Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личностных перспектив у старшеклассников

Автореферат по педагогике на тему «Формирование личностных перспектив у старшеклассников», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Автореферат
Автор научной работы
 Гелас, Марина Вадимовна
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Кострома
Год защиты
 2006
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация по педагогике на тему «Формирование личностных перспектив у старшеклассников», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование личностных перспектив у старшеклассников"

На правах рукописи

ГЕЛАС МАРИНА ВАДИМОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ПЕРСПЕКТИВ У СТРАШЕКЛАССНИКОВ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2006

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Басова Валентина Марковна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фокин Владимир Андреевич

кандидат педагогических наук, доцент Тимонина Любовь Ильинична

Ведущая организация: Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского.

Защита состоится « » марта 2006 г. в часов на заседании диссерта-ционного совета К. 212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. H.A. Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, ауд. 23.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, КГУ им. H.A. Некрасова, ученому секретарю диссертационно-го совета К. 212.094.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государ-ственного университета им. H.A. Некрасова

Автореферат разослан « JJt » февраля 2006 г.

Ученый секретарь _

диссертационного совета ¿pZZÜШ А.И. Тимонин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в российском обществе социально-экономические преобразования, высокая степень неопределенности в различных сферах жизни, характерная для современного этапа его развития, вызывает большие сдвиги в мироощущении и ценностных ориентациях современной молодежи. Многочисленные социологические и психолого-педагогические исследования свидетельствуют о растерянности, утрате идеалов, пессимистическом восприятии настоящей жизни и будущего некоторыми молодыми людьми, их стремлении уйти от ответственности за собственный выбор или неготовности к нему, несформи-рованности потребности к самостоятельной постановке своих жизненных целей. В силу этого возрастает необходимость в осмыслении таких понятий, как жизненный путь, жизненная цель, жизненные планы и перспективы и, в частности, в более глубоком и разностороннем рассмотрении среди них личностной перспективы, еще не получившей, на наш взгляд, исчерпывающего анализа. Таким образом, изменившиеся жизненные обстоятельства, новый характер отношений между человеком и обществом, рост неопределенности выдвинули новые требования к результатам воспитательной деятельности школы как института социализации и среди них, в условиях профильного обучения, к работе педагогов по формированию личностных перспектив у старшеклассников.

Проблема формирования перспектив индивида существовала всегда, но в научной литературе она чаще рассматривалась в аспекте приспособления человека к социуму, к существующим ценностям (социальные перспективы), в рамках профессионального или личностного самоопределения. Различные ее аспекты в психолого-педагогической литературе изучались К А. Абульхано-вой-Славской, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбургом, Е.М. Головахой, И.В. Дубровиной, Е.В. Журавлевой, И.В. Зимней, И.С. Коном, Д.Ю. Лебедевым, Е.К. Фоминых, И.И. Штеренбергом. В этих исследованиях нашли отражение вопросы формирования жизненных стратегий, жизненных планов в деятельности различных сообществ, воспитательных организаций, реализации личностного потенциала и самоопределения разных категорий учащейся молодежи. В то же время во многих работах наблюдается акцентирование внимания на роль коллективного фактора в обеспечении данного явления, в результате чего остаю^с^уедещщвдвдЭД^ спо-

БИБЛИОТЕКА I

3 ., Ум;

собы и приемы организации воспитательной деятельности, педагогического взаимодействия, стимулирования и коррекции процесса формирования личностных перспектив, невыявленными социально-педагогические условия его успешности в старшем школьном возрасте. Таким образом, в современной педагогической теории и практике сложилось противоречие между социальным заказом на выпускника со сформированными личностными перспективами, индивидуальным опытом их построения и совершенствования и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса, не подготовленностью к решению данной задачи педагогических работников, отсутствием этого направления в деятельности служб психолого-педагогического сопровождения процесса социального становления старших школьников.

Данное противоречие обусловило выбор проблемы нашего исследования: при каких социально-педагогических условиях процесс формирования личностных перспектив у старшеклассников будет протекать успешно?

Цель исследования — выявить и обосновать социально-педагогические условия эффективности процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников.

Объект исследования — процесс формирования личностных перспектив у учащихся старших классов.

Предмет исследования — социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.

Гипотеза. В ходе исследования мы проверяли предположение о том, что эффективность процесса формирования личностных перспектив в старшем школьном возрасте будет обеспечиваться:

- созданием системы воспитательной деятельности образовательного учреждения, ее сориентированностью на открытость, вовлечение социума, семьи, дополнительного образования в этот процесс;

- реализацией событийного и индивидуально-личностного подходов в организации воспитательной работы со старшеклассниками;

- включением старших школьников в социально полезную деятельность в микрорайоне школы, в решение проблем сверстников, в ходе чего достигается редукция коллективных жизненных перспектив в личностные, происходит их актуализация.

Исходя из поставленной цели и гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:

1. Уточнить понятие «личностная перспектива», охарактеризовать особенности ее формирования у старшеклассников.

2. Разработать модель и апробировать программу формирования личностных перспектив у старшеклассников в воспитательном процессе школы.

3. Обосновать социально-педагогические условия эффективности формирования личностных перспектив у старшеклассников.

4. Раскрыть содержание и формы психолого-педагогического сопровождения учащихся, испытывающих затруднения в формировании личностной перспективы.

Методологической и теоретической основой исследования стали:

- положения о социальной детерминации развития человека как личности; философские и психологические концепции, связанные со смыслом жизни, ролью отношений, деятельности, воспитания в формировании целостного субъекта, единства и взаимосвязи педагогического воздействия и собственной активности ребенка (К А. Абульханова-Славская, Л.А. Анциферова, А.Г. Асмолов, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, A.B. Волохов, И.О. Кон, А.Н. Леонтьев, A.B. Муд-рик, P.C. Немов, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн и др.);

- системно-структурный подход как общенаучный метод познания (Б.Г. Ананьев, Л. Бенталанфи, Б.В. Ломов, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.);

- взгляды на сущность и процесс развития индивидуальности (А.Ф. Лазурский, В.И. Максакова, B.C. Мерлин, В.Н. Мяси-щев, Д.Н. Узнадзе); особенности становления и развития личности в старшем школьном возрасте (A.C. Белкин, Л.И. Бо-жович, И.С. Кон, A.B. Мудрик, X. Ремшмидт и др.);

- идеи событийного и индивидуально-личностного подходов в воспитании, которые, с одной стороны, позволяют представить его как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, выступающих интегрированным условием личностного развития старшеклассников, пространством смысла жизненного поиска юношества, с другой — путями преодоления препятствий на пути формирования личност-

ных перспектив (Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, И.С. Кон, A.C. Макаренко, В.И. Максакова, A.B. Мудрик, В.И. Сло-бодчиков, В. Франкл, М.В. Шакурова и др.), экзистенциального, в центре внимания которого находятся человек, поиск им смысла жизни, событие, жизненный выбор, персонифицированное пространство (О. Больнов, Т.И. Власова, Л.П. Гайденко, О.С. Гребенюк, Д.Н. Дружинин, М.И. Рожков, Ж.-П. Сартр и др.), личностно-ориентированного, который предусматривает создание условий для накопления ребенком социального опыта через включение в деятельность i

и общение, развитие социально-значимых качеств в процессе его становления субъектом общественных отношений (Д.А. Бе-лухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и

- результаты изучения условий успешности социализации учащихся в образовательных учреждениях и воспитательных организациях (A.B. Волохов, И.С. Кон, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, В.А. Фокин, М.В. Шакурова и др.);

- основные положения гуманистической психологии и педагогики (Ш. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс и др).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс теоретических (сравнительно-сопоставительный метод, моделирование и реконструкция) и эмпирических (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ собственной практической деятельности, биографический метод, анкетирование, ранжирование, сочинение, экспертное оценивание) методов, опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования явились спортивное объединение баскетболистов и учащиеся старших классов средней школы № 4 г. Не-рехты. Всего в опытно-экспериментальной работе принимало участие *

153 человека в возрасте 14-17 лет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались междисциплинарным характером изучения проблемы, четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой научного поиска и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, использованием взаимодополняющих и взаимопроверяющих методик, адекватной обработкой результатов опытно-экспериментальной работы.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась научная и методическая литература, анализировался и обобщался педагогический опыт прошлого и настоящего, определялись исходные теоретико-методологические позиции автора, отрабатывался понятийный аппарат, проводилось пилотажное обследование в спортивном объединении баскетболистов и разрабатывалась программа исследования;

На втором этапе (2002-2005 гг.) велась опытно-экспериментальная работа в школе и в спортивном объединении с целью проверки основных положений гипотезы, целесообразности разработанных воспитательных программ, обеспечивающих практическую реализацию идей, целей и задач исследования, эффективности отобранных методов изучения и выявленных педагогических условий;

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проходило осмысление фактического материала, обобщались теоретические и эмпирические данные, систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось литературное оформление диссертации, внедрение в практику рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- уточнено понятие «личностные перспективы», охарактеризовано его содержание относительно старшего школьного возраста, выделен социально-педагогический аспект;

- рассмотрены особенности личностных перспектив старшеклассников и влияние на их формирование конкретных факторов;

- разработана и апробирована модель процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников;

- выявлены и обоснованы социально — педагогические условия и средства их формирования в ходе реализации воспитательных программ;

- дано описание методических приемов, обеспечивающих эффективность формирование личностных перспектив у учащихся старших классов в воспитательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке воспитательных программ, реализация которых позволяет активизировать процесс формирования личностных перспектив на старшей ступени общего образования, повысить его эффектив-

ность. Полученные автором результаты могут быть использованы при разработке содержания воспитательной деятельности школы и учреждений дополнительного образования, путей и способов повышения профессионально-педагогической компетентности их работников, в ходе психолого-педагогического просвещения родителей, при организации деятельности служб социально-педагогического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения.

Личный вклад автора в исследование заключается в обосновании содержания опытно-экспериментальной работы, в организации воспитательного процесса в экспериментальных группах, в \ реализации программ и проведении тренинговых занятий с отдельными категориями старшеклассников, в обработке и интерпретации полученных данных.

На защиту выносятся:

понятие «личностные перспективы», которое рассматривается как сложившееся осознанное представление старшеклассников о своих потенциалах, потребностях и путях их реализации в будущем, собственное видение будущего и своего места в его системе общественных отношений;

- логика процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников, которая предполагает цепь взаимосвязанных событий, базируется на принципах технологичности, продуктивного открытого общения, саморефлексии, особом эмоциональном климате воспитательной среды, на осознании личностью собственных ценностей, анализе социокультурной ситуации и мобилизации индивидуальных ресурсов, на интеллектуальной, мотивационной и волевой готовности, подразумевает широкое использование в воспитательном процессе элементов социального обучения, социального закаливания, социальных проб;

- модель рассматриваемого процесса, которая предполагает 41 целевой, содержательный, организационно-деятельностный

и оценочно-аналитический компоненты; предусматривает использование метода проекта для формирования у старших школьников опыта конструирования собственных перспектив, их предъявления и обогащения; содействие в самопознании и самосовершенствовании через участие в полемическом взаимодействии;

- социально-педагогические условия, при которых процесс их формирования будет эффективным: событийный и индивидуально-личностный подход в организации воспитательной работы; создание системы воспитательной деятельности в образовательном учреждении, ориентированной на открытость, вовлечение социума, семьи, дополнительного образования в процесс формирования личностных перспектив у старшеклассников; их включение в социально-полезную деятельность в микрорайоне школы, в решение социальных проблем сверстников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были представлены автором в сообщениях, докладах и выступлениях на международных, региональных, областных научно-практических конференциях молодых ученых, преподавателей высшей профессиональной школы, работников системы общего дополнительного и профессионального образования, обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики Института педагогики и психологии, кафедры спортивных дисциплин факультета физической культуры КГУ имени H.A. Некрасова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении раскрывается актуальность темы, определяются проблема, цель, задачи, предмет, объект изучения, формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования личностных перспектив у старшеклассников», рассматривается состояние проблемы в психолого-педагогических исследованиях, анализируется сущность основных понятий, обобщается собственный и имеющийся педагогический опыт, формулируется позиция автора.

Во второй главе «Реализация социально-педагогических условий формирования личностных перспектив у старшеклассников» представлена модель изучаемого процесса, раскрыты социально-педагогические условия его эффективности, охарактеризованы факторы, влияющие на результативность формирования личностных перспектив у старшеклассников, рассмотрены средства и приемы педагогической деятельности в этом направ-

лении, приведены результаты опытно-экспериментальной работы, на их основе сформулированы выводы и рекомендации.

В заключении подводятся общие итоги, делаются обобщенные выводы, определяются перспективы дальнейших исследований.

В приложении находятся отдельные диагностические материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической научной литературы и исследований свидетельствует о том, что многие аспекты проблемы перспективы нашли в них достаточно широкое освещение. Исходя из различных взглядов на личность, учеными наряду с перспективами используется ряд других понятий (цели, планы, программы, ориентации), в которых находит отражение отношение человека к своему будущему, его представление о времени и собственном жизненном пути.

Термин «перспектива» имеет свои корни в латинском perspicto (ясно вижу) или французском perspective (смотреть сквозь) и трактуется, во-первых, как системы изображения предметного мира на плоскости в соответствии со зрительным восприятием предметов человеком; во-вторых, как способ изображения пространственных фигур на плоскости; в третьих, как вид в даль, планы, виды на будущее.

В социально-философских исследованиях, посвященных вопросам формирования у подрастающих поколений долговременной картины жизни в будущем (М.М Бахтин, Е.И. Головаха, М.А. Кебина, A.B. Кучеренко, В.Г. Немировский, Л.В. Сохань и др.), используется понятие «жизненная перспектива», которое, во-первых, рассматривается, как осознание человеком прошлого, настоящего и будущего; как образ потребного будущего, совокупность целей предстоящей жизнедеятельности личности; как идеальный образ основных целей и результатов жизни и деятельности каждого; как вариант жизненного плана индивида, своеобразные узловые события на его пути к будущему.

Во-вторых, в этих исследованиях доказывается, что близкие, на первый взгляд, понятия «жизненный план», «жизненная программа», «жизненные цели» и «жизненные перспективы» полностью не тождественны. Каждое из них представляет собой лишь отдельные моменты стремления человека осмыслить жизнь, конечные цели собственного бытия.

В-третьих, применительно к учащейся молодежи в этих работах акцент делается на изучение преимущественно взаимосвязи профессионального выбора, представлений о будущей профессиональной деятельности с жизненными целями и планами в иных сферах жизнедеятельности.

С позиции социологии личностная перспектива рассматривается как понятие тождественное жизненным целям и планам человека, поэтому ее исследование связывается с изучением планов старшеклассников на ближайшее будущее (с продолжением учебы, выбором профессии, места работы, места жительства и т.д.), то есть с ограниченными временными и узкими содержательными рамками.

В психологии мы встречаемся с большим числом подходов к изучению планирования будущего человеком, которые представлены в публикациях К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, Я.В. Васильева, М.Р. Гинзбурга, И.А. Деминой, A.A. Кроника и других. Обобщая взгляды этих авторов, можно отметить, что, с одной стороны, «жизненные перспективы» употребляются ими нередко в том же значении, что и «жизненные планы», под которыми понимают систему образов воображения, представляющую собой мысленную картину (проект), предстоящего жизненного пути. С другой — следует подчеркнуть, что жизненная перспектива большинством из них понимается как картина будущего, включающая ряд возможных (планируемых или ожидаемых) событий, находящихся в многосторонней, порой неоднозначной, взаимосвязи друг с другом. И, наконец, что жизненные перспективы могут быть как четкими и смутными, детальными и контурными, так и далекими и близкими, реалистическими и фантастическими, обоснованными и необоснованными с моральной или логической точки зрения, самостоятельно построенными или внушенными из вне.

В рамках концепции личностной организации времени (В.И. Ковалев, A.A. Кроник, Л.Ю. Кублицкене, В.Ф. Серенкова и др.) внутреннее содержание жизненных перспектив личности раскрывается на основе модели трехкомпонентный структуры психики и включает в себя осознание, переживание времени и практическое овладение им. В этом случае личностные перспективы понимаются как процесс становления жизненного замысла и его реализации в конкретных условиях, в определенной социокультурной ситуации. Построение таких перспектив подразумевает составление жизненных планов, выдвижение этапных целей, разработку путей их достижения,

а также рефлексию смысла их осуществления на практике.Нам близка точка зрения К.А. Абульхановой-Славской, которая личностную перспективу на любом возрастном этапе трактует как способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, представлять себя в нем, а также готовность к нему в настоящем и установка на его достижение в будущем.

В психологии отмечается связь личностных перспектив с процессами овладения индивидом собственным временем жизни, акцентируется внимание на особенностях его осознания и переживания, выделяется ряд параметров, с помощью которых можно оценивать временную перспективу как благоприятную или негативную в развитии личности. В качестве таковых называются продолжительность, оптимистичность, реалистичность, диффе-ренцированность, согласованность перспективы.

В педагогике под перспективами принято понимать цели, способные вовлечь личность в совместную деятельность; образ желанной и осознаваемой, как возможной своей будущей жизни, при условии достижения определенной цели (В.А. Мижериков); ведущий метод педагогического стимулирования, состоящий в постановке перед воспитанниками увлекательных, значимых целей, трансформирующихся в личные стремления, планы, желания (Л.В. Мардахаев); наличие в сознании субъекта конструкции предполагаемого варианта собственного будущего на основе целостного восприятия себя, своих целей, личностно-значимых ценностей и доминантной направленности сознания на ее реализацию (Д.Ю Лебедев); способность индивида осознанно и ответственно относиться к собственному будущему и готовность к реализации поставленных целей в поступках и действиях (Т.В. Кузьменко).

A.C. Макаренко и К. Левин в конкретных исследованиях показали, что разделение ближайшей и отдаленной перспективы является важнейшим моментом развития личности, характеризующим переход от детства к юности, к решению важнейших задач жизнеустройства, к выбору жизненного пути, к становлению социальной зрелости и самостоятельности личности. Он и его последователи с позиции диалектического материализма подчеркивали, что стремление к цели является одним из свойств человеческой психики, важнейшим условием всей деятельности человека. Так как дети в процессе обучения и воспитания готовятся стать взрослыми людьми, полноправными членами обще-

ства и гражданами своей страны, то устремление в будущее, свойственное каждому нормальному человеку, для учащихся приобретает особую эмоциональную значимость, имеет огромное педагогическое значение, которое находит свое выражение в следующем:

1) в стремлении к достижению перспектив, что дает возможность наполнить детскую жизнь педагогически целесообразным содержанием и, таким образом, упражнять их в правильном поведении;

2) в том, что совместная деятельность детей и взрослых за приближение перспективы, ее реализацию сплачивает детский коллектив, наполняет индивидуальный социальный опыт каждого человека соответствующим просоциальным содержанием;

3) в том, что переведенная из чисто внешнего во внутренний стимул поведения каждого ребенка, перспектива способствует достижению более высоких результатов социализации, обеспечивает редукцию общественных целей в личные, формирование целеустремленности как важнейшей черты личности, ее социально-значимого качества.

A.C. Макаренко предлагал разделять перспективы на общественные, коллективные и индивидуальные (личностные), близкие, средние и далекие, приписывая каждой из них в воспитании свои функции, подразделяя их, в свою очередь, на общественно-значимые, социально-ценные и индивидуалистические (эгоистические).

Близкая перспектива зарождается в повседневности, помогает преодолевать трудности и двигаться вперед, так как, окружая ребенка множеством интересных и радостных событий, привлекая внимание к цели и путям ее достижения, способствует тому, что в корне меняет отношение к делу, вызывая положительную реакцию на его процесс и результат. Средняя перспектива, смысл которой заключается в том, что событие, к которому стремится ребенок, в значительной мере отодвинуто во времени, его ожиданием побуждает детей к активным действиям.

Близкие и средние перспективы неразрывно связаны друг с другом, так как первые из них в сознание личности отражаются в виде цепочки событий на линии движения ко второй. Средние перспективы приучают детей, таким образом, заглядывать в будущее, и учат планировать его.

Близкие и средние перспективы, чтобы реализовать свой воспитательный потенциал в деле развития личности, должны органично вплетаться в общую ткань далеких перспектив, которые являются тем, к чему стремится человек в течение длительного периода своей жизни, что составляет социальный смысл его существования.

Формирование личностных перспектив, как показывает анализ имеющихся исследований, требует тесной взаимосвязи близких, средних и дальних, одни из которых позволяют конкретизировать удаленные цели, стимулировать их достиже- ч

ние, а другие, напротив, являются их итогом, демонстрируют результаты. Однако, чтобы возможности стали реальностью, как свидетельствует обобщение педагогического опыта разных лет, необходимо, во-первых, чтобы планируемые события были увлекательными, способствовали удовлетворению индивидуальных интересов учащихся, рождали в них стремление к осуществлению намеченных планов; во-вторых, чтобы они не были искусственными, специально создаваемыми только для развлечения школьников, а были неразрывно связаны с жизнью, направляли все усилия человека на серьезные социально-полезные дела; в-третьих, чтобы поставленная перспектива была доведена до логического конца, приводила к позитивному результату, удовлетворяющему личностные и социальные потребности детей, показывала целесообразность затраченных с их стороны усилий.

В психолого-педагогической литературе (A.C. Белкин, Л. Бо-жович, A.B. Мудрик, A.A. Реан, X. Ремшмидт и др.) сложилось два взгляда относительно потенциалов старшего школьного возраста в формировании личностных перспектив. Сторонники первого (Д.Ю. Лебедев, Т.Г. Кузьменко) считают, что, поскольку прошлое для старшеклассников не является ценностью, то они не могут осознанно понимать будущее, осмыслить частные цели, составля- •

ющие смысл жизни. Представители второго (К А. Абульханова-Славская, A.C. Белкин, A.B. Мудрик, X. Ремшмидт) доказывают, что представления старших школьников о будущем наполнены "

оптимизмом, романтикой, динамичностью, являются источником их жизнетворчества. Соглашаясь со вторым подходом, процесс формирования личностных перспектив в этом возрасте мы рассматриваем через призму создания серии событий, позволяющих старшеклассникам преодолевать неизвестность, актуализирующих воображение отдельных (ключевых) моментов будущего, базирую-

щихся на интеллектуальной, мотивационной и волевой готовности учащихся к построению личностных перспектив.

Исходя из этого, сконструированная нами модель процесса формирования личностных перспектив состоит из нескольких компонентов' целевого, содержательного, организационно-деятель-ностного и оценочно-аналитического. Первый из обозначенных элементов — целевой — ориентирует на создание условий для формирования контуров будущих событий, посредством которых в сознании старшеклассников складывается общая картина собственного жизненного пути, а также их взглядов на различные этапы, включения их в события настоящего, которые предусматривают осмысление собственной жизни в двух измерениях (прошлом и настоящем), активное преобразование настоящей жизненной ситуации, способствующее переходу к будущему (И. Штеренберг).

Содержательный компонент формирования личностных перспектив может быть представлен как конструирование старшеклассниками значимых, наполненных смыслом событий в процессе проблематизации, коммуникации и рефлексии. Данный компонент ориентирует на использование нескольких типов ситуаций: понимания, преодоления, прогнозирования. Первая из них рассматривается нами в русле подхода Д.В. Григорьева, как «встреча» старшего школьника с культурным текстом (тексты искусства, масс-медиа, молодежных субкультур). Вторая предполагает создание обстоятельств полипозиционного общения в виде кооперирования, содействия, соревнования, которые ставят старших школьников перед необходимостью оценивать расстановку сил: соотносить «хочу», «могу», «должен»; отбирать способы взаимодействия, пробовать свои возможности, разрешать возникающие противоречия, дополнять собственные ресурсы. Третья настраивает учащихся на создание событий, в которых происходит осознание ими своих желаний и возможностей, способности воспринимать настоящее, как часть будущего, как возможное продвижение вперед.

Эти концептуальные подходы были положены в основу экспериментальной воспитательной программы «Семь вершин успеха», которая направлена на то, чтобы сформировать внутреннюю готовность школьника к конструированию личностных перспектив и внесению корректив в свою настоящую жизнь, в планирование своих будущих действий.

Организационно-деятельностный компонент предлагаемой модели включает: диагностику, подготовку к выбору событий, инициирование самого выбора событий, их проживание, рефлексию, определение вектора дальнейшего движения вперед. Диагностика, в частности, направлена на изучение отношения старшеклассников к жизни вообще, понимание ими важнейших жизненных категорий, их представлений о событиях прошлого и настоящего; на выявление специфики восприятия времени в контексте собственной прошлой, настоящей, будущей жизни; на выяснение особенностей конструирования своей личностной перспективы старшими школьниками, согласованности субъективной картины жизненного пути в юношеском возрасте и их личностных перспектив с помощью комплекса методик (репертуарных решеток Дж. Келли, «Линия жизни», «Если бы...», «Взгляд со стороны» и ряда других).

Подготовка к выбору будущих событий включала сочетание цикла занятий «Обучение решению жизненных задач» с тренингами «Как научиться делать выбор и использовать возможности», «Как открыть себя миру, людям, жизни», «Как противостоять испытаниям судьбы» и ряда других. Они направлены на формирование у старших школьников установки на жизненный успех, сочетание физических, временных, интеллектуальных, душевных затрат и волевых усилий, на объективный подход к выбору событий.

Инициирование самого процесса выбора предполагало создание ситуаций с неоднозначным содержанием, обнаружения и решения проблем, выработки способности выходить за границы любой проблемы, включения в решение на разном уровне, создание опыта конструирования событий с последующей рефлексией и внесением корректив в дальнейший процесс создания собственных личностных перспектив.

В целом, для этого процесса характерны следующие принципы: гуманизм, технологичность, продуктивное открытое общение, саморефлексия.

Оценочно-аналитический компонент модели формирования личностных перспектив предполагает, что педагоги в рамках мониторинга на основании критериев (когнитивного, мотивационно-го, волевого, экзистенциального) и показателей (готовность, оптимистичность, рациональность, реалистичность, согласованность) участвуют в определении степени сформированности лич-

ностных перспектив у школьников, выявляют проблемы, требующие решения с привлечением различных специалистов из школьной службы психолого-педагогического сопровождения.

Старшеклассники включаются в оценку внутренней готовности к формированию будущих событий, анализ целей, возникающих трудностей, средств их разрешения, анализ ситуаций, сопровождающих данный процесс.

Реализация охарактеризованной выше модели продемонстрировала положительную динамику в сформированности личност-ц ных перспектив старшеклассников уже на промежуточном этапе

мониторинга. Она, в частности, выразилась в том, что, если в начале опытно-экспериментальной работы лишь 20% участников задумывалась над своим будущим, то в конце — 41%; если в начале мониторинга лишь 14% старших школьников в экспериментальной группе планировали свое будущее, то в конце их число достигло 59%. В представлениях 71% старшеклассников отмечалась в конце реализации исследовательской программы ориентированность на оптимистическое и реалистическое будущее, которое виделось им как более целостное (56%) по сравнению с прошлым (19%) и настоящим (25%). Ближняя личностная перспектива отличалась теперь четкостью представления целей, путей и приемов их достижения у 65% старших школьников, средняя — только у 27%, дальняя — у 8%. Полученные данные потребовали уделить особое внимание формированию средних и дальних личностных перспектив. Внесение корректив в воспитательную работу позволило улучшить показатели на итоговом этапе мониторинга: оформленные ближние перспективы стали фиксироваться у 75%, средние — у 37%, дальние — у 18% старшеклассников в экспериментальных группах.

Опираясь на критерии и показатели, которые были обосно-I ванны в модели, систематизировав полученные в ходе мониторин-

га данные, нами были выделены три группы старшеклассников по их отношению к будущим событиям, к личностным перспективам и целесообразности их формирования: активно-действенные, протестные, пассивно-созерцательные или индифферентные. Динамика изменений в этих группах в результате опытно-экспериментальной работы может быть продемонстрирована в следующей диаграмме:

Диаграмма 1.

Динамика изменения численности в группах старшеклассников по их отношению к личностным перспективам

ППротестная группа

В Пассивно-созерцательная или индифрентная группа

И Активно-действующая группа

1 этап (начало)

2 этап (окончание)

Адаптация модели и анализ полученных результатов показал, что эффективность процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников обеспечивается рядом условий:

1. Наличием в образовательном учреждении системы воспитательной деятельности, которая вносит определенную четкость в жизнь и деятельность учащихся, в которой события прошлого и настоящего выстраиваются в логике, позволяющей школьникам проживать их, создавая позитивный эмоциональный фон для их развития, помогая каждому приобрести опыт реализации своих потенциалов в согласованных видах деятельности, многообразии воспитательных дел.

В школе, избранной нами в качестве базы опытно-экспериментальной работы, воспитательная работа предусматривает сочетание классных, общешкольных, внешкольных мероприятий, внеурочной деятельности в составе классного коллектива, группы по интересам, воспитательного сообщества, в которое входят люди разного возраста. Участие старшеклассников в познавательных, развлекательных, созидательных сферах школьной жизни, в творчестве в составе разновозрастных объединений способствует формированию у них опыта проживания события, распознавания его характеристик, проектирования личностных перспектив в поиске собственной позиции, построении планов на различные от-

резки жизни. В деятельности конкретного образовательного учреждения это находит свое выражение во включении в решении задач ближайшего будущего (выбор сообщества, выбор проекта, выбор формы участия, позиция на лагерном сборе и др.), более отдаленного будущего (участие в разработке и экспертизе программных материалов, дидактический театр, выбор элективных развивающих курсов), формирование образа будущего, как дальнейшей перспективы (в рамках реализации программ жизненного самоопределения), которые обеспечиваются сотрудничеством школы с десятью центрами: ДТЮ, городской детской библиотекой, «Караван», краеведческим музеем, православным просветительским центром «Светлица» и др.).

2. Опора в воспитании на событийный подход способствует поддержке культурного самоопределения старшеклассников и созданию той личной базы, на которой могут строиться представления о будущем. Это, во-первых, обеспечивается включением старшеклассников в полемическое взаимодействие со взрослыми и сверстниками относительно проблем культуры повседневности; во-вторых, формирование и развитие у них конструктивно-критического отношения к различным текстам с использованием про-блематизации как специальной работы взрослого по построению воспитательной проблемной ситуации для конкретного ученика. В опытно-экспериментальной работе достичь желаемого результата помогало применение таких форм и средств как музыкальная гостиная, литературный салон, просветительская деятельность творческих коллективов (студии выразительного чтения, брейк-данса, фольклорные коллективы «Рожечники», «Родные просторы», и др.), фестиваль классных театральных коллективов («В гостях у Карлсона»), участие в подготовке экспозиций для местного краеведческого музея и написании истории школы к ее 200-летию. Построение коммуникации старшеклассников на принципах полипозиционного общения способствует активизации процесса смыслопонимания, делает в итоге более доступной для личности идею проектирования собственных перспектив.

Особо положительную роль в этом сыграло, на наш взгляд, два обстоятельства. Во-первых, взаимодействие с православными центрами (библиотекой, театральной и вокальной студиями), которые по заказу классных руководителей в рамках воспитательной программы «Истоки», готовили яркие фрагменты для интерактивного общения по вопросам человеческого бытия, стилей

жизни, традиций и обычаев, делая многие моменты повседневных поступков окружающих людей более осмысленными для старших школьников. Во-вторых, это специальный цикл занятий по литературным текстам, который проводил доктор филологических наук, профессор Ю.В. Лебедев. Благодаря этому значительно обогатилась субъективная картина мира, расширился набор образцов моделей поведения как основ для проектирования личностных перспектив.

Использование фрагментов игровых форм типа: «Поиск позиций», «Я и другие», «Мир мнений или мнения о мире» позволяли старшему школьнику понять, что существуют различные ценности, культурообусловленные взгляды на мир, место человека в нем и будущее, которые необходимо учитывать в деятельности, общении, определении своего жизненного пути.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы продемонстрировал также, что отдельные старшеклассники испытывают трудности в конструировании собственных перспектив, связанные с незнанием своих потенциалов, неумением анализировать происходящее, непониманием необходимости такой работы, недостатком информации о требованиях современного общества к своим членам, стереотипностью представлений о происходящих процессах в социальной действительности, особым влиянием ближайшего окружения. Такие школьники нуждаются в помощи, поддержке, сопровождении для изменения их позиции, в усилении личностных ресурсов, чего позволяют достичь реализация в практической деятельности индивидуально-личностного подхода с использованием деятельности службы школьного психолога, социального педагога, партнерства с центром помощи молодежи на муниципальном уровне и внедрения с их участием программ личностного роста, индивидуального консультирования.

3. Редукция коллективных жизненных перспектив в личностные происходит также, как показали результаты нашего исследования, более плодотворно в процессе включения старшеклассников, прежде всего, в социально-полезную деятельность в микрорайоне школы (в реставрации памятников старины, благоустройстве территории, работе с младшими учениками по преодолению неудач в учении, общении, в организации акций по оказанию помощи нуждающимся, в организации общения, досуга для детей, выведенных на индивидуальное обучение, в проведении мероприятий для «Других»).

В рамках этого условия при выше охарактеризованном содержании обеспечивается обучение социальным умениям и навыкам, происходит проверка своей личностной социальной состоятельности, расширение и конкретизация представлений о будущем и возможных событиях жизни, что делает более реалистическим сам процесс конструирования личностных перспектив, планирования этапов и форм их реализации, а сами перспективы — оптимистическими, личностно-достижимыми.

Обобщение полученных данных по выявленным социально-педагогическим условиям с привлечением экспертов позволили определить эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы, так как согласно критериям на низком (допустимом для возраста и общего уровня развития) уровне сформированности личностных перспектив осталось лишь 8% старшеклассников из экспериментальной группы, в то время как на среднем находилось — 61,2% и высоком — 30,8%. Мнение экспертов и данные методики мониторинга имеют минимальные допустимые отклонения.

Наиболее позитивные изменения по результатам диагностики отмечаются в экспериментальной группе, где были реализованы все три социально-педагогических условия в полной мере.

Полученные данные позволяют говорить о том, что основные положения гипотезы подтверждены, возможны следующие выводы:

1. Анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме свидетельствует о значимости формирования личностных перспектив у старшеклассников, достаточном потенциале воспитательного процесса школы для решения данной задачи.

2. Существует множество точек зрения относительно понятия «личностная перспектива». Под ней в нашем исследовании мы понимали способность старшеклассников предвидеть свое будущее, прогнозировать его как цепь разных жизненных событий, представлять свою позицию в нем, быть интеллектуально, моти-вационно и в волевом отношении готовым к реализации определенных шагов в настоящем как одном из этапов будущего.

3. Для формирования личностных перспектив у старшеклассников, как комплекса будущих событий, необходимо наличие в профессиональном сознании педагогов образца этого процесса — его модели. В этой связи в исследовании обосновывается модель, которая базируется на идеях системного, синергетического и эк-

зестенциального подходов, предполагает целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-аналитический компоненты, опирается на принципы технологичности, продуктивного открытого общения, особый эмоциональный климат воспитательной среды, наполненный доброжелательностью, терпимостью, принятием каждого старшеклассника как самоценности.

4. Эффективность процесса формирования личностных перспектив в старшем школьном возрасте обеспечивается комплексом социально-педагогических условий: реализацией событийного и индивидуально-личностного подходов в воспитании, наличием в образовательной учреждении системы воспитательной деятельности, ориентированной на открытость, социальное партнерство, вовлечение социума, семьи, дополнительного образования в этот процесс, а также включение самих учащихся старших классов в социально-полезную деятельность микрорайоне школы, в решение социальных проблем сверстников.

5. Формирование личностных перспектив детей, подростков, молодежи ориентирует семейное, школьное, внешкольное, воспитание на создание условий для приобретения каждым старшеклассником опыта их построения на основе поиска оптимальных жизненных позиций, пробы сил в разных сферах деятельности.

6. Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе формирования у них личностных перспектив представляет собой помогающие действия со стороны школьных специалистов в организации поиска новой информации, новых способов решения собственных проблем, в самопознании и самореализации. Оно направлено на минимизацию негативных воздействий внешних факторов, содействие самостоятельному поиску конструктивных решений личностных проблем в ранней юности при помощи индивидуального и группового консультирования, контактной беседы.

Полученные в диссертационном исследовании результаты не исчерпывают всех проблем формирования личностных перспектив у старшеклассников. Дальнейшими направлениями изучения могут быть: выявления взаимосвязи содержания образования, технологий обучения и воспитания и эффективности данного процесса, особенностей формирования личностных перспектив у старшеклассников в разных типах общеобразовательных школ, при разных профилях обучения, в различных поселениях (мегаполис, областной центр, малый город).

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Гелас М.В. Понятие «личностная перспектива» и ее социальная характеристика // Социальное развитие детей и молодежи: условия его обеспечения / Сост. В.М. Басова. Науч. ред. Н.Ф. Басов. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2004. — С. 29-31.

2. Гелас М.В. Трудности социального взаимодействия у студентов и пути их предупреждения // Социально-педагогическая деятельность: пути и условия ее совершенствования / Сост. В.М. Басова. Науч. ред. Н.Ф. Басов. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2005. — С. 31-34.

3. Гелас М.В. Специфика личностных перспектив у старшеклассников — мигрантов // Региональные особенности социальной адаптации мигрантов. — Кострома: ГОУ ВПО КГУ им. H.A. Некрасова, 2005. — С. 57-59.

4. Гелас М.В., Кумсков C.B. Использование игры при подготовке студентов ФФК к педагогической практике в детских загородных центрах // Социально-педагогическое обеспечение личностных изменений. / Сборник студентов и аспирантов института педагогики и психологии КГУ им. H.A. Некрасова. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2005. — С. 69-73.

5. Гелас М.В. Теоретические аспекты процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников // Социально-педагогическое обеспечение личностного развития в обучении и воспитании / Сост. Е.Е. Смирнова. Науч. ред. А.И. Тимонин. — Кострома: ГОУ ВПО КГУ им. H.A. Некрасова, 2006. — С. 31-35.

6. Гелас М.В. Социально-педагогическое сопровождение процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников: Методические рекомендации. — Кострома: ГОУ ВПО КГУ им. H.A. Некрасова, 2006. — 52 с.

лоое /у

р- 50 0 5

Подписано в печать 26.02 2006 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офисная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1088.

Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (Васильев И.В.) г. Кострома, пр-т Мира, 51. Тел.: (4942) 55-28-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Гелас, Марина Вадимовна, 2006 год

Введение. 3

Глава I. Теоретические основы процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников. 12

1.1. Перспектива как объект изучения гуманитарных наук. 12

1.2. Состояние проблемы формирования личностных перспектив у старшеклассников в психолого-педагогической литературе. 35

1.3. Опыт формирования личностных перспектив у старшеклассников. 69

Выводы по первой главе. 97

Глава II. Реализация социально-педагогических условий формирования личностных перспектив у старшеклассников. 100

2. 1. Модель процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников. 100

2.2. Педагогические условия" формирования личностных перспектив у старшеклассников.'.:.'.".".'. 131

2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. 156

Выводы по второй главе. 178

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личностных перспектив у старшеклассников"

Актуальность исследования. Происходящие в российском обществе социально-экономические преобразования, высокая степень неопределенности в различных сферах жизни, характерная для современного этапа его развития, вызывает большие сдвиги в мироощущении и ценностных ориентациях современной молодежи. Многочисленные социологические и психолого-педагогические исследования свидетельствуют о растерянности, утрате идеалов, пессимистическом восприятии настоящей жизни и будущего некоторыми молодыми людьми, их стремлении уйти от ответственности за собственный выбор или неготовности к нему, несформированности потребности к самостоятельной постановке своих жизненных целей. В силу этого возрастает необходимость в осмыслении таких понятий, как жизненный путь, жизненная цель, жизненные планы и перспективы и, в частности, в более глубоком и разностороннем рассмотрении среди них личностной перспективы, еще не получившей, на наш взгляд, исчерпывающего анализа. Таким образом, изменившиеся жизненные обстоятельства, новый характер отношений между человеком и обществом, рост неопределенности выдвинули новые требования к результатам воспитательной деятельности школы как института социализации и среди них, в условиях профильного обучения, к работе педагогов по формированию личностных перспектив у старшеклассников.

Проблема формирования перспектив индивида существовала всегда, но в научной литературе она чаще рассматривалась в аспекте приспособления человека к социуму, к существующим ценностям (социальные перспективы), в рамках профессионального или личностного самоопределения. Различные ее аспекты в психолого-педагогической литературе изучались К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбургом,

Е.М. Головахой, И.В. Дубровиной, Е.В. Журавлевой, И.В. Зимней,

• И.С. Коном, Д.Ю. Лебедевым, Е.К. Фоминых, И.И. Штеренбергом. В этих исследованиях нашли отражение вопросы формирования жизненных стратегий, жизненных планов в деятельности различных сообществ, воспитательных организаций, реализации личностного потенциала и самоопределения разных категорий учащейся молодежи. В то же время во многих работах наблюдается акцентирование внимания на роль коллективного фактора в обеспечении данного явления, в результате чего остаются невыясненными способы и приемы организации воспитательной деятельности, педагогического взаимодействия, стимулирования и коррекции процесса формирования личностных перспектив, невыявленными социально-педагогические условия его успешности в старшем школьном возрасте. Таким образом, в современной педагогической теории и практике сложилось противоречие между социальным заказом на выпускника со сформированными личностными перспективами, индивидуальным опытом их построения и совершенствования и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса, не подготовленностью к решению данной задачи педагогических работников, отсутствием этого направления в деятельности служб психолого-педагогического сопровождения процесса социального становления старших школьников.

Данное противоречие обусловило выбор проблемы нашего исследования: при каких социально-педагогических условиях процесс формирования личностных перспектив у старшеклассников будет протекать успешно?

Цель исследования - выявить и обосновать социально-педагогические условия эффективности процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников.

Объект исследования - процесс формирования личностных перспектив у учащихся старших классов.

Предмет исследования - социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.

Гипотеза. В ходе исследования мы проверяли предположение о том, что эффективность процесса формирования личностных перспектив в старшем

Ф школьном возрасте будет обеспечиваться:

- созданием системы воспитательной деятельности образовательного учреждения, ее сориентированностью на открытость, вовлечение социума, семьи, дополнительного образования в этот процесс;

- реализацией событийного и индивидуально-личностного подходов в организации воспитательной работы со старшеклассниками;

- включением старших школьников в социально полезную деятельность в микрорайоне школы, в решение проблем сверстников, в ходе чего достигается редукция коллективных жизненных перспектив в личностные, происходит их актуализация.

Исходя из поставленной цели и гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:

1. Уточнить понятие «личностная перспектива», охарактеризовать особенности ее формирования у старшеклассников.

2. Разработать модель и апробировать программу формирования личностных перспектив у старшеклассников в воспитательном процессе школы.

3. Обосновать социально-педагогические условия эффективности формирования личностных перспектив у старшеклассников.

4. Раскрыть содержание и формы психолого-педагогического сопровождения учащихся, испытывающих затруднения в формировании личностной перспективы.

Методологической и теоретической основой исследования стали:

- положения о социальной детерминации развития человека как личности; философские и психологические концепции, связанные со t смыслом жизни, ролью отношений, деятельности, воспитания в формировании целостного субъекта, единства и взаимосвязи педагогического воздействия и собственной активности ребенка (К.А. Абульханова-Славская, JI.A. Анциферова, А.Г. Асмолов, Л.Ф. Бурлачук, JI.C. Выготский, А.В. Волохов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн и др.);

- системно-структурный подход как общенаучный метод познания (Б.Г. Ананьев, Л. Бенталанфи, Б.В. Ломов, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.);

- взгляды на сущность и процесс развития индивидуальности (А.Ф. Лазурский, В.И. Максакова, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе); особенности становления и развития личности в старшем

• школьном возрасте (А.С. Белкин, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, X. Ремшмидт и др.);

• - идеи событийного и индивидуально-личностного подходов в воспитании, которые, с одной стороны, позволяют представить его как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, выступающих интегрированным условием личностного развития старшеклассников, пространством смысла жизненного поиска юношества, с другой - путями преодоления препятствий на пути формирования личностных перспектив (Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, И.С. Кон, л

A.С. Макаренко, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков,

B. Франкл, М.В. Шакурова и др.), экзистенциального, в центре внимания

• которого находятся человек, поиск им смысла жизни, событие, жизненный выбор, персонифицированное пространство (О. Больнов, Т.И. Власова, Л.П. Гайденко, О.С. Гребенюк, Д.Н. Дружинин, М.И. Рожков, Ж.-П. Сартр и др.), личностно-ориентированного, который предусматривает создание условий для накопления ребенком социального опыта через включение в деятельность и общение, развитие социально-значимых качеств в процессе

• его становления субъектом общественных отношений (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

-результаты изучения условий успешности социализации учащихся в образовательных учреждениях и воспитательных организациях Ф (А.В. Волохов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.А. Фокин, М.В. Шакурова и др.);

- основные положения гуманистической психологии и педагогики (Ш. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс и др).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс теоретических (сравнительно-сопоставительный метод, моделирование и реконструкция) и эмпирических (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ собственной практической деятельности, биографический метод, анкетирование, ранжирование, сочинение, экспертное оценивание) методов, опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования явились спортивное объединение баскетболистов и учащиеся старших классов средней школы № 4 г. Нерехты. Всего в опытно-экспериментальной работе принимало участие 153 человека в возрасте 14-17 лет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались междисциплинарным характером изучения проблемы, четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой научного поиска и адекватным применением методов, соответствующих Ф объекту, предмету, цели и задачам исследования, использованием взаимодополняющих и взаимопроверяющих методик, адекватной обработкой результатов опытно-экспериментальной работы.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась научная и методическая литература, анализировался и обобщался педагогический опыт прошлого и настоящего, определялись исходные теоретико-методологические позиции ® автора, отрабатывался понятийный аппарат, проводилось пилотажное обследование в спортивном объединении баскетболистов и разрабатывалась программа исследования;

На втором этапе (2002-2005 гг.) велась опытно-экспериментальная работа в школе и в спортивном объединении с целью проверки основных положений гипотезы, целесообразности разработанных воспитательных программ, обеспечивающих практическую реализацию идей, целей и задач исследования, эффективности отобранных методов изучения и выявленных педагогических условий;

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проходило осмысление фактического материала, обобщались теоретические и эмпирические данные, систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось литературное оформление диссертации, внедрение в практику рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- уточнено понятие «личностные перспективы», охарактеризовано его содержание относительно старшего школьного возраста, выделен социально-педагогический аспект;

- рассмотрены особенности личностных перспектив старшеклассников и влияние на их формирование конкретных факторов;

- разработана и апробирована модель процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников;

- выявлены и обоснованы социально - педагогические условия и средства их формирования в ходе реализации воспитательных программ;

- дано описание методических приемов, обеспечивающих эффективность формирование личностных перспектив у учащихся старших классов в воспитательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке воспитательных программ, реализация которых позволяет активизировать процесс формирования личностных перспектив на старшей ступени общего образования, повысить его эффективность. Полученные автором результаты могут быть использованы при разработке содержания воспитательной деятельности школы и учреждений дополнительного образования, путей и способов повышения профессионально-педагогической компетентности их работников, в ходе психолого-педагогического просвещения родителей, при организации деятельности служб социально-педагогического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения.

Личный вклад автора в исследование заключается в обосновании содержания опытно-экспериментальной работы, в организации воспитательного процесса в экспериментальных группах, в реализации программ и проведении тренинговых занятий с отдельными категориями старшеклассников, в обработке и интерпретации полученных данных.

На защиту выносятся:

- понятие «личностные перспективы», которое рассматривается как сложившееся осознанное представление старшеклассников о своих потенциалах, потребностях и путях их реализации в будущем, собственное видение будущего и своего места в его системе общественных отношений;

- логика процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников, которая предполагает цепь взаимосвязанных событий, базируется на принципах технологичности, продуктивного открытого общения, саморефлексии, особом эмоциональном климате воспитательной среды, на осознании личностью собственных ценностей, анализе социокультурной ситуации и мобилизации индивидуальных ресурсов, на интеллектуальной, мотивационной и волевой готовности, подразумевает широкое использование в воспитательном процессе элементов социального обучения, социального закаливания, социальных проб;

- модель рассматриваемого процесса, которая предполагает целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочноаналитический компоненты; предусматривает использование метода проекта для формирования у старших школьников опыта конструирования собственных перспектив, их предъявления и обогащения; содействие в самопознании и самосовершенствовании через участие в полемическом взаимодействии;

- социально-педагогические условия, при которых процесс их формирования будет эффективным: событийный и индивидуально-личностный подход в организации воспитательной работы; создание системы воспитательной деятельности в образовательном учреждении, ориентированной на открытость, вовлечение социума, семьи, дополнительного образования в процесс формирования личностных перспектив у старшеклассников; их включение в социально-полезную деятельность в микрорайоне школы, в решение социальных проблем сверстников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были представлены автором в сообщениях, докладах и выступлениях на международных, региональных, областных научно-практических конференциях молодых ученых, преподавателей высшей профессиональной школы, работников системы общего дополнительного и профессионального образования, обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики Института педагогики и психологии, кафедры спортивных дисциплин факультета физической культуры КГУ имени Н.А. Некрасова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Формирование личностных перспектив требует тесной взаимосвязи близких, средних и дальних, одни из которых позволяют конкретизировать удаленные цели, стимулировать их достижение, а другие, напротив, являются их итогом, демонстрируют результаты. Однако, чтобы возможности стали реальностью, необходимо, во-первых, чтобы планируемые события были увлекательными, способствовали удовлетворению индивидуальных интересов учащихся, рождали у них стремление к осуществлению намеченных планов; во-вторых, чтобы они не были искусственными, специально создаваемыми только для развлечения школьников, а были неразрывно связаны с жизнью, направляли все усилия человека на серьезные социально-полезные дела; в-третьих, чтобы поставленная перспектива была доведена до логического конца, приводила к позитивному результату, удовлетворяющему личностные и социальные потребности детей, показывала целесообразность затраченных с их стороны усилий.

2. В психолого-педагогической литературе сложилось мнение, что представления старших школьников о будущем наполнены оптимизмом, романтикой, динамичностью, являются источником их жизнетворчества. В силу этого процесс формирования личностных перспектив в этом возрасте мы рассматриваем через призму создания серии событий, позволяющих старшеклассникам преодолевать неизвестность, актуализирующих воображение отдельных (ключевых) моментов будущего, базирующихся на интеллектуальной, мотивационной и волевой готовности учащихся к построению личностных перспектив.

Исходя из этого, сконструированная нами модель процесса формирования личностных перспектив состоит из нескольких компонентов: целевого, содержательного, организационно-деятелыюстного и оценочно-аналитического.

3. Эта модель была положена в основу экспериментальной воспитательной программы «Семь вершин успеха», которая направлена на то, чтобы сформировать внутреннюю готовность школьника к конструированию личностных перспектив и внесению корректив в свою настоящую жизнь, в планирование своих будущих действий.

4. Адаптация модели и анализ полученных результатов показал, что эффективность процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников обеспечивается рядом условий: реализацией событийного и индивидуально-личностного подходов в воспитании, наличием в образовательном учреждении системы воспитательной деятельности, ориентированной на открытость, социальное партнерство, вовлечение социума, семьи, дополнительного образования в этот процесс, а также включением самих учащихся старших классов в социально-полезную деятельность в микрорайоне школы, в решение социальных проблем сверстников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ философской, социологической, психолого-педагогической научной литературы и исследований свидетельствует о том, что многие аспекты проблемы перспективы в них нашли достаточно широкое освещение. Исходя из различных взглядов на личность, учеными используется ряд понятий (цели, планы, программы, ориентации, перспективы), в которых находит отражение отношение человека к своему будущему, его представление о времени и собственном жизненном пути.

В энциклопедической литературе подчеркивается, что сущность термина «перспектива» имеет свои корни в латинском perspicto (ясно вижу) или французском perspective (смотреть сквозь) и трактуется, во-первых, как системы изображения предметного мира на плоскости в соответствии со зрительным восприятием предметов человеком; во-вторых, как способ изображения пространственных фигур на плоскости; в третьих, вид в даль; в-четвертых, планы, виды на будущее.

В социально-философских исследованиях, посвященных вопросам формирования у подрастающих поколений долговременной картины жизни в будущем (М.М Бахтин, Е.И. Головаха, М.А. Кебина, А.В. Кучеренко, В.Г. Немировский, JI.B. Сохань и др.), жизненная перспектива, во-первых, рассматривается в контексте смысла жизни, как осознание человеком прошлого, настоящего и будущего; как образ потребного будущего, совокупность целей предстоящей жизнедеятельности личности; как идеальный образ основных целей и результатов жизни и деятельности каждого; как вариант жизненного плана индивида, своеобразные узловые события на его пути к будущему.

Во-вторых, в них доказывается, что близкие, на первый взгляд, понятия «жизненный план», «жизненная программа», «жизненные цели» и «жизненные перспективы» полностью не тождественные, так как последние не являются целостной картиной пути, намеченной личностью, а представляет собой лишь стремление человека осмыслить отдельные моменты в контексте конечной цели бытия. . .

В-третьих, применительно к учащейся молодежи в этих работах акцент делается на изучение преимущественно взаимосвязи профессионального выбора, представлений о будущей профессиональной деятельности с жизненными целями и планами в иных сферах человеческого бытия.

С позиции социологии личностная перспектива рассматривается как понятие тождественное жизненным целям и планам человека, поэтому ее исследование бесспорно связывается с анализом планов старшеклассников на ближайшее будущее (с продолжением учебы, выбором профессии, места работы, места жительства и т.д.), т.е. с ограниченными временными и узкими содержательными рамками.

В психологии мы встречаемся с большим числом подходов к изучению планирования будущего человеком, которые представлены в публикациях К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, Я.В. Васильева, М.Р. Гинзбурга, И.А. Деминой, А.А. Кроника и др. Обобщая взгляды этих авторов, можно отметить, во-первых, что «жизненные перспективы» употребляют нередко в том же значении, что и «жизненные планы». Под ними понимают систему образов воображения, представляющие собой мысленную картину (проект), предстоящего жизненного пути.

2. Нам близка точка зрения К.А. Абульхановой-Славской, которая личностную перспективу на любом возрастном этапе трактует как способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в нем, а также готовность к нему в настоящем и установка на будущее.

В педагогике под перспективами принято понимать цели, способные вовлечь личность в совместную деятельность; образ желанной и осознаваемой, как своей возможной будущей жизни, при условии достижения определенной цели (В.А. Мижериков); ведущий метод педагогического стимулирования, состоящий в постановке перед воспитанниками увлекательных, значимых целей, трансформирующихся в личные стремления, планы, желания (JI.B. Мардахаев); наличие в сознании субъекта конструкции предполагаемого варианта собственного будущего на основе целостного восприятия себя, своих целей, личностно-значимых ценностей и доминантной направленности сознания на ее реализацию (Д.Ю Лебедев); способность индивида осознанно и ответственно относиться к собственному будущему и готовность к реализации поставленных целей в поступках и действиях (Т.В. Кузьменко).

3. Анализ педагогического наследия А.С. Макаренко позволяет констатировать: стремления человека к цели, устремленность его в будущее является важным свойством личности, мощным стимулом его развития и в воспитании нужна система перспектив, которые бы, сменяя одна другую, обеспечивали освоение детьми социального опыта, их движение к достижению поставленных целей, делали бы это постепенно, увлекательно и рационально.

А.С. Макаренко предлагал различать перспективы близкие, средние и далекие, приписывая каждой из них в воспитании свои функции, подразделяя на общественно-значимые, социально-ценные и индивидуалистические (эгоистические).

Близкая перспектива зарождается в повседневности, помогает преодолевать трудности и двигаться вперед, так как, окружая ребенка множеством интересных и радостных дел, привлекая внимание к цели и путям ее достижения, способствует тому, что в корне меняет отношение к делу, вызывая положительную реакцию на его процесс и результат.

Наряду с близкими в воспитательной работе используются и средние перспективы, смысл которых заключается в том, что событие, к которому стремится ребенок, в значительной мере отодвинуто во времени. Ожидание его побуждает детей к активным действиям. На линии средней перспективы могут располагаться такие дела и события, как участие во всенародных кампаниях, празднование знаменательных дат, дня годовщины открытия детского учреждения, начало и окончание учебного года и др.

Близкие и средние перспективы неразрывно связаны друг с другом, так как первые из них в сознание личности отражаются в виде цепочки событий на линии движения ко второй. Средние перспективы приучают детей, таким образом заглядывать в будущее, планировать его.

Близкие и средние перспективы, чтобы реализовать свой воспитательный потенциал в деле развития личности, должны органично вплетаться в общую ткань далеких перспектив, которые являются тем, к чему стремиться человек в течение длительного периода своей жизни, что составляет социальный смысл его существования.

Формирование личностных перспектив требует их системы, тесной взаимосвязи близких, средних и дальних, одни из которых позволяют конкретизировать удаленные цели, стимулировать их достижение, а другие, напротив, являются их итогом, демонстрируют результаты. Однако, чтобы возможности стали реальностью, как показывает обобщение педагогического опыта разных лет, необходимо, во-первых, чтобы планируемые события были увлекательными, способствовали удовлетворению индивидуальных интересов учащихся, рождали в них стремление к осуществлению намеченных планов; во-вторых, они не должны быть искусственными, специально создаваемыми только для развлечения школьников, нужна их неразрывная связь с жизнью, направляющая все усилия человека на серьезные социально-полезные дела; в-третьих, поставленная перспектива должна быть доведена до логического конца; в-четвертых, должен учитываться возраст детей.

4. Сконструированная нами модель процесса формирования личностных перспектив состоит из нескольких компонентов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-аналитического.

5. Адаптация модели и анализ полученных результатов показал, что эффективность процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников обеспечивается рядом условий: наличием в образовательном учреждении воспитательной системы, которая вносит определенную четкость в жизнь и деятельность учащихся, в которой события прошлого и настоящего выстраиваются в логике, позволяющей школьникам проживать их, создавая позитивный эмоциональный фон для их развития, помогая каждому приобрести опыт реализации своих потенциалов в согласованных видах деятельности, многообразии воспитательных дел.

6. Опора в воспитании на событийный подход способствует поддержке культурного самоопределения старшеклассников и созданию той личной базы, на которой могут строиться представления о будущем. Это, во-первых, будет обеспечивать полемическое взаимодействие взрослых и старших школьников относительно культуры повседневности, взращивание у них, во-вторых, конструктивно-критического отношения к различным текстам с использованием проблематизации как специальной работы взрослого по построению воспитательной проблемной личной ситуации для конкретного ученика.

7. Редукция коллективных жизненных перспектив в личностные происходит также, как показали результаты нашего исследования, более плодотворно в процессе включения старшеклассников, прежде всего, в социально-полезную деятельность микрорайоне школы (в реставрацию памятников старины, благоустройстве территории, работе с младшими учениками по преодолению неудач в учении, общении, организации акций по помощи нуждающимся, в организации общения досуга для детей, выведенных на индивидуальное обучение, в проведении мероприятий для Других).

8. Полученные данные позволяют говорить о том, что основные положения гипотезы подтверждены, возможны следующие выводы:

Анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме свидетельствует о значимости формирования личностных перспектив у старшеклассников в воспитательном процессе школы, которые располагают достаточным потенциалом для решения данной задачи.

Существует множество точек зрения относительно понятия «личностная перспектива». Мы под ней в нашем исследовании понимали способность старшеклассника предвидеть свое будущее, прогнозировать его как цепь разных жизненных событий, представлять свою позицию в нем, быть интеллектуально, мотивационно и в волевом отношении готовым к реализации определенных шагов в настоящем как одном из этапов будущего.

Для формирования личностных перспектив для старшеклассников, как комплекса будущих событий, необходимо наличие в профессиональном сознании педагогов образца процесса - его модели.

В нашем исследовании обосновывается такая модель, которая предполагает целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-аналитический компоненты, опирается на технологичность, дискуссионность, продуктивное открытое общение, особый эмоциональный климат воспитательной среды, который наполнен доброжелательностью, терпимостью, принятием каждого как самоценности.

Эффективность процесса формирования личностных перспектив в старшем школьном возрасте обеспечивается комплексом социально-педагогических условий: реализацией событийного и индивидуально-ценностного подхода в воспитании, наличием воспитательной системы в образовательном учреждении, ориентированной на открытость, социальное партнерство, вовлечение социума, семьи, дополнительного образования в этот процесс, а также включение самих учащихся старших классов в социально-полезную деятельность микрорайоне школы, в решение социальных проблем сверстников.

Формирование личностных перспектив детей, подростков, молодежи требует, чтобы семейное, школьное,' внешкольное, профессиональное воспитание были направлены на создание условий для приобретения каждым опыта их построения на основе поиска оптимальных жизненных позиций, пробы сил в разных сферах деятельности.

Полученные в диссертационном исследовании результаты не исчерпывают всех проблем формирования личностных перспектив у старшеклассников. Дальнейшими направлениями изучения могут быть: выявления взаимосвязи содержания образования, технологий обучения и воспитания и эффективности данного процесса, особенностей их формирования в разных типах общеобразовательных школ, разных профилей обучения, в различных поселениях (мегаполис, областной центр, малый город).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Гелас, Марина Вадимовна, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299 с.

2. Азбель А.А. Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Психология современного подростка. СПб., 2005. - С.338-354.

3. Алексина Т.А., Донгенко А.П. Нравственный смысл жизни в аспекте личностного времени // Философия науки. 1995. -№3. - С. 43-51.

4. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991. - 111 с.

5. Байбородова JI.B., Паладьев C.JT., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994. - 94 с.

6. Байкова J1.A. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель. 1998. - №2. - С. 2-11.

7. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации // Психологическая наука и образование. 1998. - №1. - С.52-58.

8. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-СПБ., 1995.-37 с.

9. Башкова С.А. Особенности образа будущего у старшеклассников больших и малых городов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. -21 с.

10. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М., 2000. - 192 с.

11. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -Москва-Воронеж, 1996. 320 с.

12. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 120 с.

13. Бобровская А.Н. Профессиональное самоопределение старшеклассников в проектной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2005. 143 с.

14. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. -№4. - С. 11-17.

15. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. -М., 2001.-160 с.

16. ВенгерА.А., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С. 25-33.

17. Верхова А.П. Дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 235 с.

18. Винтин И.А., Кадакин В.В. Социальное самоопределение старшеклассников в новых культурных и общественно-экономических условиях. Саранск, 2003. - 140 с.

19. Вишневский Ю.Р. и др. Практикум по социологии молодежи. М., 2000. - 296 с.

20. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. СПб., 1998. - 180 с.

21. ГаджиевГ.М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: Дис. . д-ра пед. наук. Белгород, 2003. - С. 352.

22. Гейжан Н.Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1984.-С 17.

23. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 19-26.

24. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб., 2004. - 272 с.

25. ГоловахаЕ.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев,1989.-34 с.

26. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. Киев, 1988. - 144 с.

27. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности -Киев, 1994.-207 с.

28. Головаха Е.И. Формирование и развитие жизненных перспектив личности в юности и зрелом возрасте // Жизненный путь личности. — Киев, 1987.-С. 236-255.

29. Головаха Е.И. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение. Киев, 1988. - 142 с.

30. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

31. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М., 2003.- 160 с.

32. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях // Педагогика. 1995. - №4. - С. 45-48.

33. ДемаковаИ.Д. Воспитательная деятельность как фактор гуманизации пространств детства: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.-44 с.

34. Демиденко М.В. Исследование социально-личностной рефлексии как средство социализации старших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Самара, 2000. - 24 с.

35. Демина И.А. Изучение жизненных перспектив старшеклассников в контексте субъективной картины жизненного пути: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 1997. - 20 с.

36. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., 2000. - с. 135.

37. Епифанцева А.И. Перспективы школьников и их формирование в процессе обучения и воспитания: Дис. . канд. психол. наук. — Иркутск,1975.- 162 с.

38. Жадан Е.А. Социально-игровая* контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 22 с.

39. Журавлева Е.В. Формирование готовности старшеклассников к деловому общению в учебном процессе школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2000. — 21 с.

40. Заикина А.В. Жизненная перспектива сельской молодежи: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Саратов, 1997. - 19 с.

41. Зимняя И.А. Воспитательный потенциал образовательной среды // Проблемы качества образования, его нормирования и управления. — М., 1999. -С. 83-87.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001. - 384 с.

43. Игнатенко Е.С. Особенности отношения подростков к ситуации неопределенности // Совершенствование учебно-воспитательной работы в процессе модернизации общего образования. Ярославль, 2003. — С. 149— 152.

44. Игнатова В.В., Орлова С.Н. Педагогика духовно-творческого развития личности. Красноярск, 1997. - 124 с.

45. Идзиковски Б. Формирование ценностных ориентаций, влияющих на жизненную и профессиональную карьеру молодежи в Польше: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Москва, 1997. - 47 с.

46. История социальной педагогики. М., 2000. - 544 с.

47. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М., 1974.-328 с.

48. Каменский A.M., Смирнова ЗЛО. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы // Школьная технология. 2000. - № 3. - с. 93 - 104.

49. Карклина С.Э. Перспективы как стимул развития внеурочнойвоспитательной деятельности учащихся в школе с продленным днем: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1974. -21 с.

50. Карпова Е.М. Поликультурная среда клуба как средство социального воспитания старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2004. - 21 с.

51. Касицина Н Педагогические условия развития способности к самоопределению у старшеклассников // Развитие личности. 2000. — №1. -С. 97-104.

52. КебинаН.А. Формирование личностных потребностей учащейся молодежи в современных условиях: Дис. . канд. филос. наук. Москва, 1996.- 157 с.

53. Кибакин С.В. Управление процессом педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 26 с.

54. Ковалева Л.Ю. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2000. - 174 с.

55. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М., 2000.-176 с.

56. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. - 254 с.

57. Красноруцкая Н.Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1999.-21 с.

58. Кузьменко Т.В. Социально-педагогический анализ сформированное™ личностных перспектив у учащихся профессиональных училищ // Совершенствование учебно-воспитательной работы в процессе модернизации общего образования. — Ярославль, 2003. С. 89 — 93.

59. Кульневич С.В., Лакоценина Т.Т. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. — Москва1. Ростов-н/Д., 2000. 192 с.t

60. Кучеренко А.В. Жизненные планы молодежи: структура и факторы формирования: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1989. — 16 с.

61. Лебедев B.C. Формирование социально-ориентированной личности в условиях средней образовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2001. - 23 с.

62. Лебедев Д.Ю. Формирование у старшеклассников опыта построения жизненных перспектив в деятельности временного объединения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 24 с.

63. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределения как построение образцов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С.57-66.

64. Лисовский В.Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования // Педагогика. 1998. - №8. - С. 40-46.

65. Лихачев Б.Т. Система перспективных линий // Методика педагогического воздействия. М., 1967. - С. 57-75.

66. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания / Ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. Москва-Тверь, 2004. -336 с.

67. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. — 256 с.

68. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. -М., 1978.-С. 156-175.

69. Лукьянова М., Шахмуратова А. Методика изучения личностной культуры старшеклассников // Воспитательная работа школе. 2003. -№6. -С. 92-101.

70. Лушников A.M. История педагогики. Екатеринбург, 1995. — 368с.

71. Магун B.C., Литвинцева А.З. Жизненные притязания ранней юности и стратегии их реализации: 90 и 80-е годы. М., 1993. - 61 с.

72. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М., 1989. -540 с.

73. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М., 2002. -272 с.

74. Малышева Е.В. Взаимодействие семьи и школы в становлении профессионального выбора старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2002. - 23 с.

75. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М., 2002. - 256 с.

76. МашароваТ.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. -Ярославль, 1999. 38 с.

77. Методика воспитательного процесса: Лекции по педагогике. — М., 1969.-336 с.

78. Методика и технология работы социального педагога / Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева М., 2002. - 192 с.

79. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002. - 400 с.

80. Михайлов А.А. Формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2004. - 18 с.

81. Мнацаконян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников.-М., 1991.-С. 191.

82. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001. — 320 с.

83. Мудрик А.В. Социализация как социально-педагогическое явление / Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. -Калуга, 2000. С. 23-32.

84. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2002. - 200 с.

85. Мустафаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М., 2002. -416 с.

86. Надирашвили Ш.А. Социальные ориентации личности // Социальная психология личности / Под ред М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. -М., 1979.-С. 165-184.

87. Нещерет Л.Г. Диагностика воспитательного процесса // Проблемы школьного воспитания. 1996. - № 1. - С. 37-40.

88. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы исследования. Москва-Воронеж, 2004. - 192 с.

89. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога. М., 2005. - 399 с.

90. Обучение по индивидуальным учебным планам. М., 2003. - 128с.

91. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001. -480 с.

92. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. -М., 2000.-448 с.

93. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990. - 921 с.

94. Опросник личностной ориентации. Ярославль, 1996. - 13 с.

95. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986. - 80 с.

96. Осухова Н. Поверить в себя: особенности личностно-профессионального самоопределения старшеклассников // Школьный психолог. 2003. -№4. с. 6-7.

97. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., • 2003.- 160 с.

98. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. - 528 с.

99. Психологические тесты / Сост. Э.Р. Ахмеджанов. М., 1995. — 320 с.

100. Психологический словарь / Авт.-Сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.З. Гордеева. Ростов н/Д., 2004. - 640 с.

101. Психология современного подростка / Под ред. JT.A. Регуш. -СПб., 2005.-400 с.

102. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Дону, 1998. - 544 с.

103. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. — • М., 1991.-303 с.

104. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. H.JI. Селивановой. М., 2001. - 284 с.

105. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001. -224 с.

106. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. - 416 с.

107. РезвецовВ.Д. Комплексная диагностика в педагогическомпроцессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода: Ф Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 18 с.

108. РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. - 320 с.

109. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. - 529 с.

110. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994.-63 с.

111. Рожков М.И., Байбородова J1.M. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2001. - 256 с.

112. Русских Н.Б. Формирование социально значимых качеств личности старшеклассников в условиях дифференцированного обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 2001.-21 с.

113. СальцеваС.В. Ступени профессионального самоопределения // Школа. 1995.-№3.-С. 38-42.

114. Сафронова Е. Воспитательные услуги школы в ракурсе нескольких точек зрения // Воспитательная работа в школе. 2003. - №6 - С. 80-91.

115. Светлова Н. Кто он, выпускник последнего года уходящего века // Социология образования. 2000. - №4. - С. 48-51.

116. Сенченко Н.А. Социально-педагогическая помощь старшеклассникам представителям юношеских субкультур: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Кострома, 2005. - 19 с.

117. СиняковаЕ.В. Подготовка старшеклассников к решению социально-экономических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2005. 19 с.

118. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие реальности в онтогенезе. — М., 2000. С. 416.

119. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. — М., 2002.-368 с.

120. Словарь по управлению. — Нижний Новгород, 1997. 170 с.

121. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков. -М., 2004.-448 с.

122. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Пермь, 2001. - 127 с.

123. Современные концепции воспитания. Ярославль, 2000. — 171 с.

124. Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994. — 752 с.

125. СоханьЛ.В. Жизненная программа личности как способ сознательной организации ее жизнедеятельности // Стиль жизни личности. -Киев, 1982.-С. 228-255.

126. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. -М., 2000.-416 с.

127. Социально-гуманитарное образование московских школьников. — М., 2004.- 192 с.

128. Социальное становление учащихся. — Ярославль, 1995. —71 с.

129. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков, 1998. -252 с.

130. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешов И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе. М., 2003. - 83 с.

131. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. — 336 с.

132. Толстых Н.Н. Методика исследования временной перспективы школьников // Научно-методические основы использования психологических методик в школьной психологической службе. М., 1988. — С. 95-110.

133. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. М., 2004. - 320 с.

134. Украинец В.Н. Жизненные перспективы личности. Киев, 1987. — 412 с.

135. Утепов Н.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 21 с.

136. Фельдштейн М.И. Особенности личностного развития подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994.-№10-С. 38-47.

137. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В. Константинова. — М., 1970.-Т. 5.-740 с.

138. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 629 с.

139. Фоминых Е.К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 2000. - 24 с.

140. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. - 286 с.

141. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. Рига, 1997. - 276 с.

142. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — Тюмень, 1980. — С. 86.

143. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе. М., 2004. —272с.

144. ШалинаЕ.Н. Формирование личностной готовности учащихся к профессиональному выбору и профессиональному обучению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2000. - с.

145. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. М., 2005. — С.734.

146. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М., 1989. - 208 с.

147. Шемшурина А. Этические диалоги со старшеклассниками // Воспитание школьников, 1998.-№5.-С. 9-12.

148. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. М., 2001. - 208 с.

149. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика. 2001. - №5. - С. 40-45.

150. Штеренберг И.И. Формирование будущих событий. М., 2005.160с.