Факторы оптимизации обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции

Разумова, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Факторы оптимизации обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции

Автореферат

Автор научной работы: Разумова, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Факторы оптимизации обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции"

На правах рукописи УДК 371.912

РАЗУМОВА Ольга Юрьевна

ФАКТОРЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре сурдопедагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ПЕИИН

ГЕННАДИЙ НИКОЛАЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

НАЗАРОВА

НАТАЛИЯ МИХАЙЛОВНА

кандидат педагогических наук, доцент ИЛЬИНА

СВЕТЛАНА ЮРЬЕВНА

Ведущая организация: Институт коррекционной педагогики РАО

Зашита состоится 20 января 2006 года в на заседании диссертацион-

ного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб.р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан " О' " 4 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета_

кандидат психологических наук, доцент Д-И. Бойков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важнейших научно-практических проблем, привлекающих внимание как отечественных ученых (И.М. Гилевич, Т.С. Зыкова, С.Ю. Илыша, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, Н.М Назарова, М.И. Никитина, Т.В. Пелымская, З.А. Пономарева, Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигра-нова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и другие),так и зарубежных специалистов (П. Бейкер, В. Гудонис, М. Джонсон, Е.Д. Кесарев, Д. Лауве и др.), является проблема социальной и образовательной интеграции детей с нарушенным слухом. В имеющихся научно-теоретических и прикладных исследованиях, связанных с изучением вопросов интеграции и интегрированного обучения детей с нарушенным слухом, предлагаются разноаспектные подходы к их рассмотрению и решению.

В частности, всесторонне проанализированы подходы к развитию интеграционных процессов в России и предложены основополагающие принципы, на которых базируется концепция интегрированного обучения (H.H. Малофеев, Л.М. Шипицына). Кроме социальной, выделена педагогическая интеграция, включающая на системном уровне интернальный и экстернальный типы интеграции в зависимости от целей и форм организации обучения (Кейс ван Рейс-верк, Л.М. Шипицына). Предложены вариативные модели обучения, ориентированные на экстернальную интеграцию (H.H. Малофеев, Н.Д. Шматко). Выделены внешние условия и внутренние показатели готовности детей с отклонениями в развитии к интегрированному обучению и критерии его результативности (Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко). Разработана система занятий по развитию слухового восприятия учащихся с нарушением слуха в процессе интегрированного обучения (Л.П. Назарова). Предложены практические рекомендации для учителей школ общего типа по работе с детьми, имеющими нарушения слуха (И.М. Гилевич, И.А. Михаленкова, Л.И. Тигранова). Создаются школы-центры интегрированного обучения, разрабатываются учебные планы и программы для таких образовательных учреждений (H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына).

Вместе с тем, несмотря на наличие научно-практической базы для изучения данной проблемы, недостаточное внимание, на наш взгляд, уделено исследованию процесса обучения учащихся с нарушенным слухом в условиях образовательной интеграции и выявлению его отличий по сравнению с иными институциональными условиями обучения.

Актуальность нашего исследования подтверждается:

- значимостью рассматриваемой проблемы в решении вопросов повышения качества образования детей с нарушением слуха, их социальной адаптации и интеграции в общество;

- недостаточной изученностью проблемы обучения глухих и слабослышащих в образовательных учреждениях общего назначения;

- параллельным существованием различных форм обучения (дифферен-

цированного, интегрированного) и необходимостью дальнейших поисков оптимальных условий их реализации; Р°%иьл ИОТЕКл'*

С.Пе 09

- необходимостью организации интегрированного обучения детей с нарушением слуха в связи с отсутствием в некоторых регионах специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

- значимостью изучения процесса обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции с целью его оптимизации и определения наиболее целесообразных педагогических подходов к обучению детей с нарушенным слухом.

Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении особенностей обучения слабослышащих школьников в условиях образовательной 1 интеграции и определении оптимальных педагогических подходов к организации интегрированного обучения.

Объект исследования - процесс обучения детей с нарушенным слухом в различных институциональных условиях.

Предмет исследования - индивидуально-психологический, институциональный, профессиональный факторы оптимизации обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции.

Цель исследования состояла в том, чтобы на основе выявления особенностей обучения слабослышащих школьников определить педагогические детерминанты, оптимизирующие учебный процесс в условиях образовательной интеграции учащихся с нарушением слуха.

Задачи исследования:

1. Определить уровень разработанности проблемы социальной и образовательной интеграции в современных психолого-педагогических трудах.

2. Проанализировать состояние интегрированного обучения учащихся с нарушенным слухом в общеобразовательных школах общего типа.

3. Выявить особенности обучения слабослышащих в зависимости от институциональных условий.

4. На основе экспериментального исследования определить факторы оптимизации обучения школьников с нарушенным слухом в условиях экстер-нальной интеграции.

5. Разработать педагогические рекомендации по оптимизации процесса обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции.

Гипотеза исследования. Обучение учащихся с нарушенным слухом отличается существенным своеобразием, обусловленным состоянием их слуха и речевым недоразвитием. Предполагается, что процесс обучения слабослышащих школьников зависит от различных институциональных условий. Выделенные нами факторы оптимизации детерминируют эффективность обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции.

деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, Д. Б. Эльконин ); положения о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); методологические положения оптимизации обучения (Ю.К. Бабан-ский); теория индивидуализации обучения (И.Э. Унт); теория личностно-ориентированного обучения, в основу которой положен учет индивидуальных особенностей учащихся (Е.В. Бондаревская, Д.Г. Левитес, A.B. Петровский, И.С. Якиманская).

В процессе исследования применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности учащихся, наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент; сравнительный метод; методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 2000-2005 гг. Первый этап был посвящен изучению и системному анализу научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования. На втором этапе осуществлялась разработка принципов и определение содержания экспериментальных методик. Третий этап включал сравнительный анализ и обобщение полученных результатов, оформление материалов диссертации.

Исследование носило сравнительный характер и осуществлялось на базе следующих общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга: школы-гимназии № 56, школы индивидуального обучения, школы-интерната для слабослышащих детей № 33.

В процессе экспериментальной работы принимали участие 30 учащихся: 10 испытуемых, обучающихся в школах общего типа, средний возраст которых составил 11,5 лет и 20 испытуемых, обучающихся в коррекционном образовательном учреждении второго вида в возрасте 10,5 лет.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической оснащенностью исследования, глубоким теоретическим обоснованием направлений и методики экспериментальной работы, поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, широтой исследуемого материала, обеспечивающей сопоставимость и взаимопроверяемость фактов, положений, выводов исследования, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение учащихся с нарушенным слухом в условиях образовательной интеграции отличается исключительным своеобразием.

2. В условиях экстернальной интеграции слабослышащих учащихся не в полной мере учитываются психолого-педагогические особенности их обучения.

чения слабослышащих учащихся являются фактор индивидуально-психологических особенностей, семейный фактор, групповой фактор, фактор профессиональной компетентности учителя, фактор коррекционно-педагогической поддержки, детерминирующие процесс обучения учащихся с нарушенным слухом.

4. Предлагаемые нами педагогические рекомендации позволяют макси- '

мально использовать достоинства процесса интегрированного обучения и способствуют его оптимизации.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем разносторонне исследована проблема обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции, что обогащает теорию и практику коррекционной педагогики (сурдопедагогики). Осуществлен сравнительный анализ особенностей обучения слабослышащих в зависимости от различных институциональных условий. Получены новые данные, характеризующие достоинства и недостатки обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции. Представлена сравнительная характеристика основных психических процессов, связанных со спецификой восприятия и запоминания учебного материала слабослышащими школьниками, обучающимися в различных институциональных условиях. Исследованием установлено, что проблемы обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции детерминированы специфическими индивидуально-личностными характеристиками учащихся, более низким уровнем их коммуникативной адаптивности, характером взаимодействия семьи и школы как социальных институтов, а также уровнем профессиональной компетентности учителя и коррекционной направленностью обучения в школе общего типа. С учетом выявленных особенностей определены факторы оптимизации обучения слабослышащих.

Теоретическая значимость исследования

Экспериментальные материалы расширяют и конкретизируют представления о совместной учебной работе слышащих и слабослышащих школьников, возможностях и дальнейших перспективах обучения детей с нарушенным слухом в условиях образовательной интеграции. Представленные экспериментальные данные позволяют систематизировать психолого-педагогический и организационно-методический подходы к обучению слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции.

учреждениях общего типа. Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности сурдопедагогов, педагогов и психологов школ общего типа. Материалы диссертационного исследования могут способствовать ■ обновлению и совершенствованию содержания учебного процесса в педагогических вузах и в учреждениях системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Рекомендации по использованию. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы: в построении педагогического процесса образовательных учреждений интегрированного типа; в диагностической и кор-рекционно-педагогической деятельности учителей-дефектологов, педагогов и психологов, работающих с детьми с нарушенным слухом; в лекциях, практических занятиях и семинарах для студентов педагогических вузов; при создании учебных и методических пособий для студентов-дефектологов и педагогов образовательных учреждений.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на конференции молодых ученых (Санкт-Петербург, 1998 г.); на международных конференциях "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1998, 2003, 2004, 2005 гг.); на международных научно-практических конференциях (Архангельск, 2000 г.; Санкт-Петербург, 2001 г.), а также на заседаниях кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (2000-2005гг.).

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 9 публикациях общим объемом 2,2 п. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (181 наименование, в том числе 5 на иностранном языке), приложений (7). Общий объем работы 170 страниц, включая приложения. Текст содержит 11 таблиц и 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, выделены объект и предмет, цель и задачи, определена методологическая основа исследования, сформулирована гипотеза, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Обучение детей с отклонениями в развитии как социальная и психолого-педагогическая проблема», раскрываются понятия «социальная интеграция», «образовательная интеграция», представляются научно-теоретические основы исследования, определяются тенденции развития интеграционных процессов в российском и зарубежном образовательном пространстве, дается сущностная характеристика интернальной и экстернальной педагогической интеграции, рассматриваются особенности обучения слабослышащих учащихся в зависимости от институциональных условий.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что проблемы социальной и образовательной интеграции рассматриваются в контексте рационально организованного взаимодействия общей и специальной систем образования, возникновения единого образовательного пространства, в котором школа общего типа и специальная школа выступают в качестве подсистем (В.В. Линьков, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Ре-чицкая, Л.М. Шипицына, Н.Д .Шматко).

Социальную интеграцию определяют:

- как включение лиц с ограниченными возможностями здоровья в общий социальный процесс, предусматривающий их участие во всех видах и формах социальной жизни наравне с остальными членами общества (И.М. Гилевич,

Т.С. Зыкова, С.Ю. Ильина, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, JI.M. Шипицына, Н. Д. Шматко);

- как включение ребенка с нарушенным слухом в среду слышащих сверстников с целью его личностного роста и социальной адаптации (И.М. Гиле-вич, Т.С. Зыкова, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Речиц-кая, Л.И. Тигранова, Л.М. Шипицына, Н. Д. Шматко, Т. Беренс, К. Кристен-сен, А. Лауве, К. Леймитц);

- как социальную адаптацию ребенка с нарушениями развития в общей системе социальных отношений и взаимодействий, в условиях той образовательной среды, в которую он интегрируется (Л.М. Шипицына, Кейс ван Рейс-верк).

- как рациональный подход к построению образовательного процесса для осуществления максимальной подготовки ребенка с нарушенным слухом к самостоятельной жизни в обществе (И.М. Гилевич, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Т.В. Пелымская, Л.И. Тигранова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, П. Бейкер, Е.Д. Кесарев, А. Лауве).

Таким образом, объединяющим началом в понимании процесса интеграции является определение ее как возможности обеспечить не только образование, но и социальную адаптацию лиц с ограниченными возможностями здоровья. В структуре образовательной интеграции выделяются интервальная, характеризующаяся организацией обучения внутри системы специального образования, и экстернальная, отражающая специфику взаимодействия общей и специальной систем образования (Л.М. Шипицына, Кейс ван Рейсверк).

Научно-теоретический анализ свидетельствует, что процесс включения ребенка с нарушенным слухом в образовательное пространство происходит постепенно. Первоначально на уровне искусственного совмещения, когда осуществляется адаптационный период его включения в среду слышащих. Далее этот этап сменяется взаимодействием на функциональном уровне с привлечением целенаправленного и результативного взаимодействия, и на последующих этапах осуществляется самостоятельное общение с окружающими (К. Леймитц, О. Перье).

Одной из основополагающих для нашего исследования явилась теория деятельности, рассматривающая психолого-педагогический механизм социализации личности, способы, условия и формы воспроизведения социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), с учетом которой разработаны теоретические основы обучения, определяющие условия создания позитивных возможностей для полноценного развития личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, H.A. Менчинская, П.Я. Гальперин).

Концептуальные положения оптимизации процесса обучения учитывают рациональный подход к определению условий образовательного процесса, что предполагает научно обоснованный выбор и осуществление наилучшей реализации задач, содержания, форм и методов обучения (Ю.К. Бабанский).

В контексте нашего исследования значимьми также явились идеи дидактической концепции развивающего обучения Л.В. Занкова, который оценивает общее развитие ребенка как путь достижения оптимальных результатов в по-

знании, в связи с чем эффективность обучения оценивается не только по показателям усвоения знаний, но и по параметрам общего развития; теория индивидуализации обучения И.Э. Унт, на основе которой возникла концепция лич-ностно-ориентированного обучения (Е В. Бондаревская, Г. Левитес, A.B. Петровский, И.С. Якиманская), рассматривающая необходимость учета индивиду-■ альных особенностей учащихся.

Разделяя мысли Л.С. Выготского, который отрицал абсолютизацию «внешних» и «внутренних» факторов, рассматривая их в единстве и взаимо-• действии как «социальную ситуацию развития», ученые-сурдопедагоги опре-

деляют сущность процесса интеграции как создание благоприятных условий для развития, саморазвития, активизации учебной и трудовой деятельности детей, имеющих нарушения слуха, наравне со слышащими (А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Т.О. Зыкова, Е.П Кузьмичева, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Pay, H.A. Pay).

Исследования в области специальной педагогики (сурдопедагогики) и психологии показывают, что умственное развитие детей с нарушенным слухом, формирование приемов мыслительной деятельности отличается значительным своеобразием (Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова). Вместе с тем изучение работ сурдопедагогов С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, E.H. Марциновской, Т.В. Нестерович, Е.Г. Речицкой свидетельствует, что опора на предметно-практическую деятельность в учебном процессе вносит существенный вклад в умственное развитие детей с нарушенным слухом.

Поскольку основным результатом образования и воспитания является способность человека к самореализации в обществе, в качестве особого требования к организации обучения детей с нарушением слуха определяется создание полноценной речевой среды, что, в свою очередь, детерминируется ролью образовательного учреждения. Вместе с тем Н.М. Назарова отмечает, что, прежде всего, в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Это подтверждается исследованиями (В. Вейс, Е.Д. Кесарев, К. Кристенсен, К. Леймитц) социальной активности учащихся с нарушенным слухом, которые показывают, что обучение в школах общего типа является одним из приоритетов для социального принятия слабослышащих в коллектив слышащих сверстников. Однако признается, что подобная истинная интеграция происходит чрезвычайно редко (Т. Беренс).

Все вышесказанное свидетельствует о единстве взглядов на необходимость расширения социального опыта общения, взаимодействия лиц с нарушенным слухом в обществе слышащих как условия их социализации. Но, вме-I сте с тем, по-прежнему дискуссионной остается проблема определения крите-

риев интегрированного обучения. Российская сурдопедагогика выступает с позиций системного обоснования медицинских, психологических, педагогиче-> ских и социальных критериев, в соответствии с которыми слабослышащий мо-

жет быть интегрирован в среду слышащих сверстников. Таким образом, традиционные критерии - степень снижения слуха, уровень речевого развития - не являются единственно определяющими. Принципиальную роль играет личностное развитие ребенка, позитивная установка родителей, то есть, в целом, учет

социальной ситуации развития ребенка с нарушенным слухом (Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, И.М. Гилевич, Н.М. Назарова, Т.В. Пелымская, Л.И. Тиграно-ва, Н.Д. Шматко).

В качестве показателей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом выделяют образовательную и личностную готовность, что, в частности, предполагает внятную речь, умение участвовать в диалоге, понимание устной речи окружающих (Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова). К данным показателям, на наш взгляд, также относятся учет индивидуальных особенностей когнитивных процессов при восприятии и запоминании учебной информации, поскольку эффективность обучения зависит от способности воспринимать, умения запоминать учебный материал, искать новые решения ( J. Kagan, N. Kogan, W.D. Fröhlich, G. Clauss, C. Saarnie, B.L. Liver, M.C. Егорова, В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, И.С. Якиманская). Для слабослышащих, у которых в восприятии устной речи задействованы и аудиальная, и визуальная модальность, это особенно важно (В .И. Бельтюков, Т.Г. Богданова, И.М. Соловьев, Т.В. Розанова,М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин).

Результаты научно-теоретического изучения проблем социальной и образовательной интеграции легли в основу опытно-экспериментального исследования особенностей обучения слабослышащих школьников в различных институциональных условиях и определения факторов, оптимизирующих учебный процесс в рамках образовательной интеграции.

Во второй главе «Изучение особенностей процесса обучения слабослышащих учащихся в различных институциональных условиях» представлены результаты констатирующего эксперимента, который проводился в 2000 - 2005 гг. в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга (школа-гимназия № 56, школа индивидуального обучения, школа-интернат для слабослышащих детей № 33). В нем принимали участие 30 слабослышащих школьников: 10 учащихся школ общего типа мы отнесли к I группе испытуемых и 20 учащихся коррекционного образовательного учреждения второго вида мы отнесли ко II группе испытуемых.

Характеристика слабослышащих учащихся по степени нарушения слуха и речевого развития, представленная при поступлении их в школу, показала, что у испытуемых I группы преимущественно имелась 2-3 степени тугоухости, а у испытуемых П группы была выявлена 3-4 степени тугоухости (данные представлены по международной классификации).

При поступлении слабослышащих учащихся в школы было установлено, что речь испытуемых I группы характеризуется незначительным словарным запасом, наличием аграмматизмов, нарушением звукобуквенного состава слова, нарушением согласования падежей, преимущественным использованием в речи предложений с простыми конструкциями, что соответствует сниженному уровню речевого развития (по классификации Л.П. Назаровой).

Контингент II группы испытуемых продемонстрировал преимущественно сниженный и ограниченный уровень речевого развития, искаженное произношение, неправильное грамматическое оформление речи. Естественно, особенности речевого развития слабослышащих затрудняют возможность понимания

ими обращенной речи учителя в процессе урока. Тем не менее, все испытуемые при непосредственном общении с ними во время уроков и внеучебной деятельности воспринимали обращенную к ним речь слухозрительно.

В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: - выявить и сопоставить уровень психофизического и речевого развития г слабослышащих школьников, обучающихся в различных институциональных

условиях; проанализировать особенности совместной учебной работы слышащих и слабослышащих учащихся; | - определить особенности обучения слабослышащих учащихся в зависи-

мости от институциональных условий.

В соответствии с поставленными в процессе экспериментального исследования задачами было осуществлено сравнительное изучение психофизического и речевого развития испытуемых I и II групп с использованием методик, направленных на выявление уровня речевого развития (методика Л.П. Назаровой), изучение уровня интеллектуального развития (матрицы Равена, тест Зам-бицавичене); изучение внимания (тест Шульте), памяти (методики А Р. Лурии, Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсаковой); выявление уровня тревожности (тест Фил-липса; тест Дорки). Обработка результатов осуществлялась с помощью методов математической статистики: X - критерия Стьюдента, корреляционного анализа, факторного анализа.

Анализ полученных результатов выявил наиболее характерные моменты, отражающие различие между группами испытуемых.

Изучение речевого развития показало, что у слабослышащих учащихся, интегрированных в школы общего типа, уровень речевого развития выше по таким параметрам, как объем словарного запаса, оформление грамматического строя речи, речевая активность, умение считывать информацию с губ, давать словесные пояснения. Это объясняется тем, что практически все испытуемые I группы были подготовлены к интегрированному обучению и их включение в школу общего типа определялось результативностью и выявлением потенциальных возможностей в процессе их обучения в диагностическом классе. Речевая активность слабослышащих, обучающихся в условиях образовательной интеграции, детерминирована мотивацией к речевому общению.

Существенные различия между группами испытуемых наблюдались при рассмотрении разных типов памяти. Исследование выявило, что у испытуемых II группы показатель зрительной памяти выше, чем у испытуемых I группы. Вместе с тем показатель слуховой памяти оказался выше у испытуемых I группы по сравнению с испытуемыми II группы. Таким образом, у учащихся кор-• рекционного образовательного учреждения обнаружено значительное различие

между показателями зрительной и слуховой памяти в отличие от слабослышащих учащихся школ общего типа. Данный факт, на наш взгляд, объясняется ' различными институциональными условиями обучения, в том числе, организа-

цией предъявления учебного материала, поскольку в коррекционном образовательном учреждении учебный материал предъявляется с опорой на зрительное восприятие.

В ходе исследования было установлено, что имеются различия между группами испытуемых по уровню тревожности: показатель уровня тревожности выше в I группе испытуемых по сравнению с испытуемыми II группы, что отражает создание ситуации психологического комфорта в коррекционном образовательном учреждении (учет особенностей восприятия слабослышащих, ограниченный количественный состав класса (не более 6 чел.), индивидуальный подход со стороны учителя), которую сложнее обеспечить в школах общего типа.

Кроме этого, результаты исследования отразили различия в степени принятия и удержания задания в процессе тестирования до конца деятельности. По нашим данным более высокий уровень выполнения заданий имеют слабослышащие учащиеся, обучающиеся в школах общего типа.

В процессе исследования перед нами также стояла задача изучения особенностей совместной деятельности в процессе обучения слышащих и слабослышащих учащихся, в связи с чем выявлялся социометрический статус слабослышащих учащихся как показатель, отражающий межличностные отношения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в I группе испытуемых индивидуальный социометрический статус оказался существенно ниже, чем у испытуемых II группы, что может быть обусловлено проблемами межличностного характера, поскольку не во всех случаях слабослышащий может достаточно органично включиться в коллектив слышащих сверстников. В ходе экспериментального исследования отмечались ситуации, в которых школьники с нарушенным слухом, имеющие оптимальный уровень речевого развития и, казалось бы, достаточные возможности для вербальной коммуникации, тем не менее, не могли включиться в ситуацию общения.

С целью сравнительного изучения особенностей обучения слабослышащих в процессе уроков и во внеучебной деятельности проходило наблюдение за интегрированными учащимися, проводились беседы, осуществлялось анкетирование школьников, учителей, родителей.

Наблюдение в ходе учебного процесса показало, что педагогическое общение учителя и учащихся на уроке характеризуют доброжелательность, попытки помочь ребенку. Были отмечены ситуации персонального обращения к ребенку с нарушением слуха, замедление речи в этот момент, более четкая артикуляция при объяснении нового учебного материала или предъявлении установки на выполнение учебной задачи.

Вместе с тем задания, предложенные в устной форме, не всегда оказывались понятыми слабослышащими. В процессе наблюдения выявились проблемы, связанные с тем, что не все слабослышащие учащиеся успевают выполнять задания вместе со всем классом и не всегда в полном объеме понимают объяснения учителем учебного материала на уроке. В процессе экспериментального исследования было выяснено, что у слабослышащих учащихся, обучающихся в школах общего типа, наблюдается снижение динамики успеваемости на треть-ем-четвертом годах обучения, что связано с увеличением объема и усложнением содержания учебного материала. У слабослышащих учащихся коррекцион-

ного образовательного учреждения снижения динамики успеваемости отмечено не было.

Результаты анкетирования и наблюдения за учащимися в процессе их обучения и итоги анкетирования учителей и родителей позволили заключить следующее. Группы испытуемых практически не отличались по уровню учебной мотивации. Среди мотивов, определявших посещение школы испытуемыми I группы, преобладали широкие социальные мотивы, у испытуемых II группы доминировали мотивы, связанные с операциональной стороной учебной деятельности. В процессе обучения всех испытуемых уровень учебной мотивации изменялся незначительно, слабослышащие в ходе их обучения в большей степени были ориентированы на результат, то есть, для них крайне важной являлась оценка учителя.

По нашим данным, основополагающая роль в формировании учебной мотивации принадлежала родителям слабослышащих учащихся, которые отмечали положительное отношение ребенка к школе, желание обучаться в учреждении общего типа, указывали на наличие позитивных изменений в процессе обучения ребенка, в частности, на более интенсивное развитие речи (импрес-сивной, экспрессивной), активизацию вербальной коммуникации.

Основные трудности, возникающие у слабослышащих учащихся школ общего типа и в ряде случаев имеющие тенденцию к развитию, связаны с пониманием объяснения учебного материала учителем (особенно на уроках гуманитарной направленности), что выражается в выполнении большего объема домашних заданий (р < 0,05). Не все слабослышащие, интегрируемые в школы общего типа, проявляют достаточную активность на уроках. Внешне активность учащихся, согласно нашим наблюдениям, высказываниям учителей и родителей, проявляется в желании ответить на уроке, установить межличностный контакт в общении со слышащими.

Результаты анкетирования учителей школ общего типа позволили выявить несоответствие между их оценкой возможностей ребенка и проведенным тестированием, согласно которому возможности слабослышащих учащихся в обучении выше. Следовательно, наблюдается заниженная оценка учителем способностей слабослышащих учащихся. Учителя признают целесообразность вовлечения родителей в процесс обучения слабослышащего ребенка, использования групповых форм работы. Однако в практике работы учителей используются фронтальные занятия и, реже, групповые.

Проведенное экспериментальное исследование позволило констатировать, что слабослышащему ребенку в процессе обучения в условиях образовательной интеграции оказывается помощь со стороны учителя класса, одноклассников, родителей. Вместе с тем изучение учебного процесса в школе общего типа показало, что на уроках учителем не используются специальные приемы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения учащихся с нарушениями слуха.

Все слабослышащие, обучающиеся в школах общего типа, показали, что нуждаются в дополнительной помощи родителей при выполнении домашнего задания в отличие от испытуемых, обучающихся в коррекционном образова-

тельном учреждении второго вида. Это согласуется с результатами анкетирования родителей слабослышащих учащихся, которые подтверждают необходимость помощи своим детям при выполнении домашних заданий и подготовке к урокам.

В целом, сравнительное изучение особенностей обучения слабослышащих в различных общеобразовательных учреждениях показало, что более адекватные условия обучения создаются в специальных школах. Вместе с тем выявились преимущества, касающиеся условий образовательной интеграции, в первую очередь - влияния естественной речевой среды.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить и раскрыть факторы, характеризующие особенности обучения слабослышащих в различных институциональных условиях.

В третьей главе «Педагогические детерминанты оптимизации обучения школьников с нарушенным слухом в условиях образовательной интеграции» представлен факторный анализ особенностей обучения слабослышащих школьников в различных институциональных условиях, определены факторы оптимизации, детерминирующие эффективность обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции.

С целью систематизации полученных данных и выявления значимых признаков особенностей обучения учащихся с нарушенным слухом, был применен факторный анализ, что позволило выявить в группах испытуемых наличие сходных и различных факторов, характеризующих особенности обучения слабослышащих в зависимости от институциональных условий.

Последовательность факторов в двух группах испытуемых можно представить следующим образом (от более значимого к менее значимому).

В I группе испытуемых выделены следующие факторы, которые условно названы нами «фактор субъектности учащегося», «фактор эмоциональной устойчивости», «отношенческий фактор», «фактор визуального запоминания».

Во П группе испытуемых выделены следующие факторы: «фактор визуального запоминания», «фактор аудиального запоминания», «фактор субъектности учащегося», «фактор учебной мобильности».

В результате факторного анализа выявились содержательные различия факторных структур, отражающие особенности обучения слабослышащих учащихся в школах общего типа и коррекционном образовательном учреждении второго вида.

В качестве общего фактора в I и II группах испытуемых выделился фактор, условно названный нами «фактор субъектности учащегося», в котором в I группе испытуемых с наибольшим весом отражен показатель объема выполнения учебных заданий на уроке, во второй группе - показатель направленности в учебной деятельности (на процесс, на результат) и предпочтений в учебной деятельности (ригидный, креативный). Выделение «фактора субъектности учащегося» свидетельствует о приоритетах, связанных с формированием учебной деятельности слабослышащих как в коррекционном образовательном учреждении, так и в школе общего типа.

Кроме этого, в I группе испытуемых выделились — «фактор эмоциональной устойчивости», «отношенческий фактор». «Фактор эмоциональной устойчивости» объединяет однородные показатели, отражающие эмоциональную составляющую. Причем, наибольший вес имеет показатель эмоциональной ранимости, что свидетельствует об эмоциональной нестабильности слабослышащих школьников, обучающихся в условиях экстернальной интеграции. В «отношенческий фактор» вошли показатель устойчивости позиционно-волевых процессов и показатель роли ученика в совместной учебной деятельности. Оба показателя являются весомыми и отражают значимость ситуации включения слабослышащих в коллектив слышащих сверстников. Во II группе выделились «фактор визуального запоминания», «фактор учебной мобильности», показывающие значимость учета особенностей восприятия учебной информации.

Специфический фактор, выделенный в I группе испытуемых, - «фактор визуального запоминания» отразил специфику восприятия (слухозрительное) данного контингента учащихся. Присутствие этого фактора в факторной структуре подчеркивает необходимость учета своеобразия восприятия слабослышащих и показывает, что особенности слабослышащих детей в школе общего типа учитываются недостаточно.

Структура выделенных факторов в группах испытуемых указывает на наличие особенностей обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции. Применение метода факторного анализа позволило обнаружить наличие двух сходных и двух различных факторов, характеризующих особенности обучения слабослышащих учащихся. Это свидетельствует, с одной стороны, об общности формирования способности к проявлению субъектного опыта ученика у слабослышащих в различных условиях обучения, и с другой стороны, о различной значимости выявленных признаков для успешности обучения в зависимости от институциональных условий.

В факторные структуры вошли показатели, отражающие специфику восприятия данного контингента учащихся. Выделение в факторной структуре «фактора визуального запоминания» и «фактора аудиального запоминания» отражают различия в предъявлении учебного материала в зависимости от условий обучения. В коррекционном образовательном учреждении второго вида учебная информация предъявляется слухозрительно. В огличие от этого, в школе общего типа, согласно нашему исследованию, учебная информация предъявляется преимущественно аудиально, лишь отчасти учитывая особенности ребенка с нарушенным слухом.

Взаимодействие структурных компонентов, выделенных в процессе факторного анализа в I группе испытуемых, свидетельствует о смещении акцентов в сторону эмоциональной составляющей («фактор эмоциональной устойчивости») и взаимоотношений со слышащими сверстниками («отношенческий фактор»).

На основе анализа особенностей обучения испытуемых I и II групп, мы выделили факторы оптимизации обучения слабослышащих школьников в условиях образовательной интеграции. К факторам оптимизации обучения были отнесены: фактор индивидуально-психологических особенностей, семейный

фактор, групповой фактор, фактор профессиональной компетентности, фактор коррекционно-педагогической поддержки.

Поскольку основанием для выделения факторов оптимизации послужил факторный анализ особенностей обучения слабослышащих, мы с целью систематизации и упорядочения терминологии, ввели понятие, позволяющее дифференцировать упомянутые термины, и факторы оптимизации обозначили как педагогические детерминанты.

Оптимизирующая роль педагогических детерминант заключается:

- во-первых, в их взаимодействии при построении рационально организованного процесса обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции;

- во-вторых, в целенаправленной поддержке слабослышащего ребенка со стороны всех участников процесса образовательной интеграции;

- в-третьих, в учете индивидуально-психологических особенностей ребенка с нарушенным слухом как предпосылке успешности процесса интегрированного обучения.

Экспериментальное исследование подтвердило, что слабослышащий ребенок должен обладать личностными качествами, способствующими его включению в коллектив сверстников. Причем к процессу образовательной интеграции должен быть подготовлен как сам слабослышащий, так и все, кто в этот процесс включается.

Следовательно, определяющим по многим позициям становится групповой фактор, детерминирующий оптимизацию обучения слабослышащих школьников, так как от того, насколько органичным будет включение слабослышащего в коллектив слышащих сверстников, зависит в конечном счет успех образовательной интеграции. Значимой является роль одноклассников в плане оказания помощи слабослышащему в процессе обучения. Многое зависит от учителя, который координирует совместную деятельность слышащих и слабослышащих учащихся. Этому может содействовать более интенсивное использование групповых форм учебной работы, способствующих развитию навыков общения слабослышащих школьников и являющихся мощным средством оптимизации их обучения. Таким образом, групповой фактор детерминирует не только успешность обучения, но и становление межличностных взаимоотношений.

Оценка влияния институционально-педагогической детерминанты как механизма социально-педагогических воздействий, оптимизирующей процесс обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции, включает также влияние семейного фактора как одного из социальных институтов. Необходимым условием оптимально организованной поддержки слабослышащего ребенка в процессе его обучения является взаимодействие родителей с учителем. Важным средством оптимизации обучения слабослышащих является создание для родителей обширных образовательных программ, обеспечение консультативной и информативной помощи, проведение для родителей открытых уроков.

Профессионально-педагогическая детерминанта определяет оптимизацию процесса обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции с позиций профессиональной компетентности учителя и обеспечения слабослышащему ребенку коррекционно-педагогической поддержки в процессе его обучения.

В связи с тем, что оптимизация процесса обучения слабослышащих школьников должна исходить из построения рациональной системы коррекционно-педагогической деятельности, воздействие профессионально-педагогической детерминанты подразумевает, в первую очередь, координирующую роль специалистов, обеспечивающих процесс образовательной интеграции. Функциональное значение данного фактора оптимизации состоит в коррекционной поддержке со стороны специального педагога, организующего занятия по развитию слухового восприятия и развитию речи, осуществляющего работу по преодолению трудностей в овладении знаниями и общении со сверстниками и педагогами.

Поскольку анализ особенностей обучения слабослышащих школьников в условиях образовательной интеграции выявил в качестве основного отличия проблемы, связанные с трудностями коммуникативного плана, развитием навыков общения, нами было проведено специальное изучение особенностей межличностного взаимодействия, которое связано с эффективностью обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции. У слабослышащих школьников должны присутствовать личностные качества, выступающие предпосылкой для участия в данной форме организации обучения.

Таким качеством, наиболее тесно связанным со сферой межличностного взаимодействия, является коммуникативная адаптивность, которая выступает как компонент фактора оптимизации обучения, отражающий индивидуально-личностные характеристики слабослышащих учащихся, активности и инициативы как в общении, так и в совместной учебной работе со слышащими. В контексте рассматриваемой проблемы мы определили коммуникативную адаптивность как способность ребенка с нарушенным слухом различными коммуникативными средствами устанавливать адекватное взаимопонимание и активное взаимодействие с другими участниками учебного процесса.

Наблюдение позволило выявить различные варианты межличностного взаимодействия слабослышащих учащихся в коллективе одноклассников. Было установлено, что коммуникативная адаптивность относится к интегральным понятиям, поскольку на ее уровень влияют: 1) уровень речевого развития как основной показатель возможности вербальной коммуникации; 2) речевая активность как показатель мотивированности слабослышащего в общении; 3) индивидуальный социометрический статус учащегося как показатель включенности ребенка в коллектив слышащих.

Сопоставление резульгатов наблюдения за межличностным общением учащихся в учебных и внеучебных ситуациях с данными, полученными в ходе изучения речевого развития, индивидуального социометрического статуса, позволили выделить четыре уровня коммуникативной адаптивности слабослышащих учащихся: 1 уровень - низкий (уклонение от взаимодействия); 2 уро-

вень - пассивно-коммуникативный; 3 уровень - ситуационно-мотивированный, 4 уровень - собственно-инициативный.

На основе анализа результатов, полученных в ходе наблюдения за слабослышащими учащимися в ситуациях межличностного взаимодействия, были сделаны следующие выводы.

Слабослышащие школьники, обучающиеся в условиях образовательной интеграции, демонстрируют различные возможности коммуникативной адаптивности в ситуациях межличностного взаимодействия. Эти возможности зависят, с одной стороны, от индивидуально-психологических особенностей учащихся, с другой стороны, связаны с условиями обучения ребенка.

Соответственно выделенным уровням коммуникативной адаптивности I группу испытуемых составили: 1 учащийся, имеющий низкий уровень коммуникативной адаптивности; 5 учащихся - пассивно-коммуникативный; 2 учащихся - ситуационно-мотивированный; 2 учащихся - собственно-инициативный.

II группа испытуемых также представлена всеми уровнями коммуникативной адаптивности: 2 учащихся - низкий; 2 учащихся - пассивно-коммуникативный; 6 учащихся - ситуационно-мотивированный; 10 учащихся -собственно-инициативный.

Качественный анализ приведенных данных показал, что низкий уровень коммуникативной адаптивности, обнаруженный у испытуемых I группы, обусловлен недостаточной речевой активностью и низким социометрическим статусом слабослышащих в коллективе слышащих сверстников. В тех случаях, когда уровень коммуникативной адаптивности учащихся был выше, обращало на себя внимание, что такие дети чаще общались со слышащими сверстниками и более продуктивно участвовали в совместной учебной работе.

Учащиеся коррекционного образовательного учреждения преимущественно демонстрировали высокий и средний уровень коммуникативной адаптивности. Это объясняется тем, что ребенок находится в психологически комфортной для него среде. По нашему мнению, данный фактор является определяющим с точки зрения проявления слабослышащими школьниками активности и инициативы, как в общении, так и в совместной деятельности в процессе обучения со слышащими и может рассматриваться как «личностная готовность» к интегрированному обучению. Экспериментальное исследование показало, что целесообразно рассматривать факторы оптимизации, детерминирующие эффективность процесса обучения слабослышащих, в их взаимосвязи.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования было определено и обосновано оптимизирующее влияние индивидуально-педагогической, институционально-педагогической, профессионально-педагогической детерминант на обучение слабослышащих в условиях образовательной интеграции.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы.

Результаты теоретического анализа проблемы исследования особенностей обучения слабослышащих школьников в условиями образовательной интеграции позволили констатировать следующее:

- исключительно важным для оптимизации учебного процесса слабослышащих в условиях образовательной интеграции является организационно-правовое обеспечение их обучения, что позволит узаконить статус общеобразовательного учреждения интегрированного типа, закрепить статус ученика с нарушенным слухом и преодолеть стихийный характер интегрированного обучения;

- значимой в рамках рассматриваемой проблемы является реализация концептуальной модели интегрированного обучения школьников с нарушенным слухом, в связи с чем существенное значение приобретает межведомственное взаимодействие органов образования, здравоохранения, социального развития.

Результаты опытно-экспериментального исследования особенностей обучения слабослышащих учащихся выявили различия учебного процесса в зависимости от институциональных условий и показали, что наиболее комфортная образовательная среда создана для учащихся в коррекционных образовательных учреждениях. Вместе с тем исследованием установлено, что в условиях образовательной интеграции для слабослышащего ребенка создаются дополнительные возможности в плане общего и речевого развития.

В результате экспериментального исследования обнаружены достоинства и недостатки образовательной интеграции:

Получены данные о более высоком уровне речевого развития слабослышащих, обучающихся в условиях образовательной интеграции, касающиеся таких параметров, как объем словарного запаса, речевая активность, навыки чтения с губ.

Не установлено существенных различий в успеваемости школьников по основным учебным предметам в зависимости от институциональных условий Однако интегрированные слабослышащие учащиеся затрачивают больше времени на восприятие учебного материала, темп их работы на уроках замедлен.

Выявлено различие объема слухоречевой памяти слабослышащих, обучающихся в различных институциональных условиях. Больший ее объем обнаружен у слабослышащих, интегрированных в школу общего типа.

Установлено, что основным отличием процесса обучения в условиях образовательной интеграции является своеобразие межличностного общения слышащих со слабослышащими учащимися, имеющими более низкий уровень коммуникативной адаптивности.

Осуществлен факторный анализ, позволивший систематизировать полученные экспериментальные данные, раскрыть особенности обучения слабослышащих и определить педагогические детерминанты учебного процесса в условиях образовательной интеграции.

Представлена структурно-содержательная характеристика педагогических детерминант, включающих факторы оптимизации обучения слабослышащих. Определены индивидуально-психологический, институциональный, профессиональный факторы оптимизации процесса обучения слабослышащих.

Результаты экспериментального исследования позволяют упорядочить представления о достоинствах и недостатках процесса обучения слабослыша-

щих в условиях образовательной интеграции и расширить спектр социально-педагогических, психолого-педагогических, организационно-методических подходов с учетом факторов оптимизации, детерминирующих процесс их обучения.

На основе проведенного исследования разработаны педагогические рекомендации по оптимизации процесса обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции.

Таким образом, в диссертационной работе решены все поставленные задачи и соответственно в полном объеме реализована цель исследования. Полученные теоретические и экспериментально-практические результаты подтвердили правильность положенной в основу исследования гипотезы. Вместе с тем проблема образовательной интеграции учащихся с нарушенным слухом требует дальнейшего исследования в организационно-правовом, социальном, психолого-педагогическом, методическом аспектах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Разумова О.Ю. Обучение детей с нарушением слуха в условиях общеобразовательной школы // Коррекционная педагогика - вчера, сегодня, завтра: Сб. научно-методических материалов. - М.: Изд-во «Прометей», 1997. - С. 212-213(0,2 п. л.).

2. Разумова О.Ю. Условия успешности интегрированного обучения детей со слуховой депривацией в общеобразовательной школе // Право на здоровье: Тезисы докладов и сообщений V международной конференции «Ребенок в современном мире: Права ребенка». - СПб.: Изд-во «Омега», 1998. - С. 93-96 (0,3 п. л.).

3. Разумова О.Ю. Современные подходы к интегрированному обучению детей со слуховой депривацией в России // Актуальные проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации детей с проблемами в развитии. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. - С. 70-75 (0,4 п. л.).

4. Разумова О.Ю. К проблеме интегрированного обучения детей с нарушением слуха // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Сб. материалов международной научно-практической конференции. - Архангельск: Изд-во ПТУ им. М.В. Ломоносова, 2000. - С. 451-453 (0,2 п. л.).

5. Разумова О.Ю. Определение условий учебной адаптации учащихся с нарушением слуха в школе общего назначения // Реабилитация лиц с проблемами в развитии: Сб. научных трудов. - СПб.: Изд-во «Союз», 2000. - С. 63-65 (0,2п. л.).

6. Разумова О.Ю. Взаимодействие учащихся с нарушением слуха с коллективом слышащих сверстников // Включенное обучение-интеграция - реабилитация: Сб. материалов международной научно-практической конференции. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. - С. 55-57 (0,2 п. л.).

7. Разумова О.Ю. К проблеме исследования учебной деятельности учащихся с нарушением слуха в условиях интегрированного обучения // Здоровье детей как ценность культуры: Материалы X международной конференции «Ре-

«Ребенок в современном мире. Культура и детство». - СПб. : Изд-во СПбГПУ, 2003. - С. 81-83 (0,2 п. л.).

8. Разумова О.Ю. Влияние различных условий обучения на уровень коммуникативной адаптивности школьников с нарушением слуха // Государственная политика в области специального образования: Материалы XI международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети». -СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. - С. 129-133 (0,3 п. л.).

9. Разумова О.Ю. Особенности процесса обучения школьников с нарушением слуха в условиях экстернальной интеграции // Семья и здоровье ребенка: Материалы XII международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети». - СПб. : Изд-во СПбГПУ, 2005. - С. 184-186 (0,2 п. л.).

Подписано в печать 14.12.2005.Г. Формат 60x84 1/16.Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л.1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 250

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Разумова, Ольга Юрьевна, 2005 год

Введение

Глава 1.

Обучение детей с нарушенным слухом как социальная и психолого - педагогическая проблема 1. 1. Социальные и психолого - педагогические аспекты интегрированного обучения детей с нарушением слуха

1. 2. Научно-теоретические основания процесса обучения слабослышащих учащихся в различных институциональных условиях 31 1.3. Психолого - педагогические выводы

Глава 2.

Особенности обучения школьников с нарушенным слухом в различных институциональных условиях

2. 1. Организация эксперимента и содержание методики исследования особенностей обучения слабослышащих учащихся

2. 2. Сравнительное изучение особенностей процесса обучения слабослышащих, обучающихся в школах общего типа и коррекционных образовательных учреждениях второго вида

2. 3. Психолого-педагогические выводы

Глава 3.

Педагогические детерминанты оптимизации обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции

3.1. Анализ особенностей обучения слабослышащих учащихся 107 3. 2. Сущностная характеристика факторов оптимизации обучения учащихся с нарушенным слухом

3.3. Психолого-педагогические выводы и рекомендации

Введение диссертации по педагогике, на тему "Факторы оптимизации обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции"

Существенные изменения, происходящие в настоящее время в сфере образования, детерминируют расширение вариативности образовательных систем, в том числе и в области специального образования. Соответственно направлению модернизации образования происходит ориентация на качественно новую личностно-ориентированную образовательную парадигму, что проявляется, в том числе, в тенденции сближения общей и специальной систем образования, и, в первую очередь, реализации интегративных подходов в процессе обучения. Причем, практическое значение имеют как экстернальная, так и интернальная педагогическая интеграция, поскольку четкой дифференциации при приеме детей в коррекционные образовательные учреждения в силу многих причин в настоящее время не придерживаются.

Проблема социальной и образовательной интеграции детей с нарушенным слухом в настоящее время является одной из важнейших научно-практических проблем, привлекающих к себе внимание как отечественных ученых ( И.М. Гилевич, С.Ю. Ильина, Э.И Леонгард, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Т.В. Пелымская, З.А. Пономарева, Л.И. Тигранова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и другие ), так и зарубежных ученых ( П. Бей-кер, В. Гудонис, М. Джонсон, Е. Д. Кесарев, Д. Лауве и другие). Как тенденция развития системы специального образования, процесс интеграции представляет собой сложную социально-педагогическую проблему, решение которой ориентировано на социальную деятельность лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время процесс интеграции детей - инвалидов в общество охватывает все высокоразвитые страны мира. По данным мировой статистики, интеграция является официально принятым направлением в области специального образования в 75 % стран. Безусловно, характер развития интеграции и интегрированного обучения напрямую зависит от социально- экономических условий, образовательных традиций и весьма специфичен для каждой отдельно взятой страны. Но во всех случаях приоритетной является возможность детей с отклонениями в развитии реализовать свое право на обучение в любом типе общеобразовательного учреждения, получая при этом необходимую психолого-педагогическую помощь и качественное образование.

Проблема интегрированного обучения многоаспектна, каждый рассматриваемый вопрос в рамках этой проблемы представляет большую значимость. В имеющихся научно - теоретических и прикладных исследованиях предлагаются разновариантные подходы к рассмотрение проблемы интеграции и интегрированного обучения детей с нарушенным слухом. В частности, всесторонне проанализированы подходы к развитию интеграционных процессов в России и предложены основные принципы, на которых базируется концепция интегрированного обучения (H.H. Малофеев, JI.M. Шипицына). Кроме социальной, выделена педагогическая интеграция, включающая на системном уровне шггернальный и экстернальный типы интеграции в зависимости от целей и форм организации обучения (Кейс ван Рейсверк, JI.M. Шипицына). Предложены вариативные модели обучения, ориентированные на экстерналь-ную интеграцию (H.H. Малофеев, Н.Д. Шматко ). Выделены основные внешние условия и внутренние показатели готовности и результативности интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (Э.И. Леонгард, И.А. Михаленкова, Н.Д. Шматко). Разработана система занятий по развитию слухового восприятия учащихся с нарушением слуха в процессе интегрированного обучения (Л.П. Назарова). Предложены практические рекомендации для учителей школ общего типа по работе с детьми, имеющими нарушение слуха (И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова).

Создаются школы-центры интегрированного обучения, разрабатываются учебные планы и программы для таких образовательных учреждений (Л.М. Шипицына).

Вместе с тем, несмотря на наличие научно - исследовательской базы по изучению данной проблемы, на наш взгляд, недостаточное внимание уделено исследованию учебного процесса учащихся с нарушенным слухом в условиях образовательной интеграции в целях оптимизации их обучения.

Актуальность нашего исследования подтверждается :

- значимостью данной проблемы в решении вопросов повышения качества образования слабослышащих, их социальной адаптации и интеграции в общество;

- параллельным существованием различных форм обучения (дифференцированного, интегрированного) и необходимостью дальнейших поисков оптимальных условий их реализации;

Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении особенностей обучения слабослышащих школьников в условиях образовательной интеграции и определении оптимальных педагогических подходов к организации интегрированного обучения.

Объект исследования - процесс обучения детей с нарушенным слухом в различных институциональных условиях.

Гипотеза исследования. Обучение учащиеся с нарушенным слухом отличается существенным своеобразием, обусловленным состоянием их слуха и речевым недоразвитием. Предполагается, что процесс обучения слабослышащих школьников зависит от различных институциональных условий. Выделенные нами факторы оптимизации детерминируют эффективность обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции.

В соответствии с целью исследования, с учетом его объекта и предмета, а также сформулированной гипотезы выдвинуты следующие задачи исследования:

3. Выявить особенности обучения слабослышащих в зависимости от институциональных условий.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем разносторонне исследована проблема обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции, что обогащает теорию и практику коррекцион-ной педагогики (сурдопедагогики). Осуществлен сравнительный анализ особенностей обучения слабослышащих в зависимости от различных институциональных условий. Получены новые данные, характеризующие достоинства и недостатки обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции. Представлена сравнительная характеристика основных психических процессов, связанных со спецификой восприятия и запоминания учебного материала слабослышащими школьниками, обучающимися в различных институциональных условиях. Исследованием установлено, что проблемы обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции детерминированы специфическими индивидуально-личностными характеристиками учащихся, более низким уровнем их коммуникативной адаптивности, характером взаимодействия семьи и школы как социальных институтов, а также уровнем профессиональной компетентности учителя и коррекционной направленностью обучения в школе общего типа. С учетом выявленных особенностей определены факторы оптимизации обучения слабослышащих.

Теоретическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в определении оптимальных педагогических условий и разработке рекомендаций по обеспечению процесса обучения учащихся с нарушенным слухом в общеобразовательных учреждениях общего типа. Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности сурдопедагогов, педагогов и психологов школ общего типа. Материалы диссертационного исследования могут способствовать обновлению и совершенствованию содержания учебного процесса в педагогических вузах и в учреждениях системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Методологическую основу исследования составили: концепция о социальной ситуации развития, обусловленной особым сочетанием внутренних процессов и внешних условий и определяющей психическое развитие личности (JI.C. Выготский); типологический подход, учитывающий, что развитие ребенка протекает в общении, в разных формах и видах коммуникации (P.M. Боскис); положения коммуникационной системы, предполагающие усвоение языка как средства общения (С.А. Зыков); общепсихологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); положения о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); методологические положения оптимизации обучения (Ю.К. Бабан-ский); теория индивидуализации обучения (Н.Э. Унт); теория личностно-ориентированного обучения, в основу которой положен учет индивидуальных особенностей учащихся (Е.В. Бондаревская, Д.Г. Левитес, A.B. Петровский, И.С. Якиманская).

Положения, выносимые на защиту:

3. Решающее влияние на процесс обучения учащихся с нарушением слуха в различных институциональных условиях оказывают индивидуально-педагогическая, институционально-педагогическая, профессионально-педагогическая детерминанты. Определяющими факторами оптимизации обучения слабослышащих учащихся являются фактор индивидуально-психологических особенностей, семейный фактор, групповой фактор, фактор профессиональной компетентности, фактор коррекционно-педагогической поддержки, детерминирующие процесс обучения учащихся с нарушенным слухом.

4. Предлагаемые нами педагогические рекомендации позволяют максимально использовать достоинства процесса интегрированного обучения и способствуют его оптимизации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической оснащенностью исследования, глубоким теоретическим обоснованием направлений и методики экспериментальной работы, поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, широтой исследуемого материала, обеспечивающей сопоставимость и взаимопроверяемость фактов, положений, выводов исследования, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.

Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 2000 -2005 гг. Первый этап был посвящен изучению и системному анализу научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования. На втором этапе осуществлялась разработка принципов и определение содержания экспериментальных методик. Третий этап включал сравнительный анализ и обобщение полученных результатов, оформление материалов диссертации.

Исследование носило сравнительный характер и осуществлялось на базе следующих общеобразовательных учреждений г. Санкт-Петербурга : школы-гимназии № 56, школы индивидуального обучения № 33, школы- интерната для слабослышащих № 33.

В процессе исследования применялись следующие методы: анализ психолого—педагогической и методической литературы, изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности учащихся, наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент; сравнительный метод, методы математической статистики.

Полученные нами в процессе экспериментального исследования данные позволяют упорядочить представления о достоинствах и недостатках обучения слабослышащих школьников в условиях образовательной интеграции и расширить спектр психолого-педагогических подходов к учебному процессу с учетом факторов оптимизации обучения.

В связи с рассмотрением разноаспектной терминологии и необходимостью однозначного ее понимания в работе предлагается понятийно-терминологический аппарат, принятый в научных исследованиях по коррек-ционной педагогике, специальной психологии, социологии.

Обучение - система организации способов передачи индивиду общественно - исторического опыта, выработанного в процессе социальной практики : знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности в нормативных для конкретно - исторических условий показателях.

Учебная деятельность - процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых.

Оптимизация обучения - научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта задач, содержания, форм и методов обучения (Ю.К. Бабанский, 118).

Интеграция - включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки, образования (М.И. Никитина, 144 ).

Интеграция педагогическая - формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом (JI.M. Шипицына, 168).

Интеграция социальная - социальная адаптация ребенка с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется (JI.M. Шипицына, 168 ).

Интегрированное обучение - обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми.

Социализация - процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые нормы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе.

Адаптация социальная : 1) процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе; 2) результат этого процесса (Г. М. Андреева, 7, с. 11).

Адаптивность - 1) способность организма на всех уровнях развития адаптироваться к изменяющимся условиям внешней и внутренней среды с помощью различных приспособительных механизмов; 2) умение понять и оценить факторы окружающей действительности в связи не только с непосредственной ситуацией, но и с планами на будущее ( А. И. Доровской, 43, с. 111).

Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются (И. Э. Унт, 152, с. 8 ).

Индивидуальность - своеобразное сочетание индивидуальных ( биологических, физических, социальных, психологических и др.) свойств человека, отличающее его от других людей.

Коммуникация - особый вид деятельности, целью которой является получение, сообщение или обмен какой-либо информацией, а также составная

часть процесса социального взаимодействия, его связующее начало и информационная основа.

Общение - это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются и формируются межличностные взаимоотношения.

Персонализация - процесс превращения человека в личность, приобретение им индивидуальности.

Социальная реабилитация - комплекс мер, направленных на создание и обеспечение условий для социальной интеграции инвалидов, восстановление их социального статуса и способностей к самостоятельной общественной и семейно - бытовой деятельности путем социально - средовой ориентации и социально - бытовой адаптации.

Таким образом, проведенное научно-теоретическое исследование позволило определить круг проблем, актуализированных спецификой обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции, рассмотрению которых посвящены последующие главы опытно-экспериментального исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования слуховой памяти показали, что в 1-ой группе испытуемых высокий уровень слуховой памяти выявлен у 6 слабослышащих учащихся (Ян К., Кристина С., Андрей С., Яна Я., Саша С., Стае Т.). Средний уровень слухового запоминания обнаружился у 1 испытуемого (Лиза А.). Низкий уровень слухового запоминания имеют 3 школьника (Таня С., Аня Т., Коля Ф.).

Во П-ой группе высокий уровень слуховой памяти продемонстрировали 7 учащихся (Наташа Б., Ислам П., Маша К., Алеша Г., Даша Б., Лиля Т., Саша С.). Средний уровень слуховой памяти тоже показали 7 человек (Андрей В., Николай В., Руслан 3., Катя П., Илона Ш., Сима М., Алеша X.). Низкий уровень слухового запоминания обнаружился у 6 учащихся (Максим К., Валера П., Алеша Р., Таня Ф., Алеша Ч., Полина П.).

В целом, изучение объема слухоречевой памяти показало следующие результаты.

Испытуемые 1-ой группы имеют существенное преимущество по объему слуховой памяти по сравнению с испытуемыми Н-ой группы. По нашему мнению, подобный факт связан с условиями обучения, поскольку в школе общего типа нагрузка на слуховую память значительнее, чем в коррекцион-ном образовательном учреждении второго вида.

Проверка моторно-слуховой памяти выявила следующие результаты :

В 1-ой группе испытуемых высокий уровень моторно-слуховой памяти выявлен у 3 учащихся (Ян К., Кристина С., Яна Я.). Средний уровень моторно-слуховой памяти обнаружен у 5 учащихся (Андрей С., Таня С., Коля Ф., Саша С., Стае Т.). Низкий уровень моторно-слуховой памяти установлен у 2 школьников (Лиза А., Аня Т.).

Во Н-ой группе испытуемых высокий уровень моторно-слуховой памяти выявлен у 3 учащихся (Ислам П., Маша К., Даша Б.). Столько же учащихся показали средний уровень моторно-слуховой памяти (Руслан 3., Лиля Т., Саша С.). Низкий уровень моторно-слуховой памяти обнаружен у 14 учащихся (Наташа Б., Андрей В., Николай В., Максим К., Валера П., Катя П., Алеша Р., Таня Ф., Алеша Ч., Илона Ш., Полина П., Алеша Г., Сима М., Алеша X.).

Результаты изучения моторно-слуховой памяти коррелируют с данными, полученными в результате изучения объема слуховой памяти, то есть испытуемые I группы демонстрируют более высокие способности как слухового, так и моторно-слухового запоминания.

Таким образом, большинство учащихся специальной школы показали высокий уровень визуальной памяти и достаточно низкий уровень слухоре-чевой памяти. Результаты, полученные в процессе изучения данного параметра у испытуемых, обучающихся в школах общего типа, демонстрируют отсутствие значительного разрыва между разными типами памяти, в частности, между зрительной и слуховой.

Для выявления уровня саморегуляции был проведен эксперимент, в котором испытуемым предлагалось составить рассказ с использованием заданных слов - портфель, книга, ручка, тетрадь, карандаш. По результатам проведения методики сделаны следующие выводы (табл. 5).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Разумова, Ольга Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Учитывая многоаспектность рассмотрения проблемы, результаты наблюдения, бесед, анкетирования были соотнесены с результатами тестовых методик на выявление уровня речевого и психофизического развития, которое выявило следующие результаты.

2. Результаты корреляционного анализа показали следующее.

3. Корреляция с коэффициентом 0,8 обнаружена по признакам: 1) объем выполнения учебных заданий на уроке и вне урока; 2) устойчивости волевой концентрации на учебной деятельности, самостоятельной учебной деятельности.

4. Корреляция с коэффициентом 0,7 выявлена по таким парам признаков: 1) уровень тревожности, отношение к собственным ошибкам; 2) уровень саморегуляции, уровень мобильности эмоциональной сферы.

5. Кроме того, в корреляционных связях не выделился признак, отражающий роль ученика в совместной учебной работе.

6. Корреляция с коэффициентом 0,7 выявлена по следующим признакам: устойчивость волевой концентрации на учебной деятельности на уроке, степень волевого контроля за проявлением эмоциональных состояний.

7. Низкий уровень корреляции (с коэффициентом 0,5) выявлен по следующим парам признаков: 1) эмоциональная зависимость от оценки учителя, уровень мобильности эмоциональной сферы; 2) объем зрительной памяти, способность к произвольному запоминанию.

8. Полученные на основе статистико-математических процедур данные показывают в качестве наиболее характерной черты высокий коэффициент корреляции между группами признаков, отражающих уровень субъектного опыта учащихся в I и II группах испытуемых.