автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ванюхина, Галина Афанасьевна, 2001 год

Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи

Введение.

Глава 1: Теоретическое обоснование проблемы использования по-полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи.

1.1. Нейропсихологические аспекты полисенсорной перцепции

1.2. Психолингвистические аспекты механизмов связных высказываний

1.3. Особенности фразообразования при общем недоразвитии речи

1.4. Методологические подходы общей дошкольной и коррекцион-ной педагогики к формированию монологической речи

Выводы по главе 1.

Глава 2: Технология экспериментальных исследований влияния полисенсорного восприятия на развитие связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи.

2.1. Теоретическая и организационная база исследований

2.2. Адаптация индивидуальной карты развития к требованиям исследования полисенсорного состава восприятий.

2.3. Экспериментальная диагностика ведущей сенсорно-перцептивной модальности.

2.4. Изучение особенностей полимодального программирования высказываний.

Выводы по главе

Глава 3: Эффективность использования биоадекватной полисенсорной технологии коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.1. Базовые принципы экспериментального обучения.

3.2. Моделирование биоадекватной технологии развития связных высказываний на основе интегративного использования сенсорики

3.3. Методика планирования высказываний с опорой на сенсорную доминанту в организации формирующего эксперимента.

3.4. Динамика компенсирующего обучения.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи"

Актуальность исследования. Современная педагогика, согласуясь с потребностями социально-экономических и духовных преобразований в обществе, придает огромное значение гуманизации и экологизации общего и специального образования, особенно в сфере речевого общения — основного поставщика информации. В связи с этим усилился интерес к проблеме непреодоленных недостатков связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), ведущих к дезадаптации в условиях как общесоциальных коммуникаций (E.H. Винарская, М.И. Лисина), так и школьного обучения (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин).

Актуальность обозначенной проблемы подтверждается конкретным опытом логопедической работы, состоянием практики на уровне государственно-образовательных стандартов, теоретическими и методологическими концепциями научных источников.

Основными аспектами актуальности настоящей работы являются:

• тенденция к прогрессивному росту различных клинических проявлений синдрома ОНР при патологиях перцептивно-когнитивного (З.С. Алиева, Л.П. Григорьева, H.H. Зислина, В.А. Толстова) и интеллектуального (С.А. Riccio, Л.А. Рожкова, J.W. Hynd, Л.М. Шипицина) развития, в виде алалии (С.И. Маевская и др.) и среди наиболее распространенной категории логопатов без выраженных нарушений нервно-психической деятельности (В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, Т.Б. Филичева);

• низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, инструктивных, познавательных) монологических способностей дошкольников с ОНР (И.Т. Власенко, П.Я. Гальперин, Н.С. Жукова, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, З.А. Репина, Т.П. Хризман);

• недостаточная эффективность логокоррекции, обусловленная ситуативной изолированностью, дезэмотивностью, раздробленностью занятий (В.К. Лотарев, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.); ослабленным вниманием к этапу эгоцентричной речи (JI.C. Выготский), к процессу сопряжения речи с движением и импрессивно-эксп-рессивным последовательностям повествования (Г.А. Волкова, С.А. Миронова), узостью разработок по проблеме программирования (В.П. Глухов, З.А. Репина) и моделирования (JI.A. Венгер) развернутой фразы; игнорированием биоадекватных технологий (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, Дж. Брунер, В.В. Кожевникова, Н.В. Маслова, JI. Прибрам); необозначенностью проблемы зависимости монологических способностей при ОНР от модальной специфики языка общения (Р. Бандлер, В.И. Бельтюков, В.П. Блонский, C.JI. Рубинштейн, Л.Д. Столяренко, К. Юнг);

• необходимость организации компенсирующе-коррекционного обучения с позиций природосообразного подхода, предусматривающего отношение к речи как к многоуровневому системному процессу отражения знаний (H.A. Бернштейн, Н.П. Бехтерева, JI.C. Выготский, D.A. Farber), требующему полисенсорности опыта (Б.Г. Ананьев, R. Arnheim, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов), развитости и последовательности этапов усвоения информации (А.Е. Зимняя, A.A. Леонтьев, J. Piaget), сформированности синестезических (Э.Ш. Айрапетьянц, A.C. Батуев, В Дженкинс, А.Р. Лурия), замещающих (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко), операциональных (М.В. Гамезо, А.Н. Леонтьев, Р. Fraisse) свойств ассоциат и их способности к антиципации (П.К. Анохин); учет закономерностей речевого онтофилогенеза, дизонтогенеза (Т.Г. Бетелева, А.Н. Гвоздев, O.E. Грибова, А.Р. Лурия, Е.И. Негневицкая, Е.Д. Хомская) и механизмов фразообразования (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, Ю.В. Красиков, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов); обеспечение комплексного биосоциального подхода к воспитанию всех компонентов речи и ее психологической базы (М. Газанига, P.E. Левина, З.А. Репина, Л.С. Цветкова);

• потребность разработки научно обоснованной биоадекватной технологии полимодальной коррекции связных высказываний у детей с ОНР.

В процессе изучения методических подходов к развитию связных высказываний у дошкольников с ОНР выявлены Противоречия между:

• необходимостью полного преодоления нарушений фразовой речи, обусловливающей качество коммуникативно-познавательных умений, и слабыми результатами именно этого завершающего направления коррекции всех речевых компонентов в системе их общего недоразвития;

• существующим потенциалом восполняющих и замещающих функций полисенсорной иерархической организации информационного комплекса, позволяющим преодолеть недостатки монологической речи, и неразработанностью системы мероприятий, обеспечивающей компенсирующий генезис фразообразования в природосообразном процессе познания;

• попытками практической логопедии осуществлять природосообраз-ный подход к воспитанию полифункциональных монологических способностей и отсутствием комплексной коррекционной модели и методики, объединяющей научно обоснованную стратегию и тактику компенсаторно-развивающего курса.

В связи с этим назрела необходимость в усилении эффективности традиционных методов обучения программированию связных высказываний детей с ОНР за счет совершенствования и систематизации коррек-ционных способов и приемов с позиций принципа природосообразности.

Проблема исследования. Создание биоадекватной психолого-педагогической технологии коррекции связных высказываний у дошкольников с ОНР на основе оптимального использования полисенсорного перцептивно-когнитивного комплекса.

Объект исследования. Формирование фразовой речи у дошкольников с ОНР в процессе комплексного невербально-вербального полисенсорного воспитания.

Предмет исследования. Технология использования полисенсорных свойств перцептивно-когнитивной системы как средства развития способностей программирования связных высказываний у детей с ОНР.

Цель исследования. Разработка и верификация биоадекватной полисенсорной технологии, направленной на совершенствование механизмов фразообразования в процессе становления коммуникативной, планирующей и познавательной функций речи у дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования. Недостаточность связных высказываний у дошкольников с ОНР будет преодолена наиболее эффективно в процессе компенсирующего генезиса механизмов восприятия-обработки-передачи информации, если образовательная технология обеспечит:

• динамичную медико-психолого-педагогическую диагностику, позволяющую осуществлять контроль за особенностями личностных и сен-сотипологических изменений, за уровнем развития способностей программирования связных высказываний и своевременную корректировку методических подходов сообразно индивидуальным возможностям детей;

• профилактические мероприятия, направленные на активацию сохранных функций полисенсорной перцептивно-когнитивной системы для формирования на их основе вербальных умений и навыков;

• интеграцию традиционных логопедических методов и приемов по исправлению нарушений монологической речи в комплексную биоадекватную методику, предусматривающую практическое соблюдение закономерностей онтофилогенеза, дизонтогенеза и механизмов фразообразования;

• комплексный междисциплинарный подход к компенсирующему обучению, создающий условия для природосообразного процесса познания и разноуровневых коммуникаций (природа — социум) через систему интегрированных учебно-игровых занятий, различных видов специально организованной и свободной детской деятельности, семейных участий, гарантирующих полилог ребенок—дети—педагог—родители.

Задачи исследования

1. Провести анализ теоретической и методической нейропсихологи-ческой, психолингвистической и педагогической литературы в аспекте биоадекватной технологии полисенсорной коррекции связных высказываний у дошкольников с ОНР и обозначить круг насущных проблем.

2. Изучить особенности организации полисенсорной перцептивно-когнитивной системы, модальную специфику нарушений механизмов фразообразования и уровень развития способностей программирования связных высказываний у детей с ОНР.

3. Разработать, научно обосновать и апробировать системную модель биоадекватной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений монологической речи посредством методики разномодаль-ного программирования на основе полисенсорного воспитания.

4. Экспериментально подтвердить эффективность разработанной биоадекватной технологии полисенсорной коррекции связных высказываний и методики планирования рассказов по модальной доминанте в комплексной системе компенсирующего обучения.

Методологической основой исследования явились концептуальные принципы:

О принцип психофизиологической комплексности познавательного процесса, основанный на полисенсорности восприятия, ассоциациях ощущений, пластичности доминирования-субдоминирования и интегратив-ной целостности функциональных систем (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, A.A. Ухтомский); О принцип системности языка, связи речи с другими сторонами психического развития и сочетанного подхода к вопросам диагностики и решению реабилитационных задач (E.H. Винарская, JI.C. Выготский, P.E. Левина, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, З.А. Репина, Е.Д. Хомская); О принцип опоры на разные уровни организации психических функций, использования сохранных анализаторных систем, создания новых функциональных систем, программируемости и контроля (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.П. Григорьева, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова); О принцип ведущей роли деятельности, общения и сотрудничества определяющей роли обучения и развития познавательных способностей (JI.A. Венгер, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

О принцип природосообразности, включающий свойство целостного мироощущения, закономерности онтофилогенеза и дизонтогенеза, механизмы восприятия-переработки информации и порождения речи, право каждого развиваться гармонично своей природе и способность к компенсации (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, Л.С. Выготский, М.М. Кольцова, P.E. Левина, А.Р. Лурия, Н.В. Маслова, К.Ф. Седов).

Методы исследования определены с учетом его квалификационных характеристик: теоретические (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы), биографические (анализ анамнестических данных, изучение документации), организационные (сравнительный, комплексный), эмпирические (наблюдение, констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты), статистические (обработка материалов) методы.

База исследования. Эксперимент осуществлялся в ходе естественного воспитательно-образовательного процесса на базе групп для детей с недоразвитием речи МДОУ № 152, № 205 и № 261 г. Екатеринбурга.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1997-2001г.г. и состояло из четырех этапов.

Первый этап (1997-1998г.г.) — изучение научных источников; определение теоретических и методологических основ, проблем, объекта, предмета, цели и задач, построение гипотезы исследования.

Второй этап (1998-1999г.г.) — разработка системной модели компенсирующего обучения; подбор диагностических процедур и проведение констатирующего эксперимента; введение формирующего эксперимента, совершенствование технологической системы.

Третий этап (1999-2000г.г.) — реализация формирующего эксперимента, конкретизация и систематизация приемов и способов методики планирования высказываний с опорой на сенсорную доминанту.

Четвертый этап (2000-2001г.г.) — завершение формирующего эксперимента; проведение диагностического исследования, статистическая обработка и обобщение полученного материала, анализ эффективности экспериментального обучения; теоретическое осмысление результатов и выводы.

Научная новизна исследования. Разработана, научно обоснована и экспериментально верифицирована модель биоадекватной технологии коррекции связных высказываний на основе интегративной реабилитации полисенсорных перцептивно-когнитивных процессов у дошкольников с ОНР.

С позиций природосообразного подхода усовершенствованы и систематизированы традиционные методы исправления недостатков монологической речи у детей при ее общем недоразвитии. Создана комплексная методика планирования высказываний с опорой на сенсорную доминанту.

Впервые в логопедической методологии представлена система опорных сигналов полисенсорной иерархической организации восприятия и переработки невербально-вербальных образов.

Привлечено внимание к факту зависимости недостатков связных высказываний от модальной специфики языка общения.

Содержание развернутой карты развития адаптировано к требованиям полисенсорной диагностики с целью определения сенсорной типологии и выявления перцептивных "провокаторов" и "реабили-таторов".

В условиях пролонгированного эксперимента установлена высокая эффективность психолого-педагогической технологии развития способностей программирования связных высказываний в ходе естественного познавательного процесса на основе комплексного полисенсорного воспитания дошкольников с ОНР.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана биоадекватная технология совершенствования механизмов фразообразования в процессе становления коммуникативной, планирующей и познавательной функций речи у дошкольников с ОНР посредством осуществления комплексного междисциплинарного подхода, создающего условия для природосообразного познания и разноуровневых коммуникаций, обеспечивающих развитие способностей к связному высказыванию за счет использования сохранных функций и потенциальных системообразующих возможностей полисенсорного восприятия.

Технологическая модель коррекции связных высказываний верифицирована в лонгитюдинальном курсе полисенсорно-компенсирующего обучения и может быть использована для совершенствования монологических способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи, обусловленным различными видами и уровнями нарушений перцептивно-когнитивного комплекса.

Практическая значимость исследования определяется агглютинант-ным характером ее методологических и методических направлений:

• использование результатов исследования в системе подготовки сту-дентов-дефектологов и повышения квалификации учителей;

• применение материалов эксперимента при разработке учебно-методического комплекса (авторские программы, методические рекомендации, учебные пособия, книги-практикумы) для логопедов, воспитателей, студентов педвузов и родителей;

• широкое использование предлагаемой технологии в системе компенсирующего обучения для детей с недостатками речи;

• применение методики полисенсорных доминант на занятиях по развитию речи в дошкольных учреждениях различного коррекционного и общеобразовательного профиля с целью профилактики нарушений связных высказываний.

На защиту выносится:

1. Состояние связных высказываний у детей с ОНР зависит от развитости их сенсорно-перцептивной организации и от модальной специфики языка общения.

2. Системная модель биоадекватной технологии полисенсорной коррекции связных высказываний у дошкольников с ОНР, включающая

• диагностический блок, предусматривающий динамичную психолого-педагогическую диагностику особенностей модальнотипологического, вербального и личностного развития в их диффузной целостности,

• профилактический блок, запрограммированный на активацию сохранных и корригирование нарушенных невербально-вербальных перцептивно-гностических функций в системе интегрированных учебно-игровых занятий, различных видов деятельности, семейных участий при осуществлении комплексного междисциплинарного подхода, создающего условия для разноуровневого общения и природосообразно-го познавательного процесса,

• коррекционный блок, обеспечивающий развитие разноаспектных монологических способностей в соответствии с закономерностями механизмов порождения фразы на основе комплексной методики планирования высказываний с опорой на сенсорную доминанту, позволяет оптимально реализовать возможности компенсирующего генезиса процессов невербально-вербального информирования.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Основные положения и результаты исследования — представлены в форме докладов и сообщений на Научно-практической конференции, посвященной 30-летию дефектологического факультета УрГПУ (1992), на Российско-американском семинаре по проблемам образования "Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования" (Екатеринбург, 1993), на Конференции преподавателей педагогических вузов (1994), на Научной сессии, посвященной памяти

Э.В. Кузнецовой "Уральская русистика и специальное образование"

1995), на Всероссийской научно-педагогической конференции "Идеи Нового Мира в современной науке, педагогике и социальной жизни" (Екатеринбург, 1997, 1998), на Республиканской педагогической конференции "Проблемы преемственности дошкольного и школьного образования" (Ижевск, 1997), на Всероссийской научно-практической конференции "Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация" (Екатеринбург, 1998), на Научно-практической конференции "Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья Свердловской области" (Екатеринбург, 1999); отражены в публикациях сборника "Из опыта работы специализированного детского учреждения для детей с ЗПР" (1990); изложены и оформлены в качестве учебно-методических рекомендаций на заседаниях педагогической лаборатории экспериментальной площадки по созданию Единого образовательного центра развития творческой личности ребенка (ЕОЦРТЛР — МДОУ № 152 "Аистенок"); явились научно-методической базой авторской Программы комплексного развития невербальных и вербальных средств познания окружающего мира у дошкольников "Речецветик", рекомендованной Министерством образования Свердловской области для общего и специального образования (1997-2000) и ее пролонгированного варианта "Речецветик — комплексная программа развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста" (2001-2004); использовались в авторских семинарах, проводимых на базе Института усовершенствования учителей, Детского дома творчества, Центра развития ребенка, Городских и районных отделов образования, ДОУ в г.г. Протвино (1994), Копейск (1995), Челябинск (1995), Кировоград

1996), Нижний Тагил (1997), Ижевск (1997), Сочи (1997), Москва, Коломна (1998), Пермь (1998), Абакан, Саяногорск (1998), Новоуральск

1993, 1999, 2000), Екатеринбург (1996 — 2001); внедрены в систему реабилитации детей с ОНР на базе МДОУ г 152, 205, 261 (г. Екатеринбург), детей с нарушениями психического развития ДОУ № 46, 11 (г. Новоуральск); составили раздел развития речи компилятивно с типовой программой по дошкольному воспи-^ танию М.А. Васильевой и программой нового поколения Л.А. Венгера в общеобразовательном процессе МДОУ № 129, 152 (г. Екатеринбург) под кураторством автора; использовались при составлении аналитических отчетов за межаттестационный период логопедами, воспитателями и руководителями дошкольных учреждений г. Екатеринбурга в 1999 — 2001 г.г.; вошли в качестве практических развивающих упражнений в учебно-методическое пособие "Речецветик" (8 т.т.), книги-практикумы "Домики ОН, ОНА, ОНО" (3 кн.), сборник конспектов интегрированных сюжетно-ролевых игр "Игротека Речецветика" (2 тетради), которые широко применяются в специализированных учреждениях различного коррекционного профиля и общеобразовательных ДОУ России и СНГ. * Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка; содержит183 с. машинописного текста; включает 14 таблиц, 5 рисунков, приложение с 2 развернутыми картами развития. Г

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по главе 3

Сравнительная характеристика динамики логопедической коррекции связных высказываний у дошкольников с ОНР по традиционным методикам и с использованием биоадекватной полисенсорной технологии привела к следующим заключениям.

1. Результаты контрольного эксперимента подтвердили зависимость монологических способностей детей от развитости их полимодально-перцептивной организации и от сенсотипологических особенностей языковой выразительности.

2. Коррекционные мероприятия по формированию фразовой речи дошкольников, проводимые в рамках рекомендаций современной логопедической школы (В.П. Глухов, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Н.А.-Чевелева и др.), являются недостаточно эффективными в силу их отхода от принципа природосообразности. Занятия с опорой на наглядно-образное восприятие с преобладанием внеситуативных форм общения и гиперэксплуатацией вербальных средств, оторванных от их полисенсорной психологической базы, не создают условий для всестороннего развития монологических способностей и качественного формирования повествовательной речи, что сказывается на ее коммуникативных, инструктивных и познавательных свойствах. Только шесть детей из тринадцати во 2-й контрольной группе были выписаны с диагнозом "чистая речь". У семи дошкольников при исправленном звукопроизношении остались легкие нарушения лек-сико-грамматических и фразовых структур, что требовало продолжения коррекционной работы на школьном логопункте. Диагноз "улучшенная речь" предполагал дезадаптацию этих детей в условиях общеобразовательного процесса.

3. Дополнение традиционных логопедических методов преодоления недостатков монологической речи приемами и способами развития способностей наглядного моделирования (JI.A. Венгер) повысило качество программирования монолога, но не обеспечило комплексной коррекции связных высказываний.

Обращение к символьному этапу восприятия-переработки информации как к начальному звену компенсирующего обучения изолирует детей от непосредственного целостного мироощущения. Биканальная сенсорика (зрительно-слуховая доминанта) препятствует созданию многомерных мыслеформ, вследствие чего во внутренней речи возникает неполный вербальный аналог, экстериоризуемый в виде частично связанных кусков рассказа. К тому же, визуально-аудиальные ориентиры оставляют без поддержки детей другой модальности, затрудняя освоение ими процесса схематизации невербальных образов, что сказывается на механизмах речевой символики (структурирование, кодирование и декодирование вербальных образов).

Результатом недостаточного внимания к полисенсорным основам явилось также слабое развитие эмоционально-выразительной стороны высказываний: ограниченное пользование интонацией и невербальными сопроводителями коммуникаций.

При выписке у четырех дошкольников из двенадцати в 1-й контрольной группе было зафиксировано частичное недоразвитие речи, проявляющееся в нарушениях фразовой семантики. У остальных детей состояние монологической речи соответствовало уровню достаточности, но только два ребенка из них получили высокую оценку.

4. Использование биоадекватной технологии развития связных высказываний на основе интегративной реабилитации полисенсорики с применением метода сенсорной доминанты позволило:

• восстановить психологическую базу речи;

• развить способности полифункциональных согласований и замещений неречевых и речевых языков общения;

• сформировать умения сенсорно-разносигнального моделирования информации и перевода оперативного плана внешних невербально-вербальных действий во внутренний план в виде программы высказывания;

• преодолеть семантические, лексико-грамматические и синтаксические недостатки фразовой организации.

Как следствие, в основной группе 93,3% обследуемых показали достаточный уровень развития связных высказываний. При этом большинство рассказов без опоры на внешне наглядные средства (у сорока трех человек из семидесяти) получили высокую оценку. И лишь у 6,7% детей сохранились некоторые недостатки фразовой речи, соответствующие среднему уровню ее развития.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что инновационная технология полисенсорной коррекции связных высказываний у дошкольников с ОНР оказалась более эффективной по сравнению с традиционными методиками.

Заключение

Теоретическое и практическое изучение проблемы коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе оптимального использования полисенсорики подтвердило ее ак-^ туальность и значимость.

Анализ нейрофизиологической, психолингвистической и логопедической литературы в обозначенном аспекте позволил выделить наиболее важные положения:

1. Познавательно-коммуникативной системе человека свойственна перцептивно полимодальная, разноуровневая организация. При этом полисенсорность трактуется не в узком понимании союза пяти основных органов чувств, а как голографическая структура целостного невербально-вербального воспринимающего комплекса в интеграции его физических, психических и духовных проявлений. Успех любых развивающих и корригирующих мероприятий зависит от использования потенциала, скрытого в синестезических свойствах по-\ лисенсорных взаимосвязей и пластичности их функционирования в режиме доминант-субдоминант.

2. Качество воспитательно-образовательного процесса в аспекте компенсирующего обучения обеспечивается соблюдением принципа приро-досообразности, предусматривающего:

• право каждого ребенка развиваться сообразно своим возможностям,

• гармонизацию биосоциальных условий познавательного процесса,

• поликанальное поступление ситуативных сведений и последователь* ность прохождения этапов восприятия-обработки-передачи информации,

• учет хронотопологических (пространственно-временных) особенностей онтофилогенеза и дизонтогенеза,

• системный и биоадекватный подход к реализации закономернос-^ тей механизмов порождения связных высказываний.

3. Нарушения монологической речи начинаются с внутрисистемной и межсистемной модальной дезинтеграции ее психологической базы и проявляются в несостоятельности симультанно-сукцес-сивных, семантических (парадигматических и синтагматических), синтаксических и антиципирующих процессов фразообразования.

4. Недостаточность традиционных логопедических методов коррекции связных высказываний у детей с ОНР вызвана несоблюдением биоадекватных, гуманистических условий педпроцесса, нарушением закономерностей функционирования полисенсорно-перцептивного комплекса и механизмов речепорождения:

• присутствует изолированность от естественных познавательных ситуаций, не обеспечивается интегративность отдельных речевых компонент;

• ограничены полимодальные синестезические и замещающие возможности сенсомоторного уровня;

• слабо развиваются символьные и интуитивные способности детей;

• эксплуатируются преимущественно логико-вербальные структуры в императиве аудиально-визуальных ощущений;

• искажается порядок освоения этапов получения-обработки-передачи информации;

• снижено внимание к процессам согласования невербальных и вербальных образов;

• не соблюдаются отдельные последовательности импрессивно-экс-прессивных проявлений речи;

•в обучении планированию высказываний преобладают приемы визуализации и аудиализации.

Логопедическое и психолого-педагогическое обследование детей с ОНР, проведенное с учетом специфики генезиса их полисенсорной системы, подтвердило выводы научно-литературного анализа и выявило ряд дополнительных особенностей.

1. Состояние связных высказываний зависит от уровня развития сенсорно-перцептивной организации и от выразительности и согласованности модальных языков общения.

2. Дети с ОНР склонны к моносенсорной стереотипии, дистрофи-рующей отдельные сенсорные каналы и дезинтегрирующей ассоциативные процессы восприятия. Наиболее ярко это выражено в рассогласованности речи с движениями, осязанием, слухом и эмоциями.

3. У детей данной категории не сформированы моделирующие способности по всему полисенсорному спектру, что сказывается на механизмах интериоризации и экстериоризации комплексного невербально-вербального образа.

4. Дисгармония полисенсорной иерархической организации в аспекте монологических способностей проявляется ошибками и неточностями отображения во фразе смысла воспринимаемой ситуации, отдельными нарушениями целостности, связности и последовательности в передаче событий, недочетами в выборе речевых средств, лексико-грамматическом и интонационном оформлении высказываний.

Данные научных исследований и констатирующего эксперимента показали необходимость разработки биоадекватной психолого-педагогической технологии коррекции связных высказываний у дошкольников с ОНР на основе интегративного использования сенсорики.

Инновационная технология, представленная в виде системной модели, состоящей из диффузно взаимосвязанных диагностического, профилактического и коррекционного блоков, направлена на многоаспектное невербально-вербальное полисенсорное воспитание с позиций принципа природосообразности и реализуется посредством:

• перемещения фокуса педагогического внимания с объектов информации к субъекту образования, учета личностной и сенсорной типологии детей и создания условий для разноуровневого биосоциального общения (ребенок — мир природы, ребенок — сверстники, ребенок социум), эмоциональных проявлений, интерактивной работы;

• комплексного междисциплинарного подхода к восполнению нарушенных и активации сохранных функций фразообразования в динамичной системе интегрированных учебно-игровых занятий (развитие речи, ознакомление с окружающим, художественная литература, математика, лепка, музыка, физическая культура.), различных видов деятельности (игровая, трудовая, социальная, художественная.), семейных участий, медико-психолого-педагогических наблюдений;

• комплексной методики планирования связных высказываний с опорой на сенсорную доминанту, обеспечивающей развитие монологических способностей в соответствии с онтофилогенетическими закономерностями механизмов речепорождения на основе модально-перцептивной перестройки функциональных систем.

Апробация предложенной технологии способствовала наиболее полному преодолению недостатков монологической речи у дошкольников с ОНР в процессе компенсирующего генезиса информационных структур, участвующих в приеме-обработке-передаче сведений из окружающего и внутреннего мира. Большинство детей экспериментальной группы достигло высоких показателей развития связных высказываний, что обеспечило формирование коммуникативных, познавательных, программирующих речевых умений и хорошую социальную адаптацию.

Биоадекватные методы коррекции фразовых нарушений оказались значительно эффективнее традиционных логопедических подходов и получили положительную оценку практиков. Результаты исследования демонстрируют большие реабилитационные, развивающие и профилактические возможности инновационной технологии, действующей в аспекте компенсирующего обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ванюхина, Галина Афанасьевна, Екатеринбург

1. Айрапетьянц Э.Ш., Батуев A.C. Принцип конвергенции анализаторных систем. — Д., 1969. 84 с.

2. Акимов А.Е. Облик физики и технологий в начале XXI века // Выступление на научно-педагогической конференции "Идеи Нового Мира в современной науке, педагогике и социальной жизни", Екатеринбург. — В. Пышма., 1998. 80 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышление о знании / П. в. Три ключа, вып. 4. — М., 2000. С. 11-14.

4. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Психология чувственного познания. — М., 1960. 486 с.

5. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. — М., 1982. С. 7-31.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968. 574 с.

7. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование // Труды научной сессии по дефектологии. — М.: АПН РСФСР, 1959. С. 45-55.

8. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблема принятия решения. — М.: Наука, 1976. С. 7-16.

9. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1973. Вып. 2. С. 8-98; Вып. 3. С. 6-79.

10. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. — М., 1980. 136 с.

11. Афазия и восстановительное обучение. Тексты. / Под ред. JI.C. Цветковой, Ж.М. Глозман // Московский университет. 1983. С. 41-45, 138-142.

12. Ахутина T.B. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М.: Наука, 1985. С. 99-116.

13. Бандлер Р. Используйте свой мозг для изменений. — Новосибирск, 1990. 174 с.

14. Белкин A.C., Яковлев В.И., Зимина И.С. и др. Технология развития общения у детей старшего дошкольного возраста / Под ред.

15. B.И. Яковлева. — Екатеринбург, 1997. 64 с.

16. Белова-Давид P.A. Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972. 232 с.

17. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М., 1977. 176 с.

18. Бернштейн H.A. Очерки физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966. 234 с.

19. Бетелева Т.Г. Онтогенез структурно-функциональной организации воспринимающей системы мозга // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. — М.: Наука. 1990. С. 65-87.

20. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. — Д.: Наука, 1980. 208 с.

21. Блонский П.П. Психологические очерки. — М., 1927. 171с.

22. Боголюбская М.К., Шевченко В.В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. — М., 1960. 128 с. С. 86-99.

23. Бородич A.M. Методика развития речи детей. — М., 1974. 288 с.1. C. 56-104.

24. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. С. 242-358.

25. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. — М., 1986. 208с.

26. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. — М., 1969. С. 285-291.

27. Венгер JI.A. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. № 5, С. 36-38.

28. Венгер JI.A. Генезис сенсорных способностей. — М., 1976. 256 с.

29. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие. М., 1988. 336 с. С. 162-180, 199-224.

30. Венгер JI.A., Пилюгина Э.Т., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сада. — М., 1988. 144 с.

31. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987. 160 с.

32. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушением речи. — М., 1990. 184 с.

33. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Кн: для логопедов. — М., 1983. 144 с.

34. Вопросы психологии памяти / Под ред. A.A. Смирнова. — М., 1958. 215 с.

35. Воспитание и образование / Сост. Н.Ф. Фролова. — М.: Сфера. 1999. 416 с.

36. Восприятие и действие / Под ред. A.B. Запорожца. — М., 1967. С. 38-69, 250-286.

37. Выготскй JI.C. Педагогическая психология. — М., 1926. 350с.

38. Выготский JI.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избранные психологические произведения. — М., 1956. С. 426-437.

39. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 Т. — М., 1982. Т. 2. С. 5-361.

40. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 Т. — М., 1983. Т. 3. С. 5-328.

41. Газанига М. Расщепленный человеческий мозг // Восприятие. Механизмы и модели. — М., 1974. С. 47-57.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1975. 150с.

43. Гамезо М.В., Ломова Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой инфомации. — М., 1977. С. 5-48.

44. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. 471 с.

45. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: Пособие для воспитателя дет. сада. — М., 1983. 144 с. С. 18-22.

46. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя дет. сада. — М., 1984. 175 с. С. 14-34.

47. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи у детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. № 2. С. 56-73.

48. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: Психофизиологическое исследование. — М., 1980. 151 с.

49. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997. 221 с.

50. Грибова O.E. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения // Дефектология. 1999. № 3. С. 3-11.

51. Грирорьева Л.П., Зислина H.H. О теоретическом и практическом значении нейропсихофизиологических исследований в дефектологии // Дефектология. 1997. № 5. С. 15-26.

52. Григорьева Л.П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект) // Дефектология. 1999. № 2. С. 9-18.

53. Григорьева Л.П. Системная модель компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития у детей и ее экспериментальная верификация (сообщение II) // Дефектология. 1999. № 3. С. 22-29.

54. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей // Дефектология. 2000. № 3. С. 3-15.

55. Гусев Н.К. Изменения вкусовой чувствительности в связи с динамикой потребности в пище // Исследования по проблеме чувствительности. — Л., 1940. Т. XIII. С. 156-168.

56. Дженкинс В. Соместезическая чувствительность // Экспериментальная психология. — М., 1962. т. II. С 112-139.

57. Дмитриев А.Н. Об эфирной материальности (Этап сближения тонкого и физического миров). — В-Пышма, 1999. 104 с.

58. Дмитриев А.Н. Изменения в солнечной системе и на планете Земля. — В-Пышма, 2000. 112 с.

59. Ефименкова JI.H. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). — М., 1981. 112 с.

60. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958. 370 с.

61. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. 159 с.

62. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего речевого недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. 320 с.

63. Запорожец A.B., Лисина М.И. Психологические проблемы развития детского восприятия // Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве. — М., 1966. С. 3-15.

64. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. В 2т. — М., 1986. Т. I. С. 36-153, 155-176, 216-221. Т. II. С. 146-188.

65. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. — М., МГУ. 1972. С. 22-32.

66. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста // Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве. — М., 1966. С. 240-276.

67. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. 1971. № 6. С. 27-42.

68. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А.Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983. С. 140-149.

69. Каффеманас Р.Б. Исследование осязательного восприятия аномальных детей // Дефектология. 1988. № 2. С. 53-63.

70. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М., 1985. С. 20.

71. Ковалев В.В. Непроцессуальные и неврозоподобные состояния у детей и подростков // Невропатология и психиатрия, 1971. Вып. 10. С. 1518-1524.

72. Кожевникова В.В. Интуитивно-логическая устремленность к синтезу / П.в. Три ключа, вып. 3. — М., 1999. С. 141-144.

73. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973. 160 с.

74. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. — М., 1982. 128 с.

75. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Подкорковые структуры мозга и психические процессы / Московский университет. 1985. С. 6-25.

76. Красиков Ю.В. Алгоритм порождения речи. — Орджоникидзе, 1990. 240 с.

77. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение // Педагогика и психология. № 4, 1991. 80 с.

78. Левина P.E. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). — М., 1936. С. 37-70.

79. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку — М., МГУ. 1967. С.6-16.

80. Леонтьев A.A. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976. С. 46-73.

81. Леонтьев А.Н. Исследования грамматики // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. С. 161-187.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы психологии восприятия // Психологические исследования. — М., 1976. Вып. 6. С. 142-154.

83. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Психология. 1979. № 2. С. 3-13.83^Логопеди„ / Л.С. Волкова., Р.И. Лалаева., Е.М. Мастюкова и ДР.; Под ред. Л.С. Волковой. М„ 1989. 528 с. С. 482-507

84. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31-45.

85. Лопухина И.С. Логопедия — п«^ „„„

86. Дельта. 1997. 256 с. " ' ДВИЖеНИе' ~ СШ':

87. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М„ 1989. 104 с.

88. С.229ЛУРИЯ А'Р' М°ЗГ ЧеЛОВ6Ка " ПСИХИЧеСКИе М„ 1963.

89. С МаЛ6НЬКаЯ КНИЖКа ° большой памяти. М„ 1968.5.42.

90. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М„ 1973. 374 с

91. Лурия А.Р. Язык и сознание. М„ 1979. С. 204.

92. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики // Нейропсихология. Тексты. Московский университет, 1984. С 127-134

93. Любина Г. О формах и организации работы по развитию речи Гармоническая среда Монтессори // Дошкольное воспитание. 2000.

94. Маевская С.И. Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского. М„ 1975 С 37 45

95. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите играя. М„ 1983 144 с

96. Маслова Н.В. Научно-теоретические основы познания и методо- ' логия ноосферного образования / П. в. Три ключа, вып. 3. М 19991. С. 331-340. '

97. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пер. с итал Д. Петрова. — Пермь, 1993. 76 с.

98. Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Pay — М., 1976. 279 с.

99. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. — М., 1991. 208 с. С. 33-119.

100. Моносова А.Ж., Хомская Е.Д. Изучение эмоциональной сферы методом оценки запахов // Вопросы психологии. 1993. № 2. — М., С. 72-79.

101. Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. — М., 1975. С. 47-54, 80-88, 108-117.

102. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. — М., 1965. 88 с.

103. Немов P.C. Психология. — М., 1990. 301 с.

104. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). — Улан-Уде, 1974. С. 26-27.

105. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. — М., 1985. 208 с.

106. Основы теории и практики логопедии / Под ред. P.E. Левиной. — М., 1967. С. 31-66, 67-115.

107. Павлов И.П. Полн. собр. соч. 2-е изд. — М.; Л., 1951. Т. III. кн. 1. 390 с.

108. Панов Е. Н. Знаки, символы, языки. — М., 1983. 238 с.

109. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994. 680 с.

110. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. — М., 1982. 336 с.

111. Попова О.М. Диагностика эмоциональных состояний дошкольников / Методические рекомендации. ШГПИ. — Шадринск, 1993. 19 с.

112. Попова О.М. Психодиагностика и психокоррекция сенсорного развития дошкольников / Методические рекомендации ШГПИ. — Шадринск, 1993. 20 с.

113. ПравдинаО.В. Логопедия: Учебн. пособие для студентов дефектол. фак-тов. — М., 1973. С. 182-192, 194-205.

114. Прибрам JI. Языки мозга. — М., 1975. 463 с.

115. Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А. Васильева. — М.: Просвещение, 1985. 174 с.

116. Развитие. Программа нового поколения для дошкольников образовательных учреждений / Под редакцией О.М. Дьяченко — М.: Гном-Пресс, 1999. 80 с. // Педагогическая диагностика по программе "Развитие" — М., 2000. 112 с.

117. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф.А. Сохина. — М., 1984. 223 с. С. 121-143.

118. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие. — Екатеринбург, 1995. 121 с.

119. Речецветик. Программа комплексного развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста // Сост. Г.А. Ванюхи-на. — Екатеринбург, 1997. 73 с.

120. Рожкова JI.A. Специфика реорганизации корковой ритмики при восприятии невербальной информации у детей с речевой патологией и дефицитом внимания // Физиология человека. 1997. № 5. С. 1-9.

121. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М., 1946. 704 с.

122. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. 145 с.

123. Рузская А.Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста // Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве. — М., 1966. С. 240-276.

124. Русина H.A. Семантические представления о свойствах разно-модальных объектов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 26-38.

125. Русская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. / Под ред. Е.А. Земской. — М., 1983. 238 с.

126. Сахарный JI.B. К тайнам мысли и слова. — М., 1983. 160с.

127. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение и коррекция речевых расстройств. — JI., 1986. С. 68-73.

128. Сеченов И.М. Избранные произведения. — М., 1952. Т. I. 771 с.

129. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. МГУ. 1985. 230 с.

130. Соколов E.H. Рефлекторные основы восприятия // Психологическая наука в СССР. — М., 1959. Т. I. С. 57-81.

131. Соколов E.H. О моделирующих свойствах нервной системы // Кибернетика, мышление, жизнь. — М.: Мысль, 1964. С. 242-279.

132. Столяренко Л.Д. Сенсорная типология // Основы психологии для студентов вузов. — Ростов на Дону, 1997. 773 с. С. 217-222.

133. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — М., 1981. 159 с. С. 3-5, 100-112, 122-123.

134. Ухтомский A.A. Собр. соч. — Л., 1954. Т. 4. 221 с.

135. Ушакова Т.Н. и др. Связь речевого процесса с мозговыми структурами // Психологические и психофизиологические исследования речи. — М.: Наука. 1985. С. 137-160.

136. Фарбер Д.А. Принципы системной структурно-функциональной организации мозга и основные этапы ее формирования // структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л.: Наука. 1990. С. 168-177.

137. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте // Физиология человека. 1997. Т. 23. № 2. С. 25-32.

138. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1984. 240 с.

139. Филатова Е.С. Типология К.Г. Юнга / Соционика для вас. — Новосибирск: Сибирский хронолог. 1994, С 22-38.

140. Филичева Т.В., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду // Дефектология. 1985. № 6. С. 55-62.

141. Филичева Т.Б., Чевелева H.A. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987. С. 71-109.

142. Филичева Т.Б., Чевелева H.A., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989. С. 126-142.

143. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1973. 344 с.

144. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М.: Аквариум, СПб.: Дельта. 1996. —384 с. С. 122-135, 314-319.

145. Хомская Е. Д. Нейропсихология / Московский университет. 1987. 288 с.

146. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и

147. B.И. Селиверстова. В 2 т. — М., 1997. Т. I. 560 е., Т. II. 656 с.

148. Хрестоматия по психологии / Сост. В. В. Мироненко; Под ред. A.B. Петровского. — М., 1987. 447 с.

149. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. — М.: Педагогика. 1991. 232с.

150. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. — М., 1985. 128 с.

151. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1975. С. 46-50.

152. Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 1999. № 5. С. 3-11.

153. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. P.E. Левиной — М., 1961. С. 112-130.

154. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. — М., 1957.1. C. 115.

155. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста. — М., 1964. С. 115-192.

156. Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка. — М., 1985. 136 с.

157. Armheim R. Art and Visual Perception. New version. Berkley and Los Angeles; Universiti of California Press, 1974, 352 p.

158. Farber D.A. and Njiokiktjien C. (eds.) Developing brain and Cognition. Amsterdam: Suyi Publications, 1993.

159. Fraisse P., Flores С., Perception et fixation mnemonique, Anne psychol., 1956, 56, pp. 1 —11.

160. Piaget J., Lambercier M. La comparaison des grandeurs projectives chez l'enfant et chez l'adulte. Recherches sur le développement des perceptions, XII. "Archives de psychologie", vol. 33. Geneve, 1951, pp. 81-130.

161. Riccio C.A., Hynd G.W., Cohen M.J., Gonzalez J.J. Neurological basis of attention deficit hyperactivity disorder // Exceptional children. 1993. V. 60. № 2. pp. 118-124.