автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система подготовки учителя изобразительного искусства

Автореферат диссертации по теме "Система подготовки учителя изобразительного искусства"

/Л-' МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА

Ч И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ

' ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени В. И. ЛЕНИНА

Спсциалпзнропаипый Совет Д 053.01.12

На правах рукописи

АЛЕХИН Александр Данилович

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

(3.00.02 — методика преподавания изобразительного искусства

Д ИССЕРТАЦИ !1

н виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском ордена Лепила л ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени II 11. Ленина.

О фн ц и а л ъ и ы е оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Т. С. КОМАРОВА,

доктор педагогических наук, профессор Г>. Т. ЛИХАЧЕВ,

доктор искусствоведении Е. И. ПОЛЯКОВА (ГОРЯЧКИНА)

Ведущая организации — Институт общего образования Министерства образования Российской Федерации.

Защита состоится ч..././...„л1903 г. в /.^л.Р.Рчлсоп на заседании специализированного совета Д 053.01.12 но присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. 11. Ленина но адрес у: лр. Вернадского, д. 88, ауд. 520.

С научным докладом можно ознакомиться в библиотеке университета (1'19-135, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, МП ГУ имени В. И. Ленина).

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь специализированного совета

С. Е. ИГНАТЬЕВ

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность теми. Проблеме подготовки учителей изобразительного искусства посвятили свои исследования Г.Б.Смирнов, А.С.Пучков, Г.В.Беда, Н.Н.Ростовцев, А.Е.Терентьев, В.С.Кузин, А.А.Унковский, Е.В.Шорохов, А.П.Ятухин, А.С.Хворостов и другие художники-педагоги, педагоги-ученые, методисты. Эти исследования охватывают период с начала 1950 гг. по настоящее время. Однако вопросы подготовки учителей относились лииь к работе со студентами и повышению квалификации преподавателей. Отсутствие целостного подхода к проблеме потребовало разработки научно обоснованной системы, включавдей широкий анализ изобразительной деятельности и процесса преподавания изобразительного искусства в различных учреждениях народного образования от детских садов, общеобразовательных школ до педагогических институтов и работы дипломированных педагогов.

Цель исследования состоит в научно:.; обосновании системы ичдХ'о-товки учителя изобразительного искусства.

Объект исследования - изобразительная деятельность учащихся -дошкольников, школьников, студентов педучилищ и пединститутов; процесс овладения будущими художниками-педагогами теорией и историей изобразительного искусства, основами художественной педагогики. В объект исследования мы вклвчили также работу учителей.

Предмет исследования - система подготовки учителя изобразительного искусства, включапцая цели, задачи, содержание, формы и методы обучения и воспитания учителя изобразительного искусства.

Задачи исследования - определить основные составляющие системы подготовки учителя изобразительного искусства. И на основе этого разработать:

а) методические рекомендации по. совершенствованию процесса подготовки учителя изобразительного искусства;

б) методические рекомендации по практическому освоению и изучению изобразительного искусства в школе и пединституте;

в) эффективную методику преподавания теории и истории изобразительного искусства в средней общеобразовательной школе;

г) научно обоснованные требования к литературе по художественному образованию и воспитанию дошкс?льников, школьников, учащихся средних и высших педагогических учебных заведений, к содержанию и форме изложения учебных, методических, научных изданий.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что система подготовот учителя изобразительного искусства будет эффективной, если:

- г -

- найден последовательный научно обоснованный путь общего художественно-педагогического образования от дошкольного этапа развития до периода осознанной педагогической деятельности;

- обеспечен широкий спектр знаний в сфере теории и истории изобразительного искусства и основ художественной педагогики на базе развитых практических умений и навыков в области рисунка, живописи, скульптуры, декоративно-прикладного искусства;

- методическая подача учебного материала построена по концентрически-последовательному прпщипу, учитывающему возможности учащихся разных возрастных групп.

Методы исследования:

- методы теоретических исследований: изучение и анализ специальной и психолого-педагогической литературы, научных работ в области подготовки учителей изобразительного искусства; изучение и анализ программ для школ, педучилищ, пединститутов; изучение передового пе- . дагогичоского опыта; анализ учебников и учебных пособий;

- методы эмпирического исследования: прямое и косвенное наблвде-ние; педагогический эксперимент; анкетирование, интервьюирование.

Исследования проводились: в средних общеобразовательных школах Ш 4GI, 423, 56, в изостудии дома пионеров Фрунзенского района г. Москвы - в 1959-1975 гг.; в НИИ художественного воспитания АПН ^ССР, . НИИ школ МП РСФСР, в детской художественной школе Краснопресненского района г. Москвы - в 1967-3977 гг., при курнале "йшй художник" -в 1977-1992 гг.; в МЩУ, МИШ, Карачаево-Черкесском педагогическом институте - в IS87-I992 гг'. Помимо названных учреждений автор иссле- ', дования сотрудничал с педагогами нескольких десятков., школ г.Москвы и других городов России и стран СНГ, МСХШ прп Институте им. В.И.Сурикова, ЛСХШ при Институте им. И.Е.Репина, художественных вузов и других учебных заведений Москвы, Санкт-Петербурга, Вильнюса, Киева, .. Кишинева, Бишкека, Ташкента, Парика, Бордо, Коломбо/ Дели, Праги, Бамако, Хельсинки, ТУрку, Каира и др.

Основные исследования, проводимые в московских шкалах, охватили свыше десяти тысяч учащихся 4-II классов, в вузах - около 500 студентов, они осуществлялись в сотрудничестве более чем со 150 препо- / давателями. •

Методологической основой исследования являются положения теории -и практики о сущюстп профессионального образования, проблемах всестороннего развитая личности - преаде всего положения философии (эстетика, как части этой науки), искусствознания, психологии, педаго-

- з -

гики.

Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в том,что • определены основные составлянцие системы подготовки учителя изобразительного искусства. Б связи с этим:

- научно обоснована направленность подготовки учителя изобразительного искусства на взаимосвязь освоения грамоты рисунка и яшво-писи с искусствоведческой подготовкой и изучением теории, истории, методики преподавания изобразительного искусства;

- уточнен оптимальный объем знаний и умений для основных этапов подготовки учителя - учащийся школы, студент пединститута, дипломированный преподаватель;

- обозначены первостепенные задачи, решаемые на разных этапах подготовки учителя изобразительного искусства (создание в дошкольный период фундамента для продуктивного обучения в школе изобразительному искусству, последовательное приобщение к его языку, определение приоритетных направлений, разработка оптимальных межпродоют-ннх связей и т.д.);

- исследованы я апробированы дополнительные возможности, вовлечения школьников и студентов в творческую деятельность (практические занятия рисунком, живописью, скульптурой, декоративно-прикладным искусством) посредством широкого использования искусствоведческого материала;

- осуществлен целостный анализ системы обучения изобразительному искусству и развития худояественного творчества от дошкольных учреждений до педагогического института;

- разработаны рекомендация по проведению бесед об изобразительном искусстве (преподаванию основ искусствознания) в средней общеобразовательной школе, направленных преаде всего на усвоение учащимися языка рисунка и живописи;

- определена и обоснована роль изобразительного искусства в системе межпредоетных связей на уроках гуманитарных и естественно-математических дисциплин, что поднимает образовательное и. воспитательное значение этого предмета и престиж учителя, его преподапцего. В связи с этим изобразительное искусство рассматривается как средство активизации у школьников эмоций, внимания, памяти, воображения, мышления, восприятия. Анализируются возможности изобразительного искусства в развитии творческого потенциала детей и подростков при изучении литературы, история, природоведения, географии, физики, черчения и других общеобразовательных дисциплин;

- уточнены и дополнены содержание понятия "язык изобразительного искусства" и методы его освоения на разных этапах подготовки учителя.

Практическая ценность исследования состоит в том, что значительная часть публикаций диссертанта использовалась и используется: детьми и подростками в самостоятельной работе; педагогами дошкольных и школьных учреждений, ДХШ, педагогических и художественных училищ, институтов, университетов. Ряд положений автора нашел применение при создании научной и методической литературы.

Внедрение результатов исследования. Основные его положения легли в основу монографических работ и статей, адресованных учителям, работникам народного образования. Докладывались на ХУШ Всемирном конгрессе ИНСЕА в Праге (1966 г.), на'1 симпозиуме молодых ученых по проблемам эстетического воспитания в Москве (1968 г.), на двусторонней советско-индийской встрече по проблемам эстетического воспитания в Лели (1985 г.), на многочисленных научно-методических конференциях, совещаниях, педагогических чтениях, встречах ".за круглым столом" (например, в журнале "Художник", 1985 г.), на методологических семинарах, лекциях в Москве, Орле, Ростове-на-Дону, Новосибирске, Санкт-Петербурге, Пензе, Рязани, других городах России, ближнего и дальнего зарубежья. Автор диссертации постоянно делился своим педагогическим опытом и результатами научно-исследовательской работы с коллективами средних общеобразовательных и детских художественных школ, домов и дворцов пионеров и культуры, техникумов, педучилищ, пединститутов.

Книга,'.учебные пособия,'статьи широко используются в работе дошкольных учреждений, средних общеобразовательных и специальных школ, ДХШ, педучилищ, вузов, учителями изобразительного искусства. Например, учебно-школьные дашфилылн (М., студия "Диафильм", 1965-1986) были изданы обпвш тираном свыше 2 млн. экземпляров.

Результаты научных исследований напии отражение в программах по изобразительному искусству для средних общеобразовательных школ, в рекомендациях в программах для внешкольных форм работы, в циклах "уроков изобразительного искусства", опубликованных в журнале "КНый художник", и предназначенных для уча-чихся старшего школьного возраста и студентов, в передачах по Центральному телевидению.

П. СОДЕРЖАНИЕ НАУЧНОГО ДОКЛАДА I. Сущность системы подготовка художника-педагога

Система подготовки учителя изобразительного искусства рассматривается нами в комплексе факторов, Сюрыирущах качества, необходимые

1 5 -

специалисту высокого класса. Учитель изобразительного искусства должен быть художником - уметь рисовать и писать красками, владеть необходимыми изобразительными материалами и техниками. Во-вторых, знать истории искусства, понимать язык графики, живописи, скульптуры, декоративного искусства, архитектуры, разбираться в законах ком-' позиции, специфике видов и канров, стилях, направлениях, течениях, методах и т.д. Он, естественно, должен быть и педагогом на деле -твердо усвоить методологические основы художественной педагогики, дидактические принципы обучения и воспитания. Кроме того уметь змро-кий кругозор, обладать глубокой образованностью, способностью активно и действенно осуществлять художественное, эстетическое, трудовое, нравственное, патриотической воспитание, ибо все эти виды воспитания крепко взаимосвязаны.

Безусловно, учитель изобразительного искусства должен быть человеком творческим - не только на художественном поприце, но и на педагогическом.

Мы убедились, что в силу многоплановости работы художника-педагога, его подготовка доляша начинаться задолго до поступления в училище или вуз и представлять собой продуманную стройную систему.

По вертикали система состоит из четырех основных ступеней:

а) дошкольный период (детский сад, старший дошкольный возраст);

б) период допрофессконального обучения (начальная и средняя общеобразовательная школа, спецшкола, детская художественная школа);

в) профессиональное образование (педучилище, пединститут);

г) период педагогической деятельности (повышение квалификации).

Каздый период (по горизонтали) требует определения оптимального

объема знаний и умений для будущего и уже состоявшегося педагога. Внутри каздого периода учитываются такие факторы, как возраст, индивидуальность, уровень и специфика подготовки учащихся.

Нашу научно-экспериментальную работу мы отроили на основе исследований психологов, прежде всего тех, кто занимался и занимается психологией изобразительной деятельности - вопросами психологического анализа процесса рисования, возрастных особенностей зрительного образа у детей, психологии и структуры способностей в изобразительной деятельности, активизации мыслительной деятельности на уроках изобразительного искусства, движений руки и глаз при решении изобразительных задач и т.д. Это В.М.Бехтерев, Е.И.Игнатьев, В.И.Киреенко, А.Г.Ковалев, В.С.Кузин, Ю.М.Мухин, Н.А.Рыбников, А.Л.Ярбус и др.

В неменьшей- степени мы опирались на труди Н.Н.Волкова, Г.И.Лерне-

ра, Б.Ф.Ломова, П.М.Якобсона к других ученых, посвященные восприятию предметов и рисунков, зрительному пространственному восприятии, целостному восприятию и художественным способностям, физиологическим механизмам восприятия рисунков, психологии художественного восприятия, психологии восприятия объемных форм и другим аспектам психологии восприятия.

В своей работе мы использовали результаты исследований в области психологии творчества, проведенных Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, Л.Б.Ермолаевой-Тошшой, А.В,Запорожцем, В.И.Ковалевым, К.Н.Корниловым, В.А.Крутецкиы, Н.С.Лейтесом, Л.Н.Луком, А.Н.Леонтьевым, В.Н.Мя- . сищоеим, В.Д.Кебьшщынш, И.П.Павловш, К.К.Платоновым, Я.А.Понома- : • ревым, С.Л.Рубинштейном, А.А.Смирновым, Б .М. Тепловым, С .-К. Тихомировым, Д.Н.Узнадзе ц др.

Поскольку создание системы подготовга учителя изобразительного искусства невозможно без исследований в области художественной педа- . гогики, диссертант всесторонне изучил труды Т.С.Комаровой, В.С.Кузина, А.М.Михайлова, Н.Н.Ростовцева, Н.П.Сакулиной, Е.В.Шорохова, ох-ватпвших своими исследованиями изобразительную деятельность дошкольников и школьников всех возрастных групп, студентов и педагогов. Не менее внимательно были проанализированы работы худокников-педагогов, методистов, худоннкков - авторов программ, методических разработок, учебников по рисунку, кивописи, скульптуре, декоративно-прикладному творчеству, публикаций по проблемам художественного образования и эстетического воспитания школьников и студентов: Н.Н.Анисимова, Г.В.Беды, К.С.Боголюбова, В.Н.Зинченко, С.Е.Игнатьева, В.В.Колоколь- , никова, В.В.Кореикова, Э.И.Кубышкиной, Т.В.Лабунской, А.И.Курнакова, Б.М.Неыенского, Е.Е.Рожковой, Г.Б.Смирнова, А.Е.Терентьева, А.Л.Ун-ковского, А.С.Хворостова, Т.Я.Шикаловой, Б.П.Юсова, А.П.Яшухина и др. :.

Научному обоснованию рассматриваемой нами проблемы способствовали . труда ученый-педагогов: К.А,Данилоза, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, И.И.Кобшэтцкого, Ф.Ф.Королева, А.И.Пискунова, М.Н.Скаткина, В.А.Сла-.■' стенкна, лосвяаешша оптимизации процессов обучения, наглядности и активизации учащихся в обучении и другим кардинальный вопросам педа- > гогкки. А также работы искусствоведов, философов, специалистов в области эстетического и художественного воспитания, чьи книги направ-; лены на Ссрмпрование кругозора учащихся екол и вузов, учителей, пос- • кят.зны ваанейпиы вопросам искусствознания, эстетики, традициям оте- ■■■ -чествекной художественной педагогики - В.В.Алексеевой, Ы. В. Алпатова,

А.И.Бурова, Б.Р.Вилпера, И.В.Гинзбурга, И.Е.Даниловой, А.Г.Егорова, М.А.Лифшца, Б.Т.Лихачева, Б.Г.Лукьянова, Н.М.Молевой, М.А.Некрасовой, Е.И.Поляковой (Горячкиной), М.Н.Соколова, В.Н.Стасевича и др.

Разработанные вышеназванными учоныш психологические, дидактические, методологические, философские основы худояественного образования и воспитания являются тем фундаментом, который дает возможность научно обосновать систему подготовки учителя изобразительного искусства, включающую цели, задачи, содержание, форты, методы обучения и воспитания учителя изобразительного искусства.

Вместе с тем нуждаются в дальнейших разработках и обосновании методические рекомендации по совершенствованию процесса подготовки учителя и практическому освоению и изучению изобразительного искусства в школе и пединституте, методы преподавания теории и истории изобразительного искусства в средней общеобразовательной иколе, требования к литературе по художественному образованию и воспитанию учащихся всех возрастных категорий и ряд других проблем.

2. Дошкольный период Формально подготовка учителя изобразительного искусства начинается на этапе профессионального образования (педучилище, пединститут). Однако фактически гораздо раньше - в дошкольный период, поскольку именно тогда закладывается любовь к рисованию и создаются предпосылки для становления художника, т.е. тех качеств, без которых на монет быть учителя изобразительного искусства.

Поэтому мы квалифицируем дошкольный период как начальный, чрезвычайно важный, этап рассматриваемой системы, когда огромная роль принадлежит детскому саду. Система руководства изобразительной деятельностью детей в детском саду научно обоснована и представлена рядом капитальных исследований. Превде всего к ним относится первое в истории педагогики методическое пособие по изобразительной деятельности к "Программе воспитания в детском саду", изданное в 1973 году (М.: Просвещение). Книга ни в чем не устарела и ныне. Ее авторы -Т.С.Комарова и Н.П.Сакулина создали труд с учетом всех исследований, проведенных за длительный период времени в области изобразительной деятельности детей дошкольного возраста. "Методика изобразительной деятельности обогатилась благодаря включению знакомства детей с изобразительным искусством, доступность некоторых видов которого была доказана исследованиями и широкой работой с детьми", - пишут они. И далее отм'ечают., что, создавая пособие, учитывали материалы, позво-ляпцие рассматривать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, кап

одно из эффективных средств подготовки детей к школе.

"Впервые оргализованное приобщение ребенка к изобразительной деятельности начинается в детском саду, в первой младшей группе (третий год жизни)", - говорится далее в книге, в которой последовательно раскрывается методика работы с детый всех возрастных групп..Ученые уделяют серьезное внимание взаимосвязи рисования, лепки, аппликации со всеми сторонами воспитательной работы: чтением, рассказыванием, знакомством с окружающим, музыкальными занятиями и пр. Фактически решена проблема межпредаетшис связей - на первоначальном урозне, которая должна получить свое развитие в средней общеобразовательной школе.

Высокий уровень научного обоснования художественного воспитания дошкольников средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности обусловлен рядом всесторонних, серьезных, глубоко продуманных исследований. Отражению в изобразительной деятельности детей впечатлений от окружащей жизни, развитию детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства посвятила своп труды Е.А.Флерина. Комплекс проблем сенсорного развития детей, методы и формы обучения рисованию и лепке в детском саду, умственное воспитание на занятиях ииобразительной деятельностью, развитие способностей к изобразительной деятельности у дег.л дошкольного возраста изучались Н.П.Сакулиной. Декоративное творчество детей исследовалось Е.И.Васильевой, А.А.Грпбовокой, Е.Г.Ковальской, Ю.В.Ыакспмовны. Различным проблемам методики изобразительной деятельности посвящены исследования Г,Г.Григорьевой, Т.Н.Дороновой, В.А.Езшсеевой, И.М.Зубаревой, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Е.В.Лебедевой, Г.Н.Пантелеева, Л.В.Пантелеевой, Н.Б.Халезовой, Р.М.Чумиче-вой и др.

Особую ценность представляет монография Т.С.Комаровой "Изобразительное творчество в детском седу" (М.: Педагогика, 1990), раскрывающая взаимосвязь обучения и творчества, формирование графических навыков, способностей к изобразительной деятельности и др.

При умелом обучении старсяй дошкольник обладает достаточно развитыми пространственными представлениями, с чем связана передача пропорциональности предметов, их величин и пространственных отиоше.-ний; умеет передавать строение предметов, их цвет и его оттенки. В развитии его эстетических чувств к оценок велика роль литературы об искусство, книжных иллюстраций, репродукций картин (еще лучше - под-липкие тртпки) вкдащихся мастеров. Соединение практических заня-

тай с приобщением к искусству дает отличные результаты, особенно если осуществляется под руководством опытного педагога. Следует подчеркнуть: вся эта работа ориентирована па необходимость худодествен-но-творческого развития кдздого человека.

. Диссертант, учитывая базовое значение дошкольного возраста, не только проводил экспериментальные занятия с детьми 5-0 лет в изостудии дома пионеров Фрунзенского района Москвы, по и разработал ряд печатных изданий разного типа: альбомы для раскрашивания, выставки-подборки для детского сада, рассказы о худошмках к декоративном искусстве и т.д. (37,'38;39;55).

Примером-одной из наиболее оптимальных форм реализации системы подготовки учителя изобразительного искусства монет слукить недавно открытая в Москве средняя общеобразовательная художественная школа \Ь 1188 с педагогическим уклоном (научный руководитель С.П.Ломов). При ней действует дошкольная гимназия, где дртяи от 5 до 6 лет дается общее развитие, чтобы затем она могли получить начальную художественную подготовку (6-9 лет), затем - специальную (13-16 лет), а в итого - подготовиться к поступлений на худокествепно-графический факультет пединститута. В этом учебном заведении отводится вашал роль преемственности: дошкольное воспитание - школа - пединститут, исходя из того, что в дошкольный период закладываются основы будущих успехов кавдого воспитанника - в том числе и потенциального художника-педагога.

Все сделанное учеными в области художественного воспитания дош-колышков по своему. значению далеко выходит за пределы дошкольного периода и дает четкие ориентиры для научно-исследовательской и практической 'работы, направленной на совершенствование системы художественного образования и воспитания"в начальной и средней общеобразовательной школе.

3. Период доптюфессионалыгого образования

Допрофессиональное образование (т.е. образование, предгаествупцее педагогическому) осуществляется средними общеобразовательными школами, детскими художественными школами (ДХШ), художественными училищами, изостудиями при школах и внешкольных учебных учреждениях, и т. д. На этом этапе, нередко в самом его конце, избирается будущая профессия. Многие школьники уже в раннем подростковом возрасте отдают предпочтение той или иной учебной дисциплине, какому-либо виду искусства. Если подросток серьезно увлекся рисованием, значит есть вероятность, что в будущем он изберет профессию художника, а может

оыть, станет художником-педагогом. Ясно, что без любви к изобразительному искусству последним стать невозможно: если хочешь учить рисованию, надо уметь рисовать. На этом этапе особенно важна роль п рофо ри е н тации. .

В школе необходимо продолжать линию, начатую в детском саду -осуществлять тк едины1"! процесс практические занятия рисованием и знакомство с изобразительным искусством.

Анализируя работу 57 средних общеобразовательных школ и опираясь на проведенное пали исследование, мы сделал!! вывод, что знакомство учащихся с историей и теорией искусства следует осуществлять не только на отдельных "уроках-беседах", но и во время каждого практического занятия. И в том, и в другом случае главная цель - научить детей поткать основы языка изобразительного искусства. Постепенно учащиеся должны осознать, что этот язык неразрывен с содержанием, им "думает" худоянпк с момента зарождения замысла произведения, что на него влияют классовая идеология, географическая среда (этот вопрос диссертант одним из первых подробно осветил в печати); он зависит от индивидуального стлля художника, от направления, течения, школы, к которым тот принадлежит, от вида и жанра произведения и от многого другого (13;58). ■ •

Приобщение к искусству важно связывать с умственным развитием, с трудовым и нравственным 'воспитанием; для этого можно использовать и примеры из истории искусств - труд художника, его личность, воспитательные цели его творчества (18;77;'/8).

Усвоение на доступном уровне языка изобразительного искусства позволяет школьникам достаточно верно, творчески оценивать художественные произведения, их содержание, форму, образное богатство, своеобразие, проникнуться любовью и уважением к художественным ценностям, созданными народами мира.

Диссертант провел длительный педагогический эксперимент в школах 1№ 423, 401, 56, а также в ряде экспериментальных при ШШВ АШ СССР и 1Ш школ МП РСФСР. Он длился с 1959 по 1977 год и охватил учащихся 1-11 классов общим числом около двух тысяч. Б школе К 56 диссертант помимо рисования вел урога истории изобразительного искусства (&-П классы), которые были в экспериментальном порядке вкличе¡ш в общешкольное расписание уроков (1964-1970 гг.).

В результате автор исследования пришел к выводу, что эффективность художественного образования л воспитания средствами изобразительного искусства значительно повивается при концентрически-после-

довательном принципе подачи учебного материала. Основу его составляет круг важнейших понятий, относящихся преяде всего к изобразительно-выразительным средствам. Понятия, входящие в этот круг, последовательно, из класса в класс, повторяются, углубляясь и расширяясь (например, виды и аанры искусства, процесс создания произведения, сущность и цель художественного творчества, композиция и т.д.). 0|ш обязательно долгхны быть связаны с практической работой учащихся: рисованием с натуры и по памяти, живописью, лепкой, декоративно-прикладным творчеством.

Одним из результатов педагогического эксперимента стал вариант программы изучения истории искусств в общеобразовательной школе (13,135). Ка основе этого варианта ми предложили перечень тем, состоящий из шести пунктов. Проверенный нами на практике, он может быть использован при составлении программ по изобразительному искусству для общеобразовательной школы.

1. Что такое изобразительное искусство, когда оно возникло, какие произведения относятся к изобразительному искусству; что такое художник, какие бывают виды рисования (с натуры, по памяти, наброски, эскизы и пр.); каких лвдей, какие предметы, события может изобразить художник (первоначальные сведения о жанрах); какие бывают произведения изобразительного искусства (картина, рисунок, книжная иллюстрация, гравюра,скульптура, произведение декоративно-прикладного искусства)что такое архитектура; о пейзаже; как художник украшает книгу.

2. Виды изобразительного искусства. Яанры изобразительного искусства: анималистический, пейзаж, бытовой, портрет, натюплорт, сказочно-мифологический (сказочно-былинный). Как художник работает над картиной. Как художник иллюстрирует книгу. Элементы книжного оформления. Понятие о композиции. Как и какими средствами в худокествен-ном произведении выделяется главное (коштазиционный центр). Изобра-зительно-выразйтелыше средства (язык изобразительного искусства). Единство изобразительно-выразительных средств и содержания в художественном произведении.

3. Виды изобразительного искусства, их различия и общность. Станковое и монументальное искусство. Разновидности яанров (например, пейзак сельский, городской, исторический, индустриальный, марина). Процесс создания■художественного произведения. Основные закономерности композиции. Роль в композиции высоты горизонта, перспективы, точки зрения, точки схода, светотени, цвета и т.д. Средства выделе-

пил в композиции главного, наиболее существенного. Книга как произведение изобразительного искусства.

4. Роль искусства в обществе. Особенности языка различных ввдов и ксанров, с чем они связаны. Единство содержания и формы худонест-венного произведения. Разновидности живописи (станковая, монументальная, монументально-декоративная, театрально-декорационная), графики (станковая, книжная и курнально-газетная, плакатная, художественно-производственная, или прикладная, гравюра и т.д.), скульптуры (круглая, барельеф, горельеф, декоративная, монументальная, станковая, мелкая пластика и т.д.). Объединение различных видов изобразительного искусства в едином ансамбле. Процесс создания картины (от замысла, первоначальных эскизов до завершенного произведения). Основные законы композиции. Средства выделения главного в художественном произведении. Композиция и цвет. Композиция и характер передаваемого освещения (освещение концентрическое, и рассеянное). Декоративно-прикладное искусство и его виды. Композиция в декоратив-но-прл;слад;юм искусстве. Архитектура. Композиция в архитектуре.

5. Искусство как один из видов общественного сознания, одна из форм отражения действительности. Сущность образной формы в искусстве и взаимоотношение содержания и формы в произведениях изобразительного искусства. Соединение жанров в одном произведении (например, натюрморт и.портрет; натюрморт и интерьер; пейзан, натюрморт и портрет; батальный нанр и пейзаж). Композиционный и смысловой центры. Их совпадение и несовпадение. Средства достижения кошозициошюго единства (перспективой, цветом, освещением, движением, ритмом и т.д.). Композиция и свойства зрения. Контрасты. Роль..направленного движения, кеста. Композиция и технические средства (техника живописи к рисунка, пидор художественных материалов). Композиция в скульптуре. Процесс создания художественного произведения (рисуигл, скульптуры и др.). Взаимосвязь изобразительного искусства с литературой и музыкой.

6. Творческий метод. Реализм как единственно прогрессивный метод. Неисчерпаемые возможности этого метода. Модернизм в изобразительном искусстве. Авангард, неоавангард. Индивидуальность художника.. Особенности языка '.лвоппси, графики, скульптуры, декоративно-прикладного ;:сг".'сс?ю, архитектуры. Что общего г.: с аду этш.ш видами искусств— гл. !.!сн:Я'ента-1ьное и станковое в кивсписи, графике, скульптуре. На-тугмсс.ть и оосссенпс. Натурность к натурализм. Язык изобразительного искусств и географическая среда. Безграга:чность кыт.озлвдomiux

средств. Выразительность, контрасты и ритм. Ъпды контрастов. Взаимосвязь изобразительного искусства с другими видами искусства и наукой.

ГЛы предложили не разбивку по годам обучения, а канву, которая монет послужить основой для программы вплоть до одиннадцатого класса средней общеобразовательной школы. Важен сам принцип последовательного развития тем. Если, допустим, тема "Композиция" повторяется на разных этапа:«, то это означает, что она каждый раз раскрывается сире-и глубже - по мере взрослешш учащихся и приобретения игл: новых знаний и опыта (13,133). Безусловно, ряд вопросов мокет быть перенесен в более тадше или старте классы - все зависит от подготовил учащихся и от индивидуальности педагога.

Во время пр0веде1пш занятии по теории и историк изобразительного искусства (на доступном иколышкал уровне) аналитический разбор произведении не должен мекать их эмоциональному военрияти», досгаме-ншо цели урока. Важно последовательно подводить учащихся к пониманию специфики изобразительного искусства гак одного из видов .общественного сознания, одной из форм отракешш действительности. Но самое главное - воспитать уне у младших школьников потребность постоянного общения с изобразительным искусством во всех доступных формах: занятия собственны:.! творчеством и знакомство с наследием мастеров, историей живописи, графики, скульптуры, архитектуры, декоративного искусства. Поэтому очень важно побуждать детей и подростков к изучению искусства во внеурочное время.

В процессе педагогического эксперимента в вышеназванных школах диссертант стремился максимально использовать возможности аудиовизуальных средств, подтвердив эффективность их комплексного применения. К сожалению, на практике'редкий пока педагог в полной мере использует технические средства обучения. Любой урок требует особой слаженности работы аппаратуры, позволягадей делать быстрые переходы от демонстрации слайдов, диафильмов, кинофильмов, репродукций, фотографий к воспроизведению звукозаписей, к показу телепередач, к изображению на классной доске, что возможно лишь в условиях специально оборудованного кабинета.

На каждом уроке, как мы уже отмечали, необходим "искусствоведческий элемент". Лучше всего, если он будет отвечать конкретному заданию и принимать оптимальную форму: беседа-"вкрапление" о художнике, установка на восприятие в виде демонстрации одного-двух произведений, цитирование слов мастера, содержащих практический совет, чте-

- 14 -

ние отрывка из книги и т.д.

Поскольку времени на занятия изобразительным искусством отведено в школе недостаточно, ваяно максимально использовать все имевдиеся ресурсы, вплоть до продуманных и действенных межпредметных связей. Мы полагаем, что лучше говорить не просто о "беседах об изобразительном искусстве", а об основах искусствознания (изобразительное искусство) в школе. К тому же способов приобщешщ к этому виду искусства много - не только беседы, но и ленцли, экскурсии в музеи, места народного творчества, посещение мастерских художников и т.д.

Система включения искусствоведческих материалов в курс изобразительного искусства требует гибкости: в отдельных случаях на это уходит целил З'рок, но обычно - лишь небольшие отрезки времени, всего несколько минут. Преимущество отдается прочной взаимосвязи теории и практики. Иногда демонстрация какого-либо произведения выполняет роль не столько учебного материала, сколько установки на восприятие, от которой зависит атмосфера творческой деятельности школьников, их работоспособность..

Исследуя интересы школьников в процессе изучения или теории и истории искусств, диссертант пришел к заключению, что они далеко не однозначны. Свои выводы он сумел проверить и подтвердить в тх>-должение длительного эксперимента при журнале "Юшй художник" (19771987 гг.) по выявлению приоритета: направлений - вызывающих наибольший интерес у детей и молодежи, побуждающих к активной деятельности, к овладешно изобразительной грамотой.

Среди них - "Большие художники были маленькими". Рубрика под таким названием существует в журнале уже полтора десятилетия. Анкетирование 37 ООО читателей показало, что их чрезвычайно интересует, как начинался тот или иной художник, каким он был в детские, отроческие, юношеские годы - то есть в том же возрасте, в каком школьники находятся в данный момент. Учитывая это, диссертант написал книгу для учащихся "Когда начинается художник?". Она рассказывает о детских и юношеских работах внда:пдихся художников разных времен и народов. Прослеживая их творческий путь от первых рисунков до зрелых произведений, автор концентрируем внимание на творческой индивидуальности, неповторимости мастеров, и в то же время проясняет закономерности, общие для становления каждого из них.

Другие л ¡Л/-л;: о читателями направления связаны с рубриками: "Рас-сглз об одном произведении", "В мастерской художника", "Профессия -художник", "Рисуют дети","Практические советы". Однако самой попу-

лярной была и является рубрика "Уроки изобразительного искусства". Дети и подростки больше всего стремятся к практическим действиям. Вот -почему им в первую очередь нужны печатные пособия не общего характера, а помогающие решать конкретные вопроси: как. рисовать натюрморт, пейзаж, интерьер, ¡тавотных, человека, как писать на пленэре, как иллюстрировать шшгу, и т.д. В течение десяти лет автор данного исследования разрабатывал систему таких уроков, их содержание и форлу на страницах вышеназванного журнала в сотрудничестве с ведущими специалиста!,® в области художественного образования, известными живописцами, графиками, скульпторами - О.А.Авсияном, Ю.Г. Аксеновым, А.Н.Бургановьм, А.В.Васнецовш, A.M. Грицаем, Б.А.Дехтсре-31м, Д.Н.Домогацким, А.М.Дубинчиком, В.И.Ивановым, С.Е.Игнатьевым, Е.А.Кибриком, А.В.Кокорлнш, В.С.Кузиннм, К.К.Купецио, Б.Т.Лкхаче-вкм, С.П.Ломовым, Ю.В.Максимовым, A.M.I.'jixaiuoBK.i, С.Юшстреевым, Н.Н.Ростовцевым, Г.Б.Смирновым, О.П.Филатчевчм, К.И.£;-шогеновым, А.С.Хворостовшл, С.А.Чуйковым, Л.М.Ииловш, Т.Н.Яблонской и многими другими.

Всего било опубликовано свыше 150 "уроков" при сродном тираже журнача 150 ООО экземпляров ежемесячно; в них, как правило, практические рекомендации подкрепляются примерами из истории изобразительного искусства, подтверждая важность симбиоза изобразительной грамоты и искусствоведческих знаний для художника, худошшка-педа-гога и, что noica считается необязательным, для искусствоведа (по специальности "изобразительное искусство"). Почти 85$ анкетированных (анкеты публиковались в конце каждого года на страницах журнала) отмечали "уроки" как наиболее для них полезные.

Те же самые результаты мы получили и при непосредственном опросе учащихся и педагогов 97 средних общеобразовательных школ разных городов России и ближнего зарубежья.

Педагогический эксперимент в школах И 401, 423, 56 и ряде других показал, насколько монет быть действенным чтение отрывков из книг художников, их высказывания, если они приводятся к месту, продуманно. Книги и статьи, содержащие ценные суддешш об искусстве, практические советы, рекомендации, исходящие из личного опыта, оставили Я.А.Башилов, С.В.Герасимов, А.Я.Головин, И.Э.Грабарь, А.А.Дейнека, Е.А.Кибрик, К.А.Коровин, А.Д.Ыинченков, М.В.Нестеров, П.Я.Павлинов, Н.Э.Радлов, И.Е.Репин, Н.К.Рерих, А.А.Рылов, Н.П.Ульянов, Н.С.Самокат, В.А.Фаворский, К.Ф.КЬн и многие другие мастера отечественного искусства. Столь же успешно использовались книги за-

рубежных художников, археологов, искусствоведов - Э.Дела1фуа, Г.¡бартера, К.Керама, А.Лота, А.Перрюшо, Д.Рейнольдса, У.Хогарта, • Э.Оромантена. -Литературное наследие вышеназванных авторов успешно использовалось диссертантом и в его работе со студентами. Как следствие проведенной диссертантом научно-исследовательской работы на страницах журнала "Шип художник" постоянно присутствовала рубрика "Круг чтения".

Осуществленный в вышеназванных школах эксперимент был неотделим от поисков методов подачи тех или иных материалов, от методики проведения уроков. 'Каздш из них мы стремились сделать эмоциональным и, следовательно, запоминающимся, понимая при этом, что если весь урок будет слишком развлекательным, похожим на аттракцион - результат мокет получаться обратным желаемому. Искусство на уроках способствует накапливанию у школьников (так ке как на лекциях у студентов) "эмоционального фонда". Чтобы это накапливание было успешным, мы стремились во время каждого урока, каждой беседы найти оптимальный "психологический .-астрой", при котором эмоции учащихся соразмерны трудностям сгояют перед ниш задач.

В процессе проведения экспериментальных уроков диссертант уделял постоянное витание поискам основных критериев интересного, главное , условие которых - привлечение внимания. Было подтверждено, что для этого необходимо оптимальное соотношение новых и старых раздражителей; активная мыслительная работа учащихся должна сочетаться с некоторой частью пассивной. Все это невозможно рассчитать с математической точностью, однако принципы обучения и воспитания школьников, методы построения бесед, приобщения их к языку живописи, рисунка, скульптуры, декоративного искусства, архитектуры доступны каждому учителю.

В ходе эксперимента диссертант разработал разные типы бесед. Методы раскрытия тех или иных понятий, форма рассказов об изобразительном искусстве, о худсгликах могут быть самыми различными - в зависимости ст возраста учащихся, уровня их знаний. Например, для млпдс.х сколъников рассказы об искусстве должны быть занимательными, "игровыми", с привлечением художественной литературы и музыки; в старшх классах разговор становится более серьезны;,!, сложным, не • утрачивая при. этом долг занимательности.

Гассмагрпгл.смк.Ч период досрофесспскалыюго обучения является ре-пг'.п:г.^! для к.-берл специальности художника-педагога. Этот выбор ча- • г.с всего обретает ¿орку твердого решения лиса незадолго до поступ-

ления в пединститут пли педучилище. Поэтому важно, чтобы постарение школьниками теории и истории изобразительного искусства (в объеме, соответствующем кх возрасту и степени подготовки) и освоение художественной грамоты являлось единил процессом. И при этом осуществлялась профессиональная ориентация, т.е. дети и подростки как можно раньше узнавали бы о специфике работы учителя. Учитывая это, диссертант в сотрудничестве с компетентными авторами постоянно 'работал в журнале "¡Сный художник" над материалами, посвященными известны:.! художникам-педагогам, специфике профессии учителя, страницам из истории художественного образования, художественно-графическим факультетам пединститутов.

Разрабатывая систему подготовки учителя изобразительного искусг-ва, мы обращались к исследованиям, глигам, статьям, посвященным вопросам методики преподавания изобразительного исхсусства, проблемам детского художественного творчества,зарубежных специалистов конца XIX - начала XX века. Среди них - Ф.Кульман, А.Баумгарцт, Л.Тэдд, Н.Аугсбург и прежде всего Г.Кераенштейнер, поставивший целью своего исследования научное обоснование реорганизации художественного воспитания в Германии. Ученый, собравший огромный материал, анкетные данные и рисунки 300 тысяч детей, справедливо утверждал, что в школе нет другого предмета, который так легко можно было бы использовать для обогащения опытного знания, как рисование: с его помощью лучше всего обогащается и усовершенствуется самый существенный и обширный круг наших конкретнее представлений. Ыы не касаемся в научном докладе ошибочных взглядов Кершенштейнера, равно как и А.В.Баку-пинского, Н.К.Лунина и некоторых других педагогов и искусствоведов, поскольку освещал:! их в ряде публикаций (4,32; 15).

Но прежде всего диссертант опирался на труды отечественных ученых, педагогов, методистов. Это: изданные в помощь учителя;.! школ работы Е.С.Ковдахчаяа, И.И.Евдокимова, Ы.Е.Рожковой, Г.Л.Лазаревской и др.; пробные учебники Н.Н.Ростовцева, в основу которых била полонена система П.П.Чистякова, приучавдая детей к рисов,тип с натуры с первых шагов обучения, В.В.Колокольнпкова, С.А.Федорова и др.; труды, посвященные теоретическим вопросам методики, преподавания изобразительного искусства, среди которых выделим публикации Г.В.Лрбунской "Роль обучения в развитии изобразительного творчества детей" (М.'г внп. II) п "Изобразительное творчество до гей" (!.!., 1955).

Особое зкаче:г,".е для нашего исследования имеют труды Н.Н.Гостов-

цева "История методов обучения рисованию"(ГЛ., 1981, 1882), посвященные зарубегаой и отечественной школам рисунка, и "¡.'етодика препода-вашш изобразительного искусства в школе" {?>!., 1930). Средней то-. ле, художественному образованию детей и молодеет, разным аспектам педагогической и творческой деятельности, обучению детей и подростков рисунку, пшвопкси, скульптуре, декоративному творчеству, вопросам внешкольной работы (в изокрухасах, изостудиях) посвятили работы В.В.Алексеева, Н.Н.Анксиыов, Н.С.Боголюбов, С.Е.Игнатьев, В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, В.В.Корешков, А.Ы.Михайлов, Б.М.Неменский, Е.П.Титов, А.С.Хворостов, Е.В.Шорохов, Т.Я.Шпикалова, В.С.Щербаков, Б.П.Юзов, А.П.Яшухпн и др. Большинство из названных художников-педагогов, пе-дагогов-учешх внесли существенный вклад и в дело подготовм! будущих учителей изобразительного искусства и совершенствования мастерства, углубления и расширения знаний дипломированных специалистов.

4. Период профессионального образования

Профессиональное образование дают преяда всего пединституты и педучилища, где студенты систематически осваивают изобразительную грамоту, занимаясь рисунком, гтавописью, скульптурой, декоративным . искусством, постигают законы композиции, светотени, перспективы, пластически анатомию, цветоведение (к сожалению, цветоведение изучается на художественно-графических факультетах пока недостаточно). Изучают историю искусства (в некоторых вузах - историю художественной культуры), курс которой охватывает период от первобытного искусства до современного; Однако изучение истории искусств происходит, за редкий исключением', в отрыве от изобразительной деятельности студентов: "чистое" искусствоведение рассматривается преподаидаш его как обособленная наука со своей системой знаний, не требущей от искусствоведа ни умения рисовать, ни представления о художественной педагогике.

Если же и осуществляются какие-то "вторжения" истории искусств или мировой художественной культуры в другие изучаемые студентами дисциплины, то спорадически, бессистемно; чаще всего это связано с инициативой отдельных педагогов.

Исходя из собственного опыта и многолетни наблвдений процесса подготовки студентов разных пединститутов (МШУ, МГЗПИ и др.), автор исследования присел к убездению, что искусствоведческая подготовка будущего учителя изобразительного искусства должна существенно отличаться от искусствоведческой подготовки в художественных вузах и на их искусствоведческих отделишях (а также в М1У). Эта под-

готовка призвана соединять в себе усвоение студентами теории и истории изобразительного искусства, методологические основ» художественной педагоги™ - на базе практического освоения грамота изобразительного искусства и творческой работы над натюрмортом, пейзажем, портретом, жанровой картиной, книжной иллюстрацией, скульптурой, предметами декоративного искусства и т.д.

Искусствоведчески образован художник-педагог должен быть прегде всего по своему профилю, что дает базу для понимания культурного наследия'человечества. Фронтальные занятия, лекции, семинары по истории искусств в пединституте необходимы, но, как и на уроках в школе, основное внимание следует уделять языку рисунка, Живописи, скульптуры - это можно делать при анализе любого художественного произведения.

Преподавателю истории искусств важно связывать излагаемый материал с изобразительной деятельностью студентов, а педагог:/', ведущему практические занятия и работу в мастерских - искусствоведческие знания сочетать с художественно-педагогической деятельностью. Теория и практика должны быть нераздельны с методикой преподавания.

Примером решети подобной задачи' может служить педагогическая деятельность А.Е.Терентьева, ведущего курс рисунка на художественно-графическом факультете МШУ. Предлагая студентам то или иное заданно, он знакомит их с творчеством выдающихся рисовальщиков, демонстрирует отличного качества репродукции произведений, сопровождая каждое яр-юга, точным, запоминающимся анализом. Это помогает студента;,1 овладеть профессиональной грамотой, узнать новое о художниках, расширить кругозор. Такой принцип обучения приводит к пониманию необходимости гренде всего пройти академическую школу рисунка, которая дает убедительность тзорчеству, независимо от индивидуальности художника.

В ходе экспериментальной работы со студентами 1-1У курсов художественно-графических факультетов МШУ и МГЗГМ ШГОПИ) в течение 1987-92 гг., охватившей 120 учащихся, нами было установлено, что студенты проявляют повышенный интерес к произведения;,1 видающихся художников, которые те создавали в юношеские годы, т.е. когда били их сверстниками. Равнодушно относясь к сухим биографическим данным, студенты с болыгям вниманием слушали рассказы о том, как будущие мастера шли к успеху.

Уделяя особое внимание личности художника, доказывая на его примере, что постижение грат,юты изобразительного искусства необходимо связывать с развитием творческих начат, неотделимых от умственной

деятельности, что художник обязан много знать и быть исследователем, мы подкрепляли сказанное мыслями вццашихся мастеров. Например, ■ словами С.В.Герасимова о том, что настоящее искусство приходит только к глубоко мыслящему художнику. Или утверждением Э.Делакруа, что написать картину, довести ее от наброска до законченного состояния -одновременно и наука, и искусство.

Эти беседы диссертант проводил со студентами в рамках курса академического рисунка, стремясь их содержание связать с выполняемыми задания:,!:;. Одной из.важных задач таких бесед было воспитание культуры будущего художника-педагога, взыскательности к себе, вегишвости и доброжелательности. В связи с этим обращался к мнешю живописца и педагога К.А.Касаткина о том, что работающий в его мастерской должен стремиться всемерно воспитывать'в себе любовь и уважение к своим братьям к сестрам по мастерской, крепко имея в виду, что все они решают общую тяжелую и трудную задачу служения искусству. Он призывал никогда не смеяться над работой своего товарища, освобождаться от Бсего грубого, но в то же время всемерно воспитывать в себе стойкость и твердость в достижении цели.

В неменылей степени мы стремились внушить студентам мысль о воспитании в себе незаменимого качества - учить самого себя. Делали это ненавязчиво, обращаясь к примерам из биографии художников, например, Н.К.Рериха. Направляли на самостоятельное познание разных видов искусства, смежных наук - что достигается 'упорным каждодневным трудом. Но результат оправдывает усилия: вырабатывается необходимое для худоклика-педагога качество - широта взглядов, способности охватывать явление или сумму явлений в масштабе всей действительности, во взаимосвязи с разнообразными аспектами человеческой деятельности.

Вряд ли возможно делать точные замеры воздействия на студентов подобных бесед, но тем не менее мы наблвдали, как со временем часть из них начала вдумчивее, самокритичней относиться к своей работе, стремиться стать более образованной, целеустремленной.

Бытует мнение, в том числе среди искусствоведов, что художник-педагог - нечно второстепенное по отношению к просто художнику. А уж кому, .как не искусствоведам, тем более работавшим в пединститутах, следовало бы стремиться поднять престиж первых. Ыало внимания они уделяют деятельности таких выдандихся педагогов, так Д.Н.Кардовский, В.Е.Савинский, П.П.Чистяков, Д.А.Щероиновский и др.

Подготовка учителей, будучи крепко связанной с освоением теории

и истории художественной педагогики, методики преподавания изобразительного искусства, предполагает знакомство с опытом крупных отечественных и зарубежных педагогов, художников, искусствоведов, философов, психологов, посвятивших полностью или частично свою деятельность художественному образованию и воспитанию. Время добавляет к перечню тех, кто внес существенный в:слад в ото сложное и важное дело, все новые и новые мена, но основы художественной педагогики были выработаны уже многие десятилетия назад.

£увдаменталыгее труды принадлежат H.H.Ростовцеву. Помимо названных выше, это "Очерки по истории методов преподавания рисунка" Ш., 1983), книги об академическом рисунке. Большое значение для подготовки будущих педагогов имеют труды В.С.Кузина, особое место среди, которых принадлежит учебнику для педагогических отделений художественных училищ "Психология" (IL, I9S2). Капитальный труд о компози-' ции Е.В.Шорохов адресовал студентам худокественно-графических факультетов (LI., 1986). Незаменимы учебные пособия для будущих педагогов А.П.Яшухина "2ивопись" (l,i., 1985), А.О.Барща "Наброски и зарисовки" (I.I., 1970), Г.В.Беды "Основы изобразительной грэмоты" (М;, 1981), хрестоматия "Рисунок. Живопись. Композиция" (сост. H.H.Рос- ' товцев, O.E.Игнатьев, Е.В.ПЪрохов.М., IS89), а также работы В.А.Еремина, В.П.Зинченко, Л.Г.Медведева, Ю.В.Новоселова, А.С.Пучкова, В.Н.Стасевича, A.B.Триселева, А.Е.Терентьева, А.А.Унковского, А.С.Хворостова и др.

Интерес для нашего исследования представляет диссертация.В.Г.Лаврова "Особенности методической подготовки учителей изобразительного искусства", в которой, в частности, сделан вывод о том, что методическая подготовка учителей должна осуществляться в тесной связи с . процессом овладения навыками изобразительной деятельности и опираться на нее. . . ■ - ' ä

Понимая, насколько ваяно изучать и освещать опыт ведущих худол-ников-педагогов, автор данного исследования опубликовал ряд материалов о А.М.Михайлове, среди воспитанников которого сотни художть ков, учителей, искусствоведов (I;II; 13); о К.М.Мухине, который работал учителем рисования в одяой из средних общеобразовательных московских школ более шестидесяти лет (16), о фраш;узских педагогах Дэрэ и Пеурке (6), о других отечественных и зарубежных мастерах художественной педагогики.

В работе со студентами диссертант ксходз:л из того положения, что будущий учитель изобразительного искусства обязан иметь ясное г.род-

ставленые о детском изобразительном творчестве - это одна из ключевых задач его подготовки. От того, как трактует педагог детский рисунок, зависит направление всей его работы. Если считает детский рисунок произведением искусства, продуктом высшего озарения, "вещего творчества" (по выражению Н.И.Цунина), то роль такого педагога сводится к нулю, поскольку учить детей не нужно.

Ребенок, как бы одарен он ни был, всегда находится в самом начале пути к совершенствованию, который длится до конца хизни. Мы отрицаем "детское искусство", которое создается без особого труда, без жизненного опыта, а следовательно, без образного отражения действительности с позиции определенного эстетического идеала.

Л.С.Выготский писал: "Кивая фантазия ребенка обусловливается не богатством его представлений, но имеет корень в большей интенсивности и в более легкой возбудимости его чувства... только благодаря легкой возбудимости чувств, интенсивности перекивания и некритичности рувдений она занимает большее место в поведении ребенка и потому кажется нал! более богатой и сильно развитой..." (Л.С.Выготский.Собр. соч. в 6-ти тт., т. 4. - И.: Педагогика, 1984. - С. 431). Лишь учитывая психологию возраста, можно достаточно объективно оценить дет-'ский рисунок.

В самом начале педагогической деятельности (1959 г.) ми поставили задачу: установить критерии оценки детского изобразительного творчества. В итоге многолетней работы с дошкольниками и школьниками, в кюри и оргкомитетах детских художественных выставок (в том числе международных)', изучения более 250 тысяч рисунков детей от 3 до 16 'лет пришли к заключению: основной критерий оценки детского рисунка - степень его приближения к полноценному реалистическому изображению.

Рассматривая детский рисунок, опытный художник-педагог сумеет избежать ложных оценок, когда случайное принимается за намеренное, спонтанное за интуитивное, наивное за мудрое.-Прежде всего он обратит внимание, на возраст автора, учтет, сам ли он рисовал или под воздействием взрослого, занимается ли в крукке, изостудии; определит степень одаренности, творческой индивидуальности, эмоциональной отзывчивости и наметит путь руководства его дальнейшими занятиями. Эти выводы совпадают с критериями оценки детских рисунков, вырабо- i танными Т.С.Комаровой, В.С.Кузилым, А.Ы.Михайловым, Н.Н.Ростовцевым, ' . Н.П.Сакудинсй и другими учеными, худокнкками-педагогамн. Разумеется, детский рисунок имеет свою привлекательность, и нельзя отрицать роль •

выставок детского изобразительного творчества как явления культуры и гак показателя уровня художественного образования п воспитания.

Результаты исследований детского изобразительного творчества диссертант изложил в публикациях, адресованных старшеклассникам, студента!,1, учителям (2; 3; 4; 13; 35; 79).

Один из кардинальных вопросов формирования педагога-творца -подготовка его к реиению интересных и сложных проблем мейпредмет-ных связей. В аспекте этих проблем мы рассматриваем изобразительное искусство как дисциплину в средней общеобразовательно!! и коле доминирующую. в больсей или меньшей степени связанную с музыкой, литературой, историей, природоведением, географией, черчением," физикой, почти со всеми остальными предметами. Опираясь на труды ?.1.А,Ла)и-лова, Б.П.Ескпова, И.Д.Зверева, lf.fi.Лернера, Б.Т.Лихачева, М.Н.Ска-ткпна и других ученых-педагогов, диссертант занимался исследованиями по названной теме главным образом в 1974-1976 годах в лаборатории по изучению комплексного воздействия искусств НШХВ АПН СССР и в экспериментальной школе-интернате В 12 при этом институте; в результате опубликовал ряд материалов (8; 13; 15). Приводим некоторые выводы.

В своей работе мы исходили из того положения, что рассматриваемая система межпредметных связей должна быть гибкой, динамичной, учитыващей многие факторы, в первую очередь задачи обучения на каждом этапе, психолого-педагогические особенности детей разного возраста. Система ставит проблему взаимодействия искусства и науки в философском, педагогическом, психологическом аспектах.

Изобразительное искусство - действенное средство активизации у учащихся эмоций, способствующих усвоению знаний по литературе, истории, природоведении и другим дисциплинам. Одновременно знакомство с произведениями искусства служит педагогически направленному процессу приобщения учащихся к прекрасному, к науке, которая, как и искусство, неотделима от жизни и является продуктом творчества.

Важная функция изобразительного искусства при осуществлении взаимосвязи его с другими дисциплинами - активизация восприятия, внимания, памяти (прежде всего эмоциональной и ассоциативной), воображения, мышления учащихся в процессе изучения вышеназванных предметов. Использование изобразительного искусства в тех или иных формах на уроках историк, литературы, природоведё.'шя, географии, черчения активизирует и развивает такие вцды швиения, как образное, логическое, научное и творческое, без которого невозможна никакая

- 24 -

самостоятельная деятельность.

Безусловно, функции,изобразительного искусства' при осуществлении межпредметных связей согласовываются с сензетивным возрастом, т.е. возрастом оптимальных возможностей для наиболее эффективного развития какой-либо стороны психики, а также для обучения и воспитания.

Дути использования изобразительного искусства на уроках гуманитарных и естественно-математических дисциплин многообразны. Однако в процессе научно-педагогических экспериментов автор данного исследования убедился, насколько большую сложность представляет применение тех или иных методов'на практике. В первую очередь мы решали проблему принципов отбора конкретного материала по изобразительному искусству и разработки различных форм его применения на уроках. Тщательно отбирали материал с учетом особенностей восприятия школьников разных •возрастных груш, качества художественных произведений, их количества, что делали сообща со специалистами разных видов искусства, с педагогами естественно-математического цикла.

При разработке системы мекпредметных связей диссертант определил понятия, которые должны быть усвоены школьниками на гладом этапе обучения. Эти понятия год от года'усложнялись и одновременно их круг расширялся - в научно обоснованных пределах, в соответствии с педагогическим экспериментом. Со многими понятиями школьники встречались ежегодно, что позволяло уяснить всю их глубину, сложность, многозначность. Например, в изобразительном искусстве это относится к видам и жанрам,'изобразительно-выразительным средствам (композиция,- колорит, живописность, натуриость, декоративность, обобщенность, стиль, стилизация и пр.), направлениям, течениям, школам (так направление в искусстве и как школа какого-либо живописца, графика, скульптора), стилям и т.д.

Если школьники не научатся оперировать понятиями, они не смогут в полной мере усвоить материал урока. Сложность понятий по всем предметам одного года обучения должна быть примерно на одном уровне; следовательно, учебные задачи по всем•предметам между собой координируются, а степень их сложности согласуется с психолого-педагогическими особенностями каждого школьного возраста.

Попытки - и весьма удачные - осуществить ыежпредметные связи были предприняты еще в 19С6 году книгоиздателем И.Н.Кнебелем и историком "С.А.Князьковым, издавшими для школьников серию из пятидесяти репродукций - наглядных пособий по истории. Исполнение оригиналов

они заказали выдавдимся художникам - АЛ.!.Васнецову, В.Л.Серову, Н.К.Рериху, И.И.Вилибину, Б.М.Кустодиеву, С.В.Иванову, А.Н.Бенуа, Д.Н.Кардовскому и др., поскольку понимали, что сухие таблицы при всей их информативности не запомнятся, не возбудят у детей положительных эмоций - только высокохудожественные картины дадут максимальный эффект. В проспекте этих наглядных пособий, в частности, говорилось: "Требуется, чтобы картина, оставаясь научной и широкой по теме и разработке последней, шесте с тем представляла даваемый ею учебный материал в столь художественной, правдиво задуманной концепции, чтобы учебные целя не били в глаза, а затронутые явления сами наводили бы зрителя на нужный вывод, именно в силу естественности и внутренней праадн замысла и исполнения". Каждая картина по русской истории дополнена пояснительным текстам историка и педагога С.А.Князькова. Это школьное пособие, высоко оцененное русской педагогической наукой, является и сейчас ярим примером осуществления на практике высокоэффэктивных мекпредметных связей.

В процессе нашего исследования возможностей изобразительного искусства в системе мекпредметных связей мы стремились найти оп-. тимальные содержание и форму учебных ситуаций, которые, как известно, определяются совместными усилиями педагогической психологии, дидактики и частных методик. Решение этой 'задачи потребовала нахождения наиболее корректных способов межпредметных связей.

В системе межпредметных связей изобразительному искусству принадлежит роль, которую трудно переоценить, что поднимает его значение для всей системы образования и воспитания, престиж учителя, ведущего эту дисциплину и обусловливает необходимость основательного знакомства с данной проблемой будущего художника-педагога.

5. Период педагогической деятельности Период педагогической деятельности - самый продолжительный, он длится все то время, пока специалист преподает изобразительное искусство. Фактически, лишь приступив к самостоятельной работе, он начинает по-настоящему учиться, приобретать опыт, совершенствоваться а научно-теоретическом плане'. Сразу же происходит естественный отбор педагогов по призванию, ■ выявляются их потенциальные возможности, что в студенческий период далеко не всегда происходит.

Особую роль приобретает самообразование,' поскольку базируется ,на конкретном деле, связано с ежедневной практикой. Б еще большей степени возрастает роль литературы по самым разным вопросам и прежде всего книг и статей, написанных специально для учителя. Не '¡еря-

ют ценности литература, адресованная учащимся педучилищ и пединститутов и все те издания, о которых речь шла выше.-

В книге для учителя "Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа" - автор данного исследования попытался обрисовать тот крут знаний, который желателен для педагога и который могло расши-. рить в зависимости от его индивидуальных потребностей. Мы рассмотрели особенности изобразительного искусства как вида художественно-. го творчества, его значение в эстетическом, нравственном воспитании школьников; основываясь на собственном опыте и почерпнутых из многочисленных источников знаниях предложили педагогам рекомендации по приобщению детей, подростков, молодежи к искусству, по формированию их художественного вкуса, эстетической культуры. В первой главе "Изобразительное искусство и художник-педагог" речь идет о художнике, о художнике-педагоге, о юных художниках. Во второй главе автор исследования рассматривает вопросы языка изобразительного искусства. В третьей - виды и жанры изобразительного искусства.-Четвертая глава посвящена композиции. В пятой рассказано о различных формах бесед об изобразительном искусстве, приведены конкретные при. меры, предложен вариант программы изучения- теории и истории ис-_ ' кусств, разработанный автором в период работы учителем в средней общеобразовательной школе. В шестой главе затронута проблема "Изобразительное искусство в системе мекпредметных связей", намечены пути использования изобразительного искусства на уроках гуманитарных и • естественно-математических дисциплин, которые могут помочь педагогам в организации учебного процесса в соответствии с современными требованиями. В книге подчеркивается настоятельная необходимость практических-занятий рисованием, живописью, скульптурой, декоративным искусством, ведущая роль практических занятий, на основе которых может быть эффективно усвоен любой искусствоведческий материал.

Нет предела учителю изобразительного искусства для совершенства. Лревде всего ему необходимо постоянно поднимать уровень своей практической деятельности, знакомиться с опытом педагогов-новаторов, с различными направлениями в художественной педагогике, как отчествен-ной, так и зарубежной, с программами и методическими разработками, стремясь использовать все лучшее. Нужно постоянно углублять и расширять знания мировой 'художественной культуры. 'И конечно находить время для творческой работы акварелью, маслом, карандашом, любыми дру-пивгматериалами.

Значительную пользу приносят преподавателям занятия на факульте-

тах повншешш квалификации при высших учебных заведениях, а также различные курсы при институтах усовершенствования учителей, конференции, семинары и прочие формы учебы и обмена знаниями. Однако ничто не заменит собственного педагогического опыта, практической творческой работы, активного самообразования.

6. Выводы

В.диссертационном исследовании: • '

Впервые осуществлен целостный анализ системы подготовки учителя изобразительного искусства - от дошкольных учреждений до периода педагогической деятельности. . . . -

Научно обоснована направленность подготовют учителя' на взаимосвязь освоения грамоты рисунка и живописи с искусствоведческой, подготовкой и изучением теории, истории, методики преподавания изобразительного искусства.

Уточнен оптимальный объем знаний и умений, для основных этапов подготовки учителя: учащийся школы - студент пединститута - днпло-. мированный педагог.

Обозначены первостепенные задачи, решаемые на разных этапах под- • готовки учителя изобразительного искусства (создание в дошкольный . период фундамента для продуктивного обучения в школе изобразительному искусству, последовательное приобщение к его языку, определение приоритетных направлений при изучении теории и истории изобразительного искусства, разработка оптимальных межпредметных связей, и т.д.).

Исследованы и апробированы дополнительные возможности вовлечения школьников и студентовв творческую деятельность (практические занятия рисунком, живописью, скульптурой, декоративно-прикладным ' искусством) посредством широкого использования искусствоведческого материала. '•.•..■

Разработаны рекомендации по проведению бесед об изобразительном искусстве (преподаванию основ искусствознания) в средней общеобра- . зовательной школе, направленные; прежде всего на усвоение учащимися ; языка рисунка и живописи. •

Определена и обоснована роль изобразительного искусства в снсте-, ме межпредметных связей на уроках гуманитарных и естественно-мате-матичеекпх дисциплин, что поднимает образовательное и воспитательное значение этого предмета в простая учителя, его преподаадего. В связи с этим изобразительное искусство рассматривается как средство

активизации у школьников эмоций, восприятия, внимания, памяти, во-г обращения, мышления. Исследованы возможности изобразительного искусства в развитии творческого потенциала детей и подростков при изучении литературы, истории, природоведения, географии, физики, черчения и других общеобразовательных дисциплин.

Уточнено и дополнено содержание понятия "язык изобразительного искуоства" и методика его освоения на разных этапах подготовки учителя.

Аргументирована важность для будущего учителя правильной оценки детского изобразительного творчества.

Диссертантом опубликованы разные по содержании и типам работы для соответствующих категорий читателей: книжки для дошкольников и школьников, популярные брошюры для широкого читателя, материалы в помощь учителю, книги для учащихся и учителей, научные статьи по методике преподавания, по теории и истории изобразительного искусства, статьи-рецензии и пр.

Г^ублпкации диссертанта раскрывают содержание исследования, ориентируют на подготовку учителя изобразительного искусства. Они посвящены вопросам, играпцим.ключевую роль для понимания искусства; содействуют развитию творческих способностей; направляют на деятельность - прежде всего практическую: занятия рисунком, живописью, скульптурой, декоративно-прикладным творчеством; рассказывают о становлении художника, начиная с его детских лет; раскрывают.суть • йрофессии художника-педагога; ориентируют на постоянное самообразование и самовоспитание.

В соответствии с адресатом диссертант избирал жанр публикаций: рассказ, научно-художественный очерк, статья в форме "урока изобразительного искусства" и т.д.

По проблеме исследования диссертант опубликовал 82 работы.

Научно-методические работы. Программы и рекомендации. Материалы

для .учителя, в помощь школе

1. •"Секреты" художественного воспитания. (О студии А.М.1,Михайлова). - Народное образование, 1962, й 12, с. 55-58.

2. Творчество детей и национальные особенности. - Эстетика вихоза, Прага, Л 2-Х, 1967, с. 20-21.

3. О национальных особенностях в изобразительном творчестве детей.4-- В научно-инф. бюл.: Эстетическое воспитание. - Ы., Ин-т эстетического воспитания, 1967, № 3, с. 18-20.

Л. Национальные особенности в работах детей. Развернутые тезисы доклада на англ., франц., нем, яз. - В кн.: Искусство и воспитание. Материалы конгресса ИНСЕА. - Прага, 1968, с. 343-345.

5. О художественном воспитании детей по месту их жительства (изобразительное искусство). - В кн.: Организация эстетического воспитания детей по месту жительства. Рекомендации и программы. -М., НИИХВ АПН СССР, 1971, с. 35-43.

6. Ребенок ровдается художником. (В школах Франции).' - Народное образование, 1973, № 6, с. 82-83.

7. Наука о детском творчестве. - Детская литература, 1973, № 8, с. 60-61. '

8. Некоторые аспекты проблемы использования изобразительного искусства в средней школе. - В кн.: Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы. -М.,, ■ Просвещение, 1'977, с. 203-209.

9. Беседы об изобразительном искусстве. Выпуск I. Комплект из 12 открыток для средней общеобразовательной школы. (Методические указания и текст для каждой открытки). - М., Изобразительное искусство, 1978, 0,5 п.л.

ДО. Искусствознание в эстетическом воспитании школьников. -В'кн.: Проблемы теории и практики эстетического воспитания, школьников. - М., НИИ школ МП РСФСР, 1978, с. 66-92.

11. Учитель (А.М.Михайлов). - В сб.: Отблески, М., Молодая гвардия, 1981, с. 56-59.

12. Возможности использования художественного пейзажа в различных формах занятий со школьниками. - В кн.: Экологическое и эстетическое воспитание школьников. - Ы., Педагогика, 1984, 0. 82-86.

13. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа. Книга для учителя. -М,,: Просвещение, 1984, 160 с., ил.

14. Выступление за "круглым столом" "Изобразительное искусство в школе". - Художник, 1986, № 9, с'. 57-58.

15. Нужна ли грамота творцу? Записки художника-педагога. -Молодая гвардия, 1986, » 231-255.

16. Рисовать - значит думать (о К.Ы.Цухине). - В сб.: Отблески, М., Молодая гвардия, 1986, с. 58-60.

17. Участии ь разработке и редактировании программ по изобразительному искусству для средней школы. 1-1У кл., У-УШ кл. - П., Просвещение, 19&8, 1991.

18. 0 культуре худохншса. - Юный художник, 1979, й 9, с. 1-2.

19. Твой'учитель.-- йшй художник, 1981, № 9; с. I. Учебно-школьные диафильмы. - Ы.; Студия "Диафильм". 1965-1986.

20. Перспектива. (4 изд.).

21. Композиция. Совместно с Б.В.Иогаясоном. (3 изд.)

22. Работа художника над картиной. (Диплом - "Один из лучших диафильмов 1966 года"). (3 изд.)

23.' Светотень в живописи и графике. (2 изд.).

24. Художественное конструирование. (3 изд.).

25. Древнерусское зодчество. (2 изд.).

26. Мастера советского изобразительного искусства. И.Шадр. А.Пластов. Е.Кибрик. (2 изд.).

27. Русское народное творчество. (2 изд.).

28. Русская народная игрушка. (2 изд.).

29. Искусство книги. (2 изд.).

; 30. Великая Отечественная война в произведениях советских художников. (2 изд.).

31. Иллюстрирование литературных произведений. (2 изд.).

32. Сказки в произведениях русских художников. (2 изд.).

33. Учись рисовать. (4 изд.).

34. Искусство гравюры. (2 изд.).

Статьи в фоте уроков изобразительного искусства. Публикации о детском творчестве. Работы для дошкольников и школьников

35. Экран и карйвдаш. - Советский экран, 1961, № 22, с. 8-9.

36.'Витражи из бумаги. - Творчество, 1963, й 4, о. 14-15.

37. В.А.Серов. - В энцикл.: Что такое? Кто такой?, т.,3. -Ы., Педагогика, 1978, с. 50-51.

38. Раскрась натюрморт. - М.: Малыш, 1978, 16 е., ил.

39. Из твоих любимых книг. Текст к подборке-выставке настенных картин для. детского сада. - М.; Малый, 1980.

40. Композиция. - Юный художник, 1980, №»5, 8, с. 37-41, 30-36.

• 41. Композиция. Движение и время в картине, - Юаый художник, 1892, Л 6, с, 31-38.

. 42. Композиция. Рассказ в картине. - йшй художник, 1986, 16 II, о. 31-35.

43. Еивопись на пленэре. - йшй художник, 1982, №6 7, 8, с. 33-37, 32-35.

- 31 -

44. Художник и цветы. - Юшй художник, 1983, № 6,'о. 34-39.

45 - 48. Акварель. Советы юному акварелисту. Перспектива. Цвет. - В кн.: Энциклопедический словарь шого художника. М., Педагогика, 1983, с. 10-12, 274-276, 391-392.

49. Рисуем цветы. - Шый художник, №1, с. 46-48.

50. Пластическая анатомия человека. Мышцы лица и шеи. (Под псецд.) - Шый художник, 1984, № 9, с. 25-28.

51. Добрые друзья - гипсы. - Шый художник, 1984, й"П, с. 21-24.

52.Интерьер. - Шый художник, 1985, № 2, с. 38-42. . _ '

.53. Яркие краски Индии. - Шый художник, 1986, JS Г, с. 46-47.•

54. Архитектура в пейзаже. - Шый художник, 1987, № 12, с. 38-41.

55. Матрешки. - М.: Малыш, 1988, 20 е., ил.

56. Что труднее рисовать? - Шый художник, I9S0, № 6, с. 40-41.

Статьи для детей, подростков, молодежи по истории изобразительного искусства. Искусствоведческие работы

57. Графика Н.К.Рериха. - В кн.: Вопросы теории,-истории и методики преподавания художественно-графических дисциплин. Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина, М., 1968, с. 189-206. • ' - .

58. О языке изобразительного искусства. - М.: Знание, 1973, 56 е., ил.

59. Николай Константинович Рерих. - Л.; Художник РСФСР, J973, ■ 72 е., ил.

60. Николай Константинович Рерих. - М.: Знание, 1974, 48 о., ил.

61. Комментарии и примечания к книге Н.К.Рериха "Зажигайте сердца", U., Молодая гвардия, 1975, 1978. 2 п.л.

62. Музей для больших и маленьких. (О музее игрушке в Сергиевом Посаде). В сб.: Отблески, М.: Молодая гвардия, 1976, 3-4 с. обл.

63. Путешествие в Страну Пирамвд. (Искусство Древнего Египта). -Шый художник, 1978, .4 7, с. 32-39.

64. Светоносная живопись. О У Всесоюзной выставке акварели. -Шость, 1979, № II, о. 80-84.' .

65. Творческий метод Ц.К.Рериха. - В кн.: Н.К.Рерих. 2изнь и творчество. М., Изобразительное искусство, 1978, с. 40-61.

66. Зступите.гыая статья к альбому "Александр Шилов". - И.: Изобразительное искусство, 1979, о. 3-7.

67. Гадк Махал. - Шый художник, 1981, & II, с. 28-31.

- 32 -

68. Абрамцево. - Шый художник, 1982, № 9, с. 35-40.

69. Лепить, рисовать, думать. (0 творчестве К.Дубинина). &шй художник, 1983, й 10, с. 26-28.

70. Искусство Древнего Египта. - В кн.: Энциклопедический словарь юного художника, М., Педагогии, 1983, с. 115-120.

71. Первобытное искусство. - В кн.: Энциклопедический словарь юного художника, М., Педагогика, 1983, с. 266-267.

.72.-Детство и юность Николая Рериха. - Пшй художник, 1984, $ 9, с. 32-36.

73. Талант, любовь, труд. (0 творчестве Ю.Т.Кданова). - Шнй художник, 1985, № 8, с. 37-39.

74. Вместилище души. (Искусство Древнего Египта). - В кн.: С веком наравне, т. 5, М., Молодая гвардия, 1986, с. 6-19.

75. Сокровища Острова Самоцветов. (Искусство Щри Ланки). -К>шй художник, 1988, Д 12, с. 29-33.

-76. Пьер Пюви де Шаванк. - Шый художник, 1989, В 7, с. 30-34,

77. Труд, подвиг, красота. - Предисловий к третьему изданию книги Н.Рериха "Зажигайте сердца". - М., Молодая гвардия, 1990, с. 7-14.

78. Красота должна быть действенной. (0 Н.К.Рерихе). - КНнй художник, 1991, №№ 5, 7, с. 12-15, 32-35.

79. Большие художники были маленькими. - йшй художник, 1991, № 12, с. 12-16."

80. Федор Васильев. Юный художник, 1991, № 12, с. 8-11.

81. Живописные элегии Борисова-Асатова. - Шнй художник, 1992, № 3-6., с. 36-40.

82. Предисловие к книге "Держава Рериха. - М., Международный центр Рерихов, 1992, с. 3-10.