтения.

Для дальнейшей разработки можно выделить следующую проблему:

Разработка комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению школьников средней и старшей ступени на основе единого дидактического подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чеснокова, Елена Викторовна, Екатеринбург

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. -М.: издательский центр «Академия», 1997. — 220 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1986. - 339 с.

4. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода: Дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1988. — 184 с.

5. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: «Медицина», 1975. 448 с.

6. Антология гуманной педагогики. Ушинский К.Д. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. 228 с.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 216 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГПУ, 1990. - 387 с.

9. Баранова Е.Э. Обучение французскому алфавиту в младших классах школы на основе выделения конкретных ориентиров: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.

10. Ю.Барынкина И.В. Педагогические условия развития способностей школьника к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения (На материале английского языка) языка: Дис. . канд. пед. наук. -Брянск, 1999.-188 с.

11. И.Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

12. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышейшая школа, 1974. - 335 с.

13. Берман И.М. Упражнения для формирования рецептивных грамматических навыков// Очерки методики обучения чтению на иностранных языках /Под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1977. - С. 89 - 90.

14. Н.Берулава Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей. М.: Российское психологическое общество, 1995. — 77 с.

15. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы. // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4.-С. 66-73.

16. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам// ИЯШ. 2001. - № 4. - С. 5-7.

17. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1988. — 254 с.

18. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе.// ИЯШ. 1991. - №2. -С. 3-9.

19. Блонский П.П. Психология младшего школьника./ Ред. Липкина А.И., Марциновская Т.Д. М. - Воронеж: МПСИ - МОДЭК, 1997. - 575 с.

20. Богоявленская Д.Б. Исследования творчества и деятельностной парадигмы. // Основные современные концепции творчества и одарённости. М., 1977. - С. 333 - 34821 .Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. — 96 с.

21. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия первоклассников в овладении навыком чтения.: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1966. — 22 с.

22. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (психологические исследования). М.: Прось, 1968. - 124 с.

23. Болыиакова Н.Г. Развитие языковой догадки в процессе работы над учебными текстами: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. 28 с.

24. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1976 Т. 24-607 с.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личносто-ориентированного образования: Монограф. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студ. Сред, и высш. Пед. Учеб. Заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

27. Борисенко И.Н. Метод персонификации букв в изучении чтения на французском языке школьников первого класса общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. M., 1993 .-150с.

28. Бородина В.А., Бородин С.М. Учим читать: Уроки динамического чтения. -Л.: Лениздат, 1985. 191 с.

29. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1966. - № 7. С.70-83.

30. Бухбиндер В.А. и др. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: (Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков). Киев: Выща школа, 1988. - 342 с.

31. Бухбиндер В.А., Бессонова И.В. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию. // ИЯШ. -1980.-№ 15.-С. 15-25.

32. Вавилова М.Г. Задание как мотив — стимул при обучении чтению на иностранном языке.// ИЯШ. 1980. - № 15. - С. 39-44.

33. Вальдгард C.J1. Очерки психологии чтения. Под ред. Залкида А.Б. — Л.: Учпедгиз, 1931.- 112 с.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. М.: Просвещение, 1976. - с.234 (40)

35. Витоль А.Б. Нужен ли дошкольникам иностранный язык? // ИЯШ. — 2000. № 6. — С. 203-215.

36. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка.// ИЯШ. 1995. - № 6. - С. 56 - 60.

37. Выготский Л.С. // Серия «Антология гуманной педагогики». -М.: Просвещение, 1996. 22 с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Просвещение, 1996. 416 с.

39. Гаврилова Т.П. О кризисах и психологическом развитии личности ребёнка // Психологические особенности формирования личности школьника. -М.: Педагогика, 1982. 49 с.

40. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. — М.: МГУ, 1985.-45 с.

41. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165с.

42. Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М.: Высшая школа, 1982.-373 с.

43. Головко В.А. Роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младшего школьника иностранному языку. Дисс. .канд. пед. наук. Орел, 2002. - 203 с.

44. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993. -304 с.

45. Горлова И .Я. Методика обучения иностранному языку дошкольников как система, реализующая личностный подход // ИЯШ. — 2001. — № 3. — С. 2433.

46. О.Горлова И .Я. Подготовка преподавателя иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений // ИЯШ. — 2000. № 6. - С. 7077.

47. Горлова И.Я. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // ИЯШ. 2000. - № 5. - С. 11-17.

48. Городникова М.Д., Супрун Н.И., Фигон Э.Б. и др. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение ,1987. - 160с.

49. Граник Г.Г. и др. Как учить школьников работать с учебником. — М.: Знание, 1987.-79 с.

50. Губанова М.И. Воспитание культуры чтения: (Как работать над книгой). — Л.: Изд-во "Знание" РСФСР, 1988. 18 с.

51. Гуревич K.M. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. — М.: Знание, 1992. 80 с.

52. Давыдов В.В. Психологическое развитие младших школьников: экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1990. — 168с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 554 с.

54. Денисенко O.A. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы. (Для школьников шестилетнего возраста): Дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 1995. — 206 с.

55. Джежелей О.В. Помогайка: (Обучение детей чтению): Книга для взрослых и детей. М.: АО "Столетие", 1994. - 191 с.

56. Дистервег А. Избр. пед. соч./Сост. В.А. Ротенберг. — М.: гос. уч. — пед. изд.-во Мин.-ва просвещ РСФСР, 1956. — 347 с.

57. Должникова С.А. Дидактические условия обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе: Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2000. 232 с.

58. Домашнев А.И. и др. Интерпретация художественного текста: Немецкий язык: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2103"Иностранный язык". М.: Просвещение, 1989. -208 с.

59. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. — 356 с.

60. Жималенкова Т.М. Обучение пониманию смыслового содержания текста в опоре на конъюнкторы в процессе чтения: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1989.-18 с.

61. Жирнова Е.В. Обучение иностранным языкам в возрасте до 5 лет. // ИЯШ. -1998.-№5.-С. 35-38.

62. Иванов H.H., Мельникова И.И. Литературоведческий аспект методики чтения на материале фольклорных жанров.//Начальная школа, 1994. № 3. -С. 75-77.

63. Иванова Г.А. Педагогические основы формирования языковой личностипосредством культуры иноязычного чтения: Авторефдис. канд. пед.наук. Якутск, 2002. - 22 с.

64. Игнатова Е.В. О содержании литературного образования школьников на занятиях иностранных языков в классах с углубленным изучением иностранных языков. // ИЯШ. 1991. - №4. - С.34-38.

65. Игнатова Е.В. Рекомендации по работе с текстами литературных произведений на уроках немецкого языка.// ИЯШ. 1992. - №5-6. - С. 23 -27.

66. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности: Способности и склонности: комплексные исследования. — М., Педагогика, 1989. 128 с.

67. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей: психологические и психофизиологические исследования речи. -М.: Наука, 1985. С. 176-202.

68. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С.89 - 95.

69. Каган В.Е., Эткинд А.М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность. //Вопросы психологии. 1989. - № 4. — С.5 — 15.

70. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. — 16 с.

71. Калинина И.Л. Учим детей писать и читать: Книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов. М.: Флинта, 1997. — 64 с.

72. Калинина С.В. К вопросу о чтении в восьмилетней школе. // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе. Под ред. A.A. Миролюбова. М.: Просвещение, 1965. — с. 201-209.

73. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.

74. Каминский АЛ. Об экспериментальном обучении чтению с учетом уровней трудности грамматического материала. // ИЯШ. — 1974. № 8. -С. 117-123.91 .Карчевская П.И. Построение начального этапа обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1968. - 152 с.

75. Климентенко А.Д., Миролюбов A.A. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1981.-183 с.

76. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. — 223 с.

77. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению. — 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

78. Козлова Л.И. Подготовка учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1989. -14 с.

79. Колединова A.B. Формирование механизмов чтения на английском языке в школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 190 с.

80. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. -190 с.

81. Коменский Я.А. Материнская школа. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.1. — М.: Педагогика, 1982. 656 с.

82. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык». // ИЯШ. 2000. - № 6. - С. 3-5.

83. Костомаров В.Г., Митрофанцева О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М.: Русский язык, 1978. -136 с.

84. Котова И.Б. и др. Развитие личности в обучении. М., 2000. — 224 с.

85. Кравченко Т.К. использование индивидуализированного контроля при формировании технических навыков чтения на начальном этапе средней школы: (Английский язык): Дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 280 с.

86. Краев В.Л. Исследование психолингвистических механизмоввосприятия слова в процессе чтения. Автореф.канд. филог. наук. М.1990.-25 с.

87. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка. // ИЯШ. 1996. - № 1. - С.13-17.

88. Крупаткин Я.Б. Об одном пути к пониманию текстов на английском языке. // ИЯШ. 1995. - № 2.-С. 67-72.

89. Крупник К.И. Об обучении беспереводному чтению. // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе. Под ред. A.A. Миролюбова. М.: Просвещение, 1965. - С. 209218.

90. Крупник K.M. К проблеме обучения чтению на иностранном языкепрогнозирование вероятности понимания слов): Авторефдис. канд.пед. наук. М., 1968. 33 с.

91. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. -303 с.

92. Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированная подготовка учителей: теоретико-методологический аспект. Брянск: БГПУ, 2000. - С. 270 - 290.

93. Кузнецов O.A., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. — 2-е изд. перераб. и доп. -М.: Книга, 1983. — 175 с.

94. Кузнецова М.И. Профилактика трудностей овладения чтением и письмом. — Начальная школа, 1995. № 11. - С. 11-14.

95. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации (на материале обучения говорению английскому языку в средней школе): Дис. канд. пед. наук. М., 1982. 245 с.

96. Кузьменко Наумова О.Д. Смысловое восприятие звуковой информации в процессе чтения. - Куйбышев, - 1980. - 80 с.

97. Кузьменко О.Д. Содержание обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. 184 с.

98. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1999. — 176 с.

99. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт - М» 2001.-464 с.

100. Кулькова И.Ю. Личностно-ориентированное обучение младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 2001. - 187 с.

101. Кушнир А.М. Иностранный язык: надо ли понимать других прежде, чем говорить самому? // Народное образование Российский-педагогический журнал, 2001. — № 9. — С. 79-86

102. Лагутина Т.В. От совершенствования техники чтения до свободного интеллектуального общения: (Методические материалы по обучению чтению). // Начальная школа, 1994. № 2. — С. 60-64.

103. Лебединская Б.Я. От чтения к устной речи: Пособие по английскому языку M.: ВШ, 1992. - 175 с.

104. Левидов А.М. Автор образ - читатель. -Л. : Изд-во ЛГТУ, 1983. -350 с.

105. Лезер Ф. Рациональное чтение: Более быстрое и основательное. (Пер. с нем.). М.: Педагогика, 1980. - 155 с.

106. Ленская Е.А. Проблемы обучения чтению на английском языке детей младшего школьного возраста: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1977. 185 с.

107. Ленская Е.А., Розанова Е.Д. Чтение как средство обучения иностранному языку. // ИЯШ. 1981. - № 2. - С. 45-48.

108. Леонтьев A.A. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. // ИЯШ. 1985. - № 5. - С. 24-29.

109. Леоньтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Просвещение, 1996. — 416 с.

110. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. . дис. канд. психолог, наук. М., 1974. 15 с.

111. Локалова И.П. Стадии овладения учениками литературным текстом: Психология закономерности развития процессов смыслового анализа. // Начальная школа. 1995. - № 7. - С. 75-80.

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-44 с.

113. Луговая А.Л. О специфике обучения говорению и чтению как видам речевой деятельности в курсе иностранного языка. // ИЯШ. — 1980. №15. - С. 87-96.

114. Лукина М.М. Становление и развитие теории и методики раннего обучения иностранным языкам в отечественной педагогике второйполовины XX века языка: Дисканд. пед. наук. Мурманск, 1999. —206 с.

115. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1997. — 224 с.

116. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 148 с.

117. Маева Т.С. Некоторые приёмы обучения чтению. // ИЯШ. — 1999. № 5.-С. 15-19.

118. Мактамкулова Г.А. Возрастные и индивидуально типические различия учащихся в усвоении иностранного языка. Автореф. канд. пед. наук. -М., 1996.-24 с.

119. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

120. Маслыко Е.А., Бабинская П.Н. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. Минск: Вышайшая школа, 1997.-445 с.

121. Менчинская H.A. Проблема учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 119 с.

122. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1989. 234 с.

123. Методика начального обучения иностранным языкам. / Под ред. И.В. Карпова, И.В. Рахманова. М.: ФРН РСФСР, 1967. - 532 с.

124. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Выпуск II / сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая. — М.: Прогресс, 1976.-451 с.

125. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов русистов (включенное обучение)./ Под ред. H.A. Щукина. - М.: Русский язык, 1990. - 231 с.

126. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе./ Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко И.М. и др. 3-е изд., испр. — М.: Русский язык , 1989. 248 с.

127. Мильруд Р.П. Психологические вопросы построения текста как процесса смыслообразования. // ИЯШ. 1987. - № 19. - С. 65-74.

128. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Дис. . д-ра пед. наук. Калининград, 2000. - 18 с.

129. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. М., 1992. — 541 с.

130. Мильруд Р.П. Формы воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся. //ИЯШ. 1991. - № 2. - С. 13-17.

131. Мильруд Р.П., Денисенко O.A. Образность как психолого-педагогическая основа интегрированного курса, иностранный язык и детская литература. // ИЯШ. 1995. - № 6. - С. 18-22

132. Митина Ю.С. Педагогические условия формирования гуманистических взаимоотношений мальчиков и девочек в начальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2000. — 18 с.

133. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие. // ИЯШ. 1978.- №3.-С.9-17.(44)

134. Мошинская JI.P. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности / возрастная динамика. Автореф. . канд. психолог, наук. М., 1981.-153 с.

135. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 1999. 456 с.

136. Мухина B.C. Детская психология.: Учебник для студентов. / Под ред. JI.A. Венгера. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

137. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе. Книга для учителя. — 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. 173 с.

138. Национальная доктрина образования в Российской федерации (проект) // «Управление школой» (еженедельное приложение л газете «Первое сентября»). № 41, ноябрь 1999. - С. 1-3.

139. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М.: Просвещение,- 1986.-188 с.

140. Немов P.C. Психология: Учеб. Для студентов высш. Пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Книга 2: Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1995.-608 с.

141. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. — М.: Педагогика, 1992. 160 с.

142. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. — Киев: Вища школа, 1987. 138 с.

143. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. A.A. Миролюбова, М.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М., 1967. 504 с.

144. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. — Страсбург. Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2003. 256 с.

145. Организация индивидуального руководства чтением: Методические рекомендации. М.: ПБЛ, 1989. - 47 с.

146. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе. Дисс . д-ра пед. наук. -М., 2002.-314 с.

147. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. /Под ред. И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа. Издательство при Киевском университете, 1977 .- 175 с.

148. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1995. - 95 с.

149. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики. — М.: Русский язык, 1989.-276 с.

150. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования 5-11 классы. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М.: Просвещение, 2000. — 172 с.

151. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

152. Педанова М.А. Роль текста в обучении иностранным языкам (обзор материалов журнала "Zielsprache Deutsch"). // ИЯШ. 1974. - № 8. - С. 161-169.

153. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произведения. В 3-х т. Т.З / Под ред. М. Ф. Шабаевой. М.:Просвещение,1965. — 635 с.

154. Плюснина Е.М. Обучаем чтению. // Начальная школа. 1995. № 11. — С. 30-31.

155. Подсласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

156. Подсласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания. — 256 с.

157. Поздеева Е.К. Развитие интереса учащихся 6 — 7 классов к чтению на английском языке: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. — 16 с.

158. Практическая методика обучения русскому языку в начальных классах./ Под ред. Е.В. Котока. Л.: Просвещение, 1987. — 230 с.

159. Программно-методические материалы. Иностранные языки для школ и классов с углубленным изучением английского, немецкого, французского, испанского языков. Начальная школа. М.: Дрофа, 1998. -146 с.

160. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (13) по системе JI.B. Занкова. Авторы: Арчинская И.И., Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н., Нечаева Н.В. и др. Составитель сборника программ Л.А. Вохмянина. -М.: Просвещение, 1996. 152 с.

161. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное исследование / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

162. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. / Под ред. Ю.А. Жлуктенко, A.A. Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979. - 248 с.

163. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд. испр. и доп. М: Политиздат, 1990. - 494 с.

164. Раппопорт И.А. Скорость чтения как объект обучения и контроля. // ИЯШ. 1980. - № 2. - С. 21-26.

165. Риверс В.М. Формирование речевых умений и навыков. // Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. / Е.В. Синявская, М.М. Васильева, C.B. Камынина. М., 1978. - С. 19-54.

166. Рогова Г.В. Чтение как цель и средство обучения иностранному языку// ИЯШ. 1997. - № 3. - С.84.

167. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 230 с.

168. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. —М.: Просвещение, 1991. 287 с.

169. Рогова Т.В., Ловцевич Г.Н. Личностное чтение. // ИЯШ. 1994 . - № 1. -С. 16-19.

170. Розенфельд М. Стили обучения: теория и одна практическая модель. -Изд.-во пед. колледжа Ахва, 1996. 78 с.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 х т. Т. 1. М., 1989. -485 с.

172. Сат А.Б. Дифференцированное обучение русскому языку в начальных классах (на материале школ республики Тува): Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 23 с.

173. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии: Учеб. Пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

174. Селиванова И.А. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения. // ИЯШ. — 1991. № 1. — С. 60-64.

175. Сергеева И.Ф. Технология организации текстового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 17 с.

176. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.-С. 16-20.

177. Скрябина Л.М. Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Якутск, 2000. 18 с.

178. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

179. Слободчиков В.И. Младший школьник- как субъект учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1992. № 1-2. С. 14-29.

180. Сметанникова H.H. Индивидуально-возрастные особенности понимания иноязычного текста. Автореф. . дис. канд. психолог, наук. М. 1978.-16 с.

181. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. // Избран, психологич. тр.: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1987. - 334 с.

182. Собко И.В. Педагогические условия развития творческоговоображения младших школьников: Авторефдис. канд. пед. наук. 1. М., 2002.-21 с.

183. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд.-во МГУ, 1989.-210 с.

184. Сорокина И.Н. Работа над техникой чтения на немецком языке на начальном этапе. // ИЯШ. 2001. - № 3. - С.54-56, 60.

185. Стродт Л.М. Обучение чтению на начальном этапе преподавания немецкого языка в школе. // Сб.: Обучение чтению на немецком языке. -М.: Просвещение, 1969. С.31 -40.

186. Стродт Л.М. Учебная работа над текстом. // Сб.: Обучение чтению на немецком языке.- М.: Просвещение, 1969. С.20-30.

187. Сухолуцкая М.Э., Машков В.В. Методические рекомендации по начальному обучению английскому языку учащихся младших классов. -Киев: КГУ, 1990.-224 с.

188. Таловов В.П. О читательской психологии и теоретических основах ее изучения. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1973. - 77 с.

189. Тен Э.Г. Обучение чтению на английском языке в младших классахсредней школы (На материале французского языка): Дисканд. пед.наук. СПб., 1997. - 296 с.

190. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. А.Д. Климинтенко и A.A. Миролюбова М.: Педагогика, 1981. - ч. 2. - 456 с.

191. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий // Избр. Труды в 2-х т.т., Т. 2.-М.: Педагогика, 1985. С. 137-168.

192. Трифонова В.Г., Макарова Н.В. Творческое развитие индивидуальных способностей учащихся: как его обеспечить. // Школьные технологии — 2000.№6.-С. 84-87.

193. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы: В помощь преподавателю иностранного языка. / Отв. Редактор М.Я. Цвилменг. М.: Наука, 1989.-271 с.

194. Тучкова Т.У. Развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве (РИвИС как стратегия обучения иностранному языку). // Иностранный язык в современной школе: Межвузовский научно-практический сборник. М. - 1996. - 102 с.

195. Тучкова Т.У. Раннее обучение немецкому языку в школе. // Перспективы развития школьного образования. — М.: Сфера Прометей, 1988. С. 66-76.

196. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. Ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

197. Цетлин B.C. Трудности текстов для чтения. // ИЯШ. — 1994. № 3. — С.9-13.

198. Чернышев А.С. Школа и развитие ребёнка. Курск, 1995. - 214 с.

199. Чернявская JI.A. Усиление коммуникативной направленности процесса обучения чтению на немецком языке на начальном этапе в средней школе языка: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 236 с.

200. Чеснокова Е.В. Использование художественных текстов для обучения чтению // Германистика и методика. — Липецк: ЛГПИ, 1998. — С. 53-59.

201. Чеснокова Е.В. Организация самостоятельной работы младших школьников при обучении иноязычному чтению // Германистика и методика. Липецк: ЛГПУ, 2001. - С. 51-53.

202. Чеснокова Е.В. принцип культуросообразности при обучении иноязычному чтению в средней школе // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке. Воронеж: ВГУ, 2000. - С. 36-39.

203. Чеснокова Е.В. Проблема обучения чтению в немецкой методике. // Германистика и методика. Липецк: ЛГПИ, 1999. - С. 60-61.

204. Чеснокова Е.В. Проблема обучения чтению при развивающем подходе // Система непрерывного педагогического образования в контексте региональной кадровой политики в области подготовки квалифицированных специалистов. Лебедянь, 1999. - С. 126-127.

205. Чеснокова Е.В. Развитие учащихся при обучении иноязычному чтению // Проблемы повышения учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Материалы региональной научно-практической конференции. Липецк - Лебедянь: ЛГПУ, 2002. — С.95.

206. Чеснокова Е.В. Специфика обучения иноязычному чтению младших школьников // Германистика и методика. Липецк: ЛГПУ, 2003. - С. 5051.

207. Шатилов С.Ф. методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 223 с.

208. Штульман Е.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1971.-144 с.

209. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

210. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психики развития в детском возрасте//Возрастная и педагогическая психология/ Сост. и коммент. Шуаре Марта О. М.: Изд.-во Моск. Ун.-та, 1992. - С. 79-96.

211. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. — 79 с.

212. Эльконин Д.В. Психология обучения младшего школьника. — М.: Просвещение, 1974. 120 с.

213. Юнг К.Г. Психологические типы. М. - СПб.: ACT - Университетская книга, 1996.-715 с.

214. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь 2000. (Библиотека журнала «Директор школы»). - 2000. - № 7. - 145 с.

215. Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения. // Начальная школа, 1996. № 6. - С. 12-16.

216. Яковлева Л.Л. Психологические особенности понимания текстов на иностранном языке. Автореф. канд. пед. наук. М., 1990. — 25 с.

217. Яковлева Л.Н. Реализация развивающей цели обучения в процессе работ над иноязычным художественным текстом в школе с углубленным изучением иностранных языков: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1992.- 16 с.

218. Aukerman R. С. Approaches to Beginning Reading/ Robert С. Aukerman-N.Y. etc.: Willey, сор., 1971. р. 509.

219. Bimmel Р. Wegweiser im Dschungel der Texte: Lesestrategien und Textkonnektoren. // Fremdsprache Deutsch. Heft 2/April. 1990. - S. 10 - 15.

220. Durkin D. Teaching Young Children to Read / Dolores Durkin. 3 d. Ed. -Boston etc., 1980. - p. 546.

221. Ehlers S. Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihren Didaktik. Fernstudieneinheit 2. München: Langenscheidt, 1992.-112 S.

222. Fröhlich-Ward L. Es geht noch früher: Vorschulkinder lernen Englisch Im Buch: Kinder lernen Europäische Sprachen e. v.: Jahrbuch 1990.

223. Förderungsverein für früheres Fremdsprachenlernen. Stuttgart: Klett. -1990.-S. 65-73.

224. Georgiakaki M. Lesetraining für Jugendliche und junge Erwachsene in der Grundstufe. München: Max Hueber Verlag, 2002. -112 S.

225. Gordona J. Spielerisch lernen mit Kindern. Kommunikative Textarbeit am Beispiel einer Lehrbucheinheit für Anfangerunterricht. // Fremdsprache Deutsch. Heft 2/April. 1990. - S. 36 - 42.

226. Jaffke C. Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe: seine Begründung und Praxis in der Walfdorfpädagogik/ Christoph Jaffke- 2., rev. Aufl. -Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1996. - 392 S.

227. Kast B., Nogueira C. Was der Bauer nicht kennt, das riecht er nicht: Schülertexte als Lesetexte. // Fremdsprache Deutsch. Heft 2/April. 1990. — S. 42-47.

228. Kolb, D.A.: Learning Style Inventory. Technical manual. Boston, 1985. — 132 S.

229. Krumm H-J. Vom Lesen fremder Texte: Textarbeit zwischen Lesen und schreiben. // Fremdsprache Deutsch. Heft 2/April. 1990. - S. 20 - 24.

230. Kubanek-German A. Immersion Fremdsprachenlernen - Primarbereich. — München: Langenscheid, 1997. - 256 S.

231. Lennenberg T.H. Biologikal Foundations of Language N. Y.: John Willey and Sons, 1969.-p. 489.

232. Löschmann M., Petzscher H. Übungsgestaltung zum verstehenden Hören und Lesen. VEB Verlag. Leipzig, 1978. - 94 S.

233. Müller B.-D. Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Experimente aus der Praxis. Berlin: Herausg. von B.-D. Müller, Langenscheidt, 1989.- 192 S.

234. Neuner G. Überlegungen zur Didaktik und Methodik des Textverständnisses im Unterricht Deutsch als Fremdsprache // Zielsprache Deutsch, München. -1984.-№ l.-S. 11-19.

235. Neuner G., Hunfeld. Methoden des fremdsprachlichen Unrerrichts. -München: Langenscheid, 1993.- 120 S.

236. Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen. 2. ver. Aufl-München, 1997.-32 S.

237. Phillips S. Young Learners. Oxford University Press. 1995. p. 185.

238. Piepho H-E. Leseimpuls und Textaufgabe: Textarbeit im Deutschunterricht. // Fremdsprache Deutsch. Heft 2/April. 1990. - S. 3 - 9.

239. Rall D. Wo steht die Sonne am Mittag? Interkulturelles Lernen mit Texten. // Fremdsprache Deutsch. Heft 2/April. 1990. - S. 25 - 30.

240. Rampillion U. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Max Hueber Verlag, 2000.- 136 S.

241. Rampillon U. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht/ Ute Rampillon. -München i.e. Ismaning.: Hueber. (Forum Sprache) Handbuch. 3 Aufl. — 1996.-184 S.

242. Rüschoff B. Fremdsprachenlernen in der Wisschenschaft: zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht/ Bernd Rüschöff; Dieter Wolf. 1. Aufl. - Ismaning: Hueber, 1999. - 264 S.

243. Schmidt W. Sprachfunktionen und Textfunktionen // ZPSK. Berlin, 1979. -Jg. 32. - Heft 6. - S. 692 - 698.

244. Seliger G. Zur Frage des extensives Lesens im Englischunterricht der Sekundarstufe I. //Englisch. Heft 1. - 1978. - S. 2-14.

245. Solmecke G.:Texte hören, lesen und verstehen. München, Langenscheidt, 1993-112 S.279.Übungstypologie zum kommunikativeb Deutschunterricht / G. Neuner, M. Krüger, U. Gurewer. München: Langenscheid, 1981. - 184 S.

246. Weigmann J. Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache. München: Max Hueber Verlag, 1999. - 160 S.

247. Westhof G. J. Didaktik des Leseverstehens: Strategien des voraussagenden Lesens mit Übungsprogrammen. Max Hueber Verlag, München, 1987. - 198 S.

248. Westhoff G. Fertigkeit Lesen. Fernstudieneinheit 17. — München: Langenscheidt, 1997. 176 S.

249. Wittenbruch W. Das pädagogische Profil der Grundschule. Impulse für die Weiterentwicklung der Grundschule. 2. Erweiterte Auflage. Heinsberg: Agentur Dieck: 1989: - 303 S.