Формирование проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе

Гулиянц, Светлана Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Гулиянц, Светлана Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе"

005532983

На правах рукописи

Гулиянц Светлана Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 СЕН 2013

Москва-2013

005532983

Работа выполнена на кафедре социально-семейной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Кутузов Александр Геннадьевич

доктор педагогических наук, профессор

Романенко Надежда Михайловна

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой семейной, тендерной политики и ювентологии ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Тимченко Мария Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка №2 ГБОУ ВПО «Московский государственный институт международных отношений (университет)» МИД России

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет»

Защита состоится 26 сентября 2013 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 по педагогическим наукам при ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» по адресу: 129226, г. Москва, ул. В. Пика, д. 4, корп. 2, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Электронной социальной библиотеке ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» по адресу: 129226, г. Москва, ул. В. Пика, д. 4, стр. 5.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru 26 августа 2013

Автореферат разослан 26 августа 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент '"^-'х Т.Э. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общеобразовательная школа призвана сформировать самостоятельную, творческую и активную ' личность, обладающую совокупностью знаний, умений, навыков и опыта, способную к анализу, прогнозированию, планированию, проектированию и готовую к взаимодействию и коммуникации как на родном, так и иностранном языках. Потенциал развития и воспитания такого выпускника заложен в учебных предметах и внеучебной деятельности школьников.

Одним из путей достижения поставленной цели учителя видят в использовании проектной аудиторной и внеаудиторной деятельности обучающихся. На это обращает внимание и Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) образования. Проектная деятельность получила широкое применение в образовательных учреждениях, поскольку она позволяет выйти на качественно новый уровень обученности, сформировать у школьников важные личностные качества, знания, навыки, умения и опыт. Она мотивирует участников проектирования, учит проявлять лидерские качества и работать в команде, адекватно оцетгеать свои сильные и слабые стороны, доводить начатое до конца.

Практика показывает, что проектную деятельность организуют по различным учебным дисциплинам, каждая из которых несет в себе определенные возможности для обучения, воспитания и развития школьников. При этом на уроках физики и химии она существенно отличается от соответствующей деятельности в рамках занятий по истории и литературе. Следовательно, в зависимости от дисциплины проектирование имеет свои особенности и перспективы реализации в работе с обучающимися.

Особый потенциал заключен в использовании проектной деятельности на занятиях по иностранному языку. Это связано с тем, что обществом предъявляются высокие требования не только к его знанию, но и свободному владению как минимум одним иностранным языком. Проектная же деятельность позволяет не только наполнить занятия коммуникативной составляющей, развить творческие и интеллектуальные способности обучающихся, но и мотивирует их к активному межкультурному общению на изучаемом языке, готовит к взаимодействию с любым партнером и делает доступным информационное богатство зарубежных стран.

Такая подготовленность учителя иностранного языка характеризуется сформированностью у него проектной компетенции, которая выступает одним из компонентов его профессиональной компетентности и формируется в процессе обучения в вузе. Изложенное определяет важность формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

В литературе сложились определенные предпосылки для решения вопроса формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе. В работах И.А Зимней, В.А. Сластенина, A.B. Хуторского дается определение понятию «компетенция» и изучаются особенности формирования профессиональных компетенций специалистов вообще и учителя в частности. В исследованиях Дж. Дьюи и У. Килпатрика представлены обоснование и описание метода проектов. Е.С. Полат дает методическое описание использования метода проектов и представляет особенности его использования при обучении иностранным языкам.

Концепции педагогического проектирования представлены в работах В.П. Беспалько, И.А. Горчаковой-Сибирской и И.А. Колесниковой. Г.К. Селевко и А.П. Тряпицыной разработаны теоретические, содержательные, методические и технологические вопросы обучения педагогов проектированию. Проблема развития проектировочных умений будущих учителей представлена в работах Н.В. Кузьминой, В.Р. Поповой, В.П. Сергеевой. Ю.А. Володина, Н.В. Матяш и А.П. Суходимцева изучали вопросы формирования проектной компетентности студентов в педагогических вузах. A.A. Баранов и Р.Н. Шарафутдинов исследовали возможность формирования проектной компетенции учителя в процессе его профессиональной подготовки.

Анализ литературы позволил определить, что в ней не нашли достаточного отражения такие вопросы, как сущность и содержание проектной компетенции учителя иностранного языка, а также теоретико-методические основы ее формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Изложешюе позволило выделить сложившееся противоречие между необходимостью формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и недостаточным вниманием к теоретико-методическим основам ее формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с представленным противоречием определена проблема исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методических основ формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки.

Представленная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в вузе.

Предмет исследования: теоретико-методические основы формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и содержательно-технологическое обеспечение ее реализации в вузе.

Гипотеза исследования. Важное место в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка занимает формирование у него проектной компетенции. Эффективность ее формирования может быть обеспечена, если:

- проектная компетенция учителя иностранного языка формируется как часть профессиональной компетентности средствами учебных дисциплин, закрепляется и получает предметную организацию на занятиях по иностранному языку и методике его обучения, на практике в школе и во внеучебной деятельности студентов;

- она формируется поэтапно, обеспечивая постепенное изменение деятельности обучающихся с простых подражательных действий с элементами проектной деятельности до более сложных, предполагающих овладение основами самостоятельного профессионального проектирования, которое реализуется в реальном образовательном процессе школы;

- студенты мотивированы на создание и реализацию проектов, активны, их деятельность ориентирована на утверждение субъектной позиции и ценностное отношение к приобретаемым профессионально важным знаниям, умениям и опыту.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены основные задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание проектной компетенции учителя иностранного языка.

2. Определить уровни проявления проектной компетенции учителя иностранного языка и критерии их оценки.

3. Разработать модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки и содержательно-технологическое обеспечение ее реализации в вузе.

4. Экспериментально проверить эффективность модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Р.П. Мильруд, Ю.С. Моздокова, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), личностно-деятельностный (СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя и др.), компетентностно-деятельностный (Г.И. Аксенова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян,

A.A. Вербицкий, M.K. Колкова, A.M. Новиков и др.) и системный подходы в образовании (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Т.М. Шамова, Э.Г. Юдин и др.);

- концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, П.И. Пидкасистый, М.В. Тимченко и др.), технологизации учебного процесса (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, JI.B. Мардахаев, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова и др.) и формирования профессиональных компетенций специалистов вообще и учителя в частности (В.И. Байденко, Е.В. Воевода, С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, Н.М. Романенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской и др.);

- теоретические подходы к профессиональному развитию и становлению педагога (В.Н. Введенский, О.И. Воленко, Л.И. Гурье, E.H. Дмитриева, JI.M. Митина, Е.И. Рогов, A.A. Червова и др.), формированию его личности (И.И. Зарецкая, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) и теоретико-методологические основы для разработки критериев и параметров профессионального становления педагога (Е.Д. Божович, Т.Э. Галкина, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и т.д.);

- теоретические положения проектного обучения (В.П. Беспалько, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, Б.В. Игнатьев, У. Килпатрик, Е. Коллингс, М.В. Крупенина, Е.С. Полат, В.Н. Шульгин и др.) и формирования компетенций студентов педагогических вузов средствами проектной деятельности (В.Г. Веселова, B.C. Елагина, И.С. Криштофик, Е.Ю. Немудрая,

B.В. Новикова, В.Р. Попова, Т.П. Резник, H.H. Сергеева, Н.В. Тоиилина, JI.A. Филнмонюк, Р.Н. Шарафутдинов и др.);

- концепции педагогического проектирования (И.А. Горчакова-Сибирская, С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, H.A. Масюкова, М.М. Поташник,

B.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Э.И. Шарипова и др.);

- теория построения бизнес-плана (В.А. Баринов, К. Барроу, П. Барроу,

C.А. Варакута, В.А. Горемыкин, А.И. Ильин, Е.В. Кипчарская, А.И. Митюшкин, Д.К. Подымало, В.А Сергеев, С.Ю. Ягудин и др.).

Методы исследования. В процессе решения обозначенных ранее задач применена совокупность методов исследования - теоретических: анализ, синтез, проектирование, прогнозирование, интерпретация, сравнение, систематизация, обобщение, моделирование, индукция, дедукция; эмпирических: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседы, педагогический эксперимент, экспертная оценка; а также методы математической статистики: качественный и количественный анализ результатов исследования, t-критерий Стьюдента и др.

университет, Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования, Ставропольский государственный педагогический институт, Уральский государственный педагогический университет, Челябинский государственный педагогический университет, Шуйский государственный педагогический университет и т.д.

В ходе исследования было охвачено более 300 студентов и 20 преподавателей кафедры английского языка ИИЯ МГПУ (ранее факультета английской филологии МГПИ), около 350 учителей английского языка общеобразовательных школ г. Москвы.

Основные этапы исследования:

На теоретико-аналитическом этапе (2004 - 2008 гг.) определены цель, рабочая гипотеза, концептуальные подходы к разработке темы, конкретизированы задачи исследования, проанализирована литература по исследуемой проблеме, разработан методологический аппарат. Теоретически обоснована и описана модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе. Подготовлен материал для педагогического эксперимента, проведена серия диагностических мероприятий.

На опытно-экспериментальном этапе (2009 - 2013 гг.) проведена проверка технологии реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

На обобщающем этапе (2013 г.) выполнены обобщение и анализ полученных в исследовании данных, сформулированы выводы, литературно оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определены роль и место проектной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка и требования к ней;

- уточнены понимание сущности и содержание проектной компетенции учителя иностранного языка;

- выявлены уровни проявления проектной компетенции учителя иностранного языка, а также критерии и показатели их оценки;

- разработан инструментарий, позволяющий определить уровень проявления проектной компетенции учителя иностранного языка;

- создана модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки и содержательно-технологическое обеспечение ее реализации в вузе;

- определена совокупность педагогических условий, необходимых для реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

методических основ формирования проектной компетенции учителя иностранного языка. Это нашло отражение в раскрытии места и роли проектной компетенции в профессиональной компетентности учителя иностранного языка; конкретизации понимания сущности и содержания проектной компетенции учителя иностранного языка; определении уровней ее проявления, а также критериев и показателей их оценки; разработке модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки и содержательно-технологического обеспечения ее реализации в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка прошла проверку в вузе и способствовала овладению студентами теорией и методикой профессиональной проектной деятельности. Подготовлено и внедрено учебно-методическое обеспечение, оптимизирующее процесс профессиональной подготовки и проектную деятельность студентов в вузе, школе и волонтерской деятельности. Разработан и апробирован критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить уровень проявления проектной компетенции студентов, выпускников и учителей иностранного языка.

Положения, выносимые на защиту.

1. Проектная компетенция учителя иностранного языка является составной частью его профессиональной компетентности. Она выступает интегративной характеристикой учителя и предполагает его готовность и способность определять необходимую информацию, анализировать, прогнозировать, планировать, организовывать, реализовывать, координировать и оценивать как сам процесс проектирования, так и результат проектной деятельности. При этом готовность предполагает предрасположенность учителя иностранного языка к реализации как собственной проектной деятельности, так и организации и осуществлению соответствующей деятельности школьников. Способность характеризуется профессиональной подготовленностью и развитыми качествами личности, необходимыми для организации любой проектной деятельности.

Проектная компетенция предполагает, что деятельность учителя иностранного языка может быть направлена как на него самого, так и на обучающихся. В первом случае от учителя иностранного языка требуются знания, умения, опыт анализа и адекватной самооценки для проектирования индивидуальных маршрутов профессионально-личностного роста и успешности их реализации в жизни. Во втором - необходимы знания о методе проектов и особенностях его использования в учебно-воспитательном процессе школы, умения и опыт проектирования и реализации индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития личности обучающихся средствами иностранного языка и проектной деятельности.

Основными компонентами проектной компетенции учителя иностранного языка являются: когнитивный (знание сущности проектирования, особенностей организации и реализации соответствующей деятельности на родном и иностранном языках, типов проектов, возрастных и личностных особенностей школьников, их интересов и потребностей и т.д.) и деятелъностный (владение технологией проектирования и оценивания различных типов проектов, процесса проектирования, результата соответствующей деятельности; способность и готовность организовать любую проектную деятельность на родном и иностранном языках и т.д.). Эффективность реализации проектной компетенции учителя иностранного языка обеспечивается его личностными качествами (мотивы деятельности, волевые качества, оптимизм, вера в себя и свои силы, желание реализоваться в профессии, чувство юмора и т.д.) и ценностным отношением к профессиональной деятельности.

2. Уровнями проявления проектной компетенции учителя иностранного языка выступают: репродуктивный - готовность самостоятельно участвовать в проектировании и организовывать деятельность школьников с элементами проектирования по типовым моделям действий, усвоенным в вузе; репродуктивно-продуктивный - готовность и способность самостоятельно участвовать в проектировании и выводить школьников на простейшую проектную деятельность, побуждая их к проявлению активности, инициативы и творчества; продуктивный - способность самостоятельно участвовать в проектировании и инициировать участие школьников в проектной деятельности различного уровня сложности, способствуя их активности, творчеству, самореализации и личностному становлению.

Критериями оценки уровня проявления проектной компетенции учителя иностранного языка являются: когнитивный (уровень знаний о проектной деятельности и особенностях ее организации); технологический (сформированность навыков и умений анализа, проектирования, прогнозирования, организации и реализации задуманного); лингво-коммуникативный (уровень владения иностранным языком и способность к коммуникации на нем для достижения поставленной цели); рефлексивно-оценочный (конструктивность самооценки, способность адекватно оценить проектную деятельность и ее результат, готовность к рефлексии). Один из критериев, характеризующих развитие личностных качеств учителя иностранного языка, - мотивснцюнно-волевой (проявление личностно-деятельностных мотивов (внешних/внутренних) и волевых качеств для достижения поставленной цели).

3. Модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе состоит из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: методологического (компетентностный, компетентностно-деятельностный, личностно-деятельностный и системный подходы); целевого (формирование проектной компетенции учителя иностранного языка); содержательного

(усвоение сущности проектной деятельности, теоретических основ ее организации, реализации и координации; осознание места и роли проектирования в профессиональном становлении и работе со школьниками); технологического (этапы формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки: операциональный, технолого-методический, экспертно-оценочный, стажерский и экспертно-итоговый); ресурсного (профессорско-педагогический состав, студенты, учителя и методисты школ, учебный план и дисциплины подготовки, учебно-методическое обеспечение, базы практики и т.д.); мониторингового (оценка процесса формирования проектной компетенции); результативного (сформированность проектной компетенции учителя иностранного языка). Принципами реализации данной модели являются: принцип пошаговости/эташюсти, принцип продуктивности, принцип культурной аналогии, принцип профессиональной направленности, принцип научности, принцип прогностичности и принцип системности.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, выбранных исследователем; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы и использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов; адекватностью методов исследования поставленным цели, задачам и этапам научно-исследовательской работы; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и возможностью её повторения; успешным внедрением результатов исследования в практику учебного процесса МГПИ и МГПУ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные научные и практические результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических и Интернет-конференциях, заседаниях факультета английского филологии и кафедры английского языка и методики его преподавания МГПИ, кафедры английского языка Института иностранных языков МГПУ; на курсах повышения квалификации учителей английского языка, проводимых на базе МГПИ и МГПУ.

Внедрение результатов. Результаты исследования успешно используются в учебном процессе при проведении практических занятий по иностранному языку, теории и методике обучения иностранному языку в ИИЯ МГПУ (ранее МГПИ). Разработана и успешно применяется модульная программа для курсов повышения квалификации учителей г. Москвы «Современные технологии обучения иностранным языкам». С 2006 года ведется руководство проблемной группой «Использование метода проектов при обучении инострашюму языку» на факультете английской филологии МГПИ, позже на кафедре английского языка ИИЯ МГПУ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность исследования, обозначено противоречие и

обусловленная им проблема, определены цель, объект и предмет; сформулированы гипотеза и задачи, представлена методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описаны этапы и методы исследования, даны сведения об экспериментальной базе, апробации и внедрении результатов работы в практику; приведены основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Проектная компетенция учителя иностранного языка и необходимость ее формирования в вузе» определены сущность проектной компетенции учителя иностранного языка, содержание, критерии оценки, уровни проявления и требования к ней; разработана и представлена модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и содержательно-технологическое обеспечение ее реализации в вузе. Во второй главе «Экспериментальная проверка технологии реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе» представлена информация об организации экспериментальной проверки разработанной модели, реализации технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе и анализе ее эффективности. В заключении описаны результаты, подведеиы итоги, сделаны выводы и обобщешш, подтверждено достижение поставленной цели и решение задач, определены перспективы исследования заявленной темы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Обществом предъявляются высокие требования к выпускнику школы. Ему необходимо стать самостоятельной и активной личностью, способной к саморазвитию, самообучению и самовоспитанию; готовой творчески подходить к решению возникающих проблем; осознающей важность и необходимость взаимодействия с окружающим миром и людьми, готовой к коммуникации на родном языке и, как минимум, на одном иностранном.

Изучение школьниками иностранного языка несет в себе значительный потенциал, направленный не только на овладение ими изучаемым языком, но и развитие творческих и интеллектуальных способностей, формирование готовности к активному межкультурному общению, способности к взаимодействию с любым партнером и стремлению познать информационное и культурное богатство зарубежных стран.

Одним из средств, стимулирующим школьников к активному и творческому овладению изучаемым языком, побуждающим к применению полученных на соответствующих уроках навыков и умений, развитию познавательного интереса, готовности к общению, самообучению и самовоспитанию выступает проектная деятельность обучающихся.

Активное использование проектной деятельности учителями иностранного языка заложено в нормативно-правовых документах: Федеральных государственных образовательных стандартах высшего

профессионального образования по соответствующим направлениям подготовки, проекте «Столичное образование» на 2012-2016 годы, Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования и т.д. Анализ этих документов показал, что проектная деятельность учителя иностранного языка заявлена как обязательная, и к ней предъявляются высокие требования: способность и готовность планировать, разрабатывать, реализовывать и координировать проекты различных типов; умение создавать образовательные маршруты и проектировать образовательные и учебно-воспитательные процессы, формировать и развивать необходимые школьнику навыки и умения, в том числе коммуникативные и т.д. Реализация проектной деятельности требует особой подготовки со стороны учителя иностранного языка, сформированное™ у него проектной компетенции, основы которой закладываются в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

Анализ литературы показал, что под компетенцией понимают составную часть профессиональной компетентности специалиста, которая характеризуется совокупностью знаний, умений, опыта выполнения какой-либо определенной деятельности и ценностного отношения к ним (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, Г.В. Яцкина). Проектный - это прилагательное от существительного проект, а также предусмотренный и определяемый проектом, занимающийся проектированием или проектной деятельностью (С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков). Понятия «проект», «проектирование», «проектная деятельность» нашли широкое проявление в работах российских и зарубежных авторов: Дж. Дыои, И.А. Зимней, У. Килпатрика, Е. Коллингса, М.В. Крупениной, Е.С. Полат, В.Н. Шульгина. Педагогическому проектированию уделено внимание в исследованиях В.П. Беспалько, И.А. Горчаковой-Сибирской, И.А. Колесниковой. Осмысление работ перечисленных авторов, проведенные беседы с учителями-практиками, активно использующими проектную деятельность школьников, и собственный опыт проектирования со студентами и школьниками позволили прийти к следующему пониманию сущности и содержания проектной компетенции учителя иностранного языка. Проектная компетенция учителя иностранного языка является составной частью его профессиональной компетентности. Она выступает интегративной характеристикой учителя и предполагает его готовность и способность определять необходимую информацию, анализировать, прогнозировать, планировать, организовывать, реализовывать, координировать и оценивать как сам процесс проектирования, так и результат проектной деятельности. При этом готовность предполагает предрасположенность учителя инострашюго языка к реализации как собственной проектной деятельности, так и организации и осуществлению соответствующей деятельности школьников. Способность характеризуется профессиональной подготовленностью и развитыми качествами личности, необходимыми для организации любой проектной деятельности.

Анализ сущности проектной компетенции позволил прийти к выводу, что деятельность учителя иностранного языка может быть направлена как на него самого, так и на обучающихся. В первом случае она проявляется в том, что учитель иностранного языка способен проанализировать и адекватно оценить собственные знания, умения и опыт, что позволяет ему проектировать индивидуальные маршруты профессионально-личностного роста и успешно их реализовывать в жизни. Во втором случае от него ждут знаний о методе проектов и особенностях его использования в учебно-воспитательном процессе школы, умений и опыта проектирования и реализации индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития обучающихся средствами иностранного языка и проектной деятельности с учетом их личностных качеств, возрастных особенностей, интересов, потребностей, готовности и способностей.

Учитывая роль и место проектной компетенции учителя иностранного языка, ее сущность и содержание, а также требования, предъявляемые к ней, выделены основные компоненты: когнитивный и деятельностный. Первый предполагает знание сущности проектирования, особенностей организации и реализации соответствующей деятельности на родном и иностранном языках, типов проектов, возрастных и личностных особенностей школьников, их интересов и потребностей, владение инострашшм языком на достаточно высоком уровне и т.д.; второй - владение технологией проектирования и оценивания различных типов проектов, процесса проектирования, результата соответствующей деятельности; способность и готовность организовать любую проектную деятельность на родном и иностранном языках, координировать деятельность участников проектирования; умение анализировать, ставить цель, определять задачи ее достижения, получать необходимый результат; способность предвидеть возможные трудности, сложности, затруднения, предвосхищать их последствия и т.д.

Беседы с учителями-практиками и личный опыт работы позволили прийти к выводу, что эффективность реализации обозначенных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка во многом обеспечивается его личностными качествами (готовность к рефлексии и самоорганизации, мотивы деятельности, волевые качества, оптимизм, вера в себя и свои силы, желание реализоваться в профессии, чувство юмора и т.д.) и ценностным отношением к профессиональной деятельности.

Выделенные компоненты проектной компетенции находят проявление в профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Беседы с учителями-практиками и наблюдение за их работой, а также собстнешгый опыт проектирования позволили определить критерии проявления проектной компетенции учителя иностранного языка и их показатели: когнитивный (уровень знаний о проектной деятельности и особенностях ее организации), технологический (сформированность навыков и умений анализа, планирования, прогнозирования, организации и реализации задуманного), лингво-коммуникативный (уровень владения иностранным языком и

способность к коммуникации на нем для достижения поставленной цели), рефлексивно-оценочный (конструктивность самооценки, способность адекватно оценить проектную деятельность и ее результат, готовность к рефлексии), мотивациогаю-волевой (проявление личностно-деятельностных мотивов (внешних/внутренних) и волевых качеств для достижения поставленной цели).

Выявленные критерии и показатели проявления проектной компетенции учителя иностранного языка позволили определить уровни ее проявления. Для этого были отобраны три группы, качественно отличающиеся друг от друга: студенты-специалисты третьего курса, имеющие опыт работы над проектами в вузе и некоторое представление о проектной деятельности со школьниками; студенты-специалисты пятого курса, имеющие опыт проектной деятельности в вузе и школе и педагогический стаж не менее одного года; учителя английского языка школ г. Москвы, имеющие педагогический стаж не менее пяти лет и активно применяющие метод проектов в учебной и внеучебной деятельности школьников. Проведены беседы, во время которых определен опыт проектной деятельности, готовность и способность опрашиваемых самостоятельно осуществлять ее в вузе и школе. Полученные материалы проанализированы, систематизированы и обобщены. Это позволило выделить три уровня проявления проектной компетенции учителя иностранного языка: репродуктивный, репродуктивио-продуктивный и продуктивный. Названия уровней проявления проектной компетенции учителя инострашюго языка отражают характер его профессиональной деятельности при проектировании. Репродуктивный уровень отражает готовность учителя иностранного языка самостоятельно участвовать в проектировании и организовывать деятельность школьников с элементами проектирования по типовым моделям действий, которые он усвоил в процессе обучешы в вузе. Репродуктивио-продуктивный уровень характеризуется готовностью и способностью учителя иностранного языка самостоятельно участвовать в проектировании и выводить школьников на простейшую проектную деятельность, побуждая учеников к проявлению активности, инициативы и творчества и учитывая их интересы, возможности и потребности. Продуктивный уровень отражает способность учителя иностранного языка самостоятельно участвовать в проектировании и инициировать участие школьников в проектной деятельности различного уровня сложности, способствуя их активности, творчеству, самореализации и личностном}' становлению и учитывая возрастные и личностные особенности обучающихся, интересы, мотивы деятельности, возможности, способности и потребности.

Учитывая важность формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки, изучен опыт педагогических вузов: Армавирского педагогического института, Волгоградского государственного педагогического университета,

Новосибирского государственного педагогического университета, Ставропольского государственного педагогического института и др. Изучались учебные планы, использование проектирования в языковой и профессиональной подготовке, проектная деятельность студентов в учебное и внеучебное время. Полученный материал выявил, что определенный потенциал и резервы для формирования проектной компетенции учителя иностранного языка заложены в дисциплинах языковой и профессиональной подготовки, педагогической практике и систематической и целенаправленной проектной деятельности обучающихся. На основе полученных данных разработана модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

Разработанная модель представляет собой описательную характеристику процесса формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе и состоит из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: методологического, целевого, содержательного, ресурсного, технологического, мониторингового и результативного. Методологический компонент рассматривает формирование проектной компетенции учителя иностранного языка через призму компетентностного, компетентностно-деятельностного, личностно-деятелыюстного и системного подходов. Целевой компонент определяет направленность процесса на формирование проектной компетенции учителя иностранного языка. Содержательный компонент обеспечивает усвоение сущности проектной деятельности, теоретических основ ее организации и координации, практическую реализацию полученных знаний и умений, осознание места и роли проектировагаш в профессиональном становлении и работе со школьниками средствами учебной и впеучебной деятельности. Технологический компонент определяет этапность формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки: операциональный, технолого-методический, экспертно-оценочный, стажерский и экспертно-итоговый. Ресурсный компонент отражает возможность профессорско-педагогического состава, студентов, учителей и методистов школ, учебного плана и дисциплин подготовки, учебно-методического обеспечения аудиторной и внеаудиторной деятельности, баз практики: школ, гимназий, лицеев, лагерей и т.д. - обеспечить процесс формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе. Мониторинговый компонент отражает важность оценки процесса формирования проектной компетенции. Результативный компонент характеризуется сформированностью проектной компетенции учителя иностранного языка. Принципами реализации данной модели являются: принцип пошаговости/этапности, принцип продуктивности, принцип культурной аналогии, принцип профессиональной направленности, принцип научности, принцип прогностичности и принцип системности. Модель также отражает влияние социального заказа общества, ФГОС ВПО и

педагогических условий на процесс и результат формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе. Модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе представлена в схематичном изображении 1.

Схема 1

Модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе

Социальный заказ

ФГОС впо

Методологической

Целевой - формирование проектной компетенции учителя иностранного языка

Принципы реализации

Содержательный

Ресурсный

ппс

Учителя и методист^ школ

/ЦебнаЖи Ьдеучебная

деятельность Школы / Лагеря Организации

Учебно-методическое Учебный план обеспечение и дисциплины

Технологический

Этапы формирования ПК:

Операциональный

Технолого-методологический ф

Экспертно-оценочный ф

Стажерскнй і

Экспертно-итоговый

Мониторинговый

Результативный

Сформированность проектной компетенции учителя иностранного языка

Содержательно-технологический блок разработанной модели состоит из пяти этапов: операционального, технолого-методического, экспертно-оценочного, стажерского и экспертно-итогового. Операционачьный этап характеризуется началом формирования основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка и овладением обучающимися основными операциональными действиями в рамках проектной деятельности. Он состоит из двух подэтапов. Первый предполагает

ознакомление студентов с особенностями проектной деятельности. Это достигается представлением теоретической информации о сути и истории метода проектов, особенностях соответствующей деятельности, а также выполнением систематической групповой, парной и индивидуальной самостоятельной работы с элементами проектирования в рамках дисциплин языковой и профессиональной подготовки. Второй подэтап предполагает знакомство с особенностями различных типов проектов и их оценки, овладение основами выполнения простейших проектных заданий в рамках отдельных дисцишшн и дальнейшее накопление соответствующего опыта. Реализация осуществляется средствами групповых, парных и индивидуальных творческих и информационных проектов в рамках аудиторных занятий по дисциплинам языковой и профессиональной подготовки и внеаудиторной работы в рамках проблемных групп и студенческих научных обществ.

Технолого-методический этап ориентирован на развитие и совершенствование основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка и ценностное отношение к получению профессионально важных знаний и умений. Он предполагает подготовку студентов к изменению их роли: с участника проектирования на организатора и координатора соответствующей деятельности; вооружение участников реальным опытом профессионально-ориентированной проектной деятельности; развитие рефлексии и необходимых речевых навыков и умений будущего учителя иностранного языка. Технолого-методический этап характеризуется включением студентов в более сложную проектную деятельность в рамках нескольких дисциплин. Реализация осуществляется средствами групповых, парных и индивидуальных исследовательских, практико- и профессионально-ориентированных проектов в рамках аудиторных занятий по дисциплинам языковой и профессиональной подготовки, педагогической практики и внеаудиторной работы в рамках проблемных груші, студенческих научных обществ и волонтерской деятельности.

Экспертно-оценочный этап предполагает оценку сформированности основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка у студентов и их готовности приметіть полученные знания и умения в образовательном процессе школы.

Стажерский этап направлен на применение обучающимися полученных знаний, навыков и умений в реальном образовательном процессе в школе и приобретение ими опыта профессиональной проектной деятельности. Этап состоит из двух подэтапов. Первый обеспечивает овладение студентами основами ведения проектной деятельности школьников в качестве помощников учителей иностранного языка и предполагает приобретение ими соответствующего опыта в рамках педагогической практики и волонтерской деятельности. Он ориентирован на развитие и совершенствование компонентов проектной компетенции учителя

иностранного языка; участие студентов в реальной профессиональной проектной деятельности; вооружение участников опытом помощи в разработке, организации и реализации проектной деятельности школьников; развитие профессиональной рефлексии и речевых умений будущих учителей иностранного языка. На втором подэтапе осуществляется применение обучающимися полученных знаний, умений и опыта для самостоятельной организации, реализации и координации проектной деятельности школьников. Работа проходит в рамках педагогической практики и волонтерской деятельности. Подэтап предполагает участие студентов в реальной профессиональной проектной деятельности; вооружение участников опытом разработки, организации и реализации самостоятельной проектной деятельности школьников; развитие профессиональной рефлексии и совершенствование речевых умений будущих учителей иностранного языка.

Экспертно-итоговый этап направлен на определение готовности студентов к самостоятельной профессиональной проектной деятельности и оценку сформированное™ у них основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка. На этапе предполагается применение механизма комплексного контроля со стороны преподавателей вуза, методистов школ, взаимоконтроля и самоконтроля обучающихся.

Содержательно-технологический блок разработанной модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка получил экспериментальную проверку на базе кафедры английского языка ИИЯ МГПУ (ранее факультет английской филологии МГ1ТИ). Цель - проверить эффективность технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка на завершающем этапе профессиональной подготовки в вузе.

Основные задачи экспериментальной работы:

1. Оценить предрасположенность студентов к формированию у них проектной компетенции.

2. Реализовать технологию формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки.

3. Проанализировать полученные в ходе экспериментальной работы данные и сделать выводы.

Экспериментальная работа состояла из трех последовательных этапов: констатирующего, формирующего и итогового.

На констатирующем этапе определена экспериментальная группа. В нее вошли студенты третьего и четвертого курсов, обучающиеся на кафедре английского языка ИИЯ МГПУ (МГПИ) наборов 2007, 2008 и 2009 годов (43 человека). Проведена диагностика предрасположенности студентов к формированию у них проектной компетенции. Оценивалось проявление основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка. Для оценки когнитивного компонента использовались: тестирование, позволяющее определить уровень знаний о проектной деятельности учителя

иностранного языка, и рейтинг студентов по дисциплинам языковой подготовки, оценивающий уровень владения ими изучаемым языком (английским). Для оценки деятельностного компонента проектной компетенции применялись: опросник КОС-2, позволяющий определить коммуникативные и организаторские склонности и способности студентов, и методика A.A. Карманова «Цель - средство - результат», позволяющая определить способность к целеполаганию и планированию.

Все методики диагностики приведены к единым основаниям 3-балльной оценки. В результате за каждое тестирование студент получал от 1 до 3 баллов. Совокупность величин качественных характеристик проявления проектной компетенции учителя иностранного языка позволила ранжировать уровни сформированное™ его проектной компетентности. Результат рассчитывался по сумме полученных показателей каждого респондента, которая распределялась в пределах от 4 до 12 баллов. Экспертная группа, состоящая из преподавателей вуза и учителей-практиков, пришла к выводу, что суммарный результат оценки сформированное™ основных компонентов проектной компетенции каждого участника с количеством от 4 до 6 баллов соответствует репродуктивному уровню, от 7 до 9 - репродуктивно-продуктивному уровню, от 10 до 12 - продуктивному уровню.

Результаты диагностики проанализированы, обобщены и представлены в таблице 1. Анализ полученных данных позволил сделать вывод, что студенты экспериментальной группы имеют предрасположенность к формированию проектной компетенции: они владеют определенными знаниями о проектной деятельности, у них сформировались соответствующие навыки и умения, накоплен необходимый опыт проектирования.

На основе представленных данных подготовлено учебно-методическое обеспечение. Оно включало методические материалы для организации и реализации профессиональной проектной деятельности студентов: этапы работы над проектом, требования к оформлению результатов проектной деятельности и их презентации, критерии оценки проектов как общие, так и разных типов: творческих, исследовательских и информационных; план проекта с элементами бизнес-планирования и т.д.

Разработанный учебно-методический материал и технология формирования проектной компетенции бакалавра-учителя иностранного языка в рамках дисциплин языковой и профессиональной подготовки и педагогической практики одобрены на заседании кафедры английского языка ИИЯ МГПУ (МГПИ).

Формирующий этап предполагал экспериментальную проверку технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

Технолого-методический этап разработанной технологии охватывал третий курс и реализовывался средствами групповых, парных и индивидуальных исследовательских, практико- и профессионально-

ориентированных проектов в рамках аудиторных занятий по дисциплинам языковой и профессиональной подготовки: «Практикум речевого общения», «Практика устной и письменной речи английского языка», «Практическая методика», «Технология и методика обучения (по дисциплине профессиональной подготовки)»; производственной практики, что позволило реализовать разработанные проекты; внеаудиторной работы: проблемная группа «Использование метода проектов при обучении иностранному языку»; волонтерской деятельности: участие в жюри конкурсов проектов, деятельность в различных организациях, помощь кафедре с организацией конференций, праздников и т.д.

Экспертно-оценочный этап осуществлялся в конце третьего курса в рамках дисциплины «Технология и методика обучения (по дисциплине профессиональной подготовки)». Оценивались те же характеристики и применялись те же методы, что и на констатирующем этапе. Также были организованы беседы со студентами, их цель - определить готовность обучающихся применить полученные знания и умения в образовательном процессе школы.

Стажерский этап охватывал четвертый курс и реализовывался средствами педагогической практики и волонтерской деятельности.

На экспертно-итоговом этапе - в конце четвертого курса -определялась готовность обучающихся к осуществлению ими профессиональной проектной деятельности.

На итоговом этапе экспериментальной проверки проводилась диагностика сформированное™ основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка у студентов. Оценивались те же характеристики и применялись те же методы, что и на констатирующем этапе. Результаты диагностических процедур представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровень проявления проектной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки (%)

Уровень проявления ПК Констатирующий этап Итоговый Этап

Репродуктивный 51,16 9,30

Репродуктивно-продуктивный 41,86 67,44

Продуктивный 6,98 23,26

Оценка достоверности полученных результатов проводилась Ь критерием Стьюдента. Она позволила прийти к выводу, что полученные данные достоверны, так как их эмпирическое значение находится в зоне значимости.

Сравнительный анализ данных показал, что в начале педагогического

эксперимента количество студентов с репродуктивным уровнем проявления основных компонентов проектной компетенции составляло 51,16%. Полученные данные свидетельствуют о том, что большая часть обучающихся к началу третьего курса готова самостоятельно участвовать в проектировании и организовывать деятельность школьников с элементами проектирования по типовым моделям действий, усвоенным в вузе. Количество обучающихся, готовых и способных самостоятельно участвовать в проектировании и выводить школьников на простейшую проектную деятельность, побуждая их к проявлению активности, инициативы и творчества, составляло 41,86%. Количество студентов, способных самостоятельно участвовать в проектировании и инициировать участие школьников в проектной деятельности различного уровня сложности, способствуя их активности, творчеству, самореализации и личностному становлению и самостоятельно организовать проектную деятельность любой сложности (свою и школьников), составило 6,98%. Такие высокие результаты диагностики объясняются большим объемом проектных заданий на первом и втором курсах и ориентированностью всего процесса обучения и воспитания в педагогическом вузе на будущую профессиональную деятельность студентов.

Данные итогового этапа свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе наблюдался существенный рост уровня проявления проектной компетенции обучающихся. Количество студентов с продуктивным уровнем проявления проектной компетенции возросло до 23,26%. Количество обучающихся с репродуктивно-продуктивным уровнем проектной компетенции составило 67,44%. Существенно снизился процент студентов с репродуктивным уровнем проявления проектной компетенции: до 9,30%. Изменение уровня проявления проектной компетенции обучающихся экспериментальной группы в процессе педагогического эксперимента представлено в гистограмме 1.

Констатирующий этап Итоговый этап

О 20 40 60 80

я Репродуктивный ■ Репродуктивно-продуктивный * Продуктивный

Гистограмма 1. Изменение уровня проявления проектной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки

На итоговом этапе педагогического эксперимента полученные данные проанализированы и обобщены, сформулированы педагогические условия,

повышающие успешность формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и способствующие становлению профессионала в вузе.

Педагогический эксперимент доказал, что разработанные модель и технология ее реализации существенно влияют на формирование проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе и готовят к реальной педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях. Гипотеза исследования доказана, цель достигнута.

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

Проектная компетенция учителя иностранного языка является важной частью его профессиональной компетентности. Она формируется в процессе профессионального обучения в вузе и складывается из синтеза профессиональных знаний, комплекса специальных умений и опыта, сочетания личностных качеств и ценностного отношения ко всему перечисленному выше.

Определенный потенциал формирования проектной компетенции бакалавра-учителя иностранного языка в вузе заложен в дисциплинах языковой («Иностранный язык», «Практика устной и письменной речи», «Основы межкультурной коммуникации», «Практика речевого общения») и профессиональной («Технология и методика обучения иностранному языку», «Практическая методика») подготовки при использовании систематической и целенаправленной проектной деятельности студентов. Формированию проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки существенно способствуют педагогическая практика в школах, гимназиях, лицеях; волонтерская деятельность - участие в конкурсах проектов в качестве жюри, помощь различным организациям в работе с детьми и т.д.; внеаудиторная работа в рамках проблемных групп, например, «Использование метода проектов при обучении иностранному языку», и студенческих научных обществ.

Модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе состоит из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: методологического, целевого, содержательного, ресурсного, технологического, мониторингового и результативного. Технология формирования проектной компетенции бакалавра-учителя иностранного языка предполагает поэтапную деятельность, использование различных форм работы и типов выполняемых проектов, изменение роли студента и характера его деятельности во время проектирования. При этом преподавателю важно не только сформировать основные компоненты проектной компетенции учителя иностранного языка (когнитивный и деятельностный), но и мотивационно-волевую готовность бакалавра, и ценностное отношение к профессиональной деятельности.

Учебно-методическое обеспечение представляет собой комплекс, направленный на формирование проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки и является важным вспомогательным материалом, который может быть использован обучающимися как в процессе обучения в вузе, так и в профессиональной деятельности, в том числе и на практике в школе.

Педагогическими условиями повышения успешности формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе являются: целенаправленность и систематичность в проектной работе студента, его активность и мотивированность при проектировании; ценностное отношение обучающегося к получению профессионально значимых знаний, умений и опыта; использование изучаемого иностранного языка как основного средства коммуникации; ориентированность проектирования на обучающегося и его будущую профессиональную деятельность; вовлечение бакалавра в реальную профессиональную деятельность в рамках волонтерской работы и педагогической практики; рефлексивная позиция студента, преподавателей вуза, учителей школ; оценка уровня проявления основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка в реальном профессиональном контексте.

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем формирования проектной компетенции бакалавра-учителя иностранного языка. Дальнейшими направлениями исследования могут быть: управление процессом формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе; повышение роли педагогической практики в формировании проектной компетенции учителя иностранного языка; социально-педагогическое сопровождение проектной деятельности выпускников педагогического вуза на этапе адаптации в профессиональной деятельности; формирование проектной компетенции учителя иностранного языка средствами международных проектов и т.д.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Гулиянц, С.Б. Метод проектов в работе со студентами / С.Б. Гулиянц // Социальная политика и социология: междисц. науч.-практ. журнал. - 2009. - № 1 (43). - С.304-310 (0,4 п.л.).

2. Гулиянц, С.Б. Использование практико-ориентированных проектов в подготовке учителя иностранного языка / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Вестник Орловского государственного университета. Серия: «Новые гуманитарные исследования» - 2012. - № 8 (28). - С. 74-77 (авт. участ. - 50%, 0,25 п.л.).

3. Гулиянц, С.Б. Проектная деятельность как средство подготовки учителей иностранного языка / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Научное

мнение: научный журнал. Санкт-Петербургский университетский консорциум. - Спб., 2013. - №7. - С. 97-100 (авт. участ. - 50%, 0,25 пл.).

4. Гулиянц, С.Б. G.B. Shaw. Pygmalion. Методический материал по домашнему чтению по пьесе Б. Шоу «Пигмалион» / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Методич. матер, по домашн. чтению. - М. : МГПИ, 2005. - 24 с. (авт. участ. - 50%, 0,75 п.л.).

5. Гулиянц, С.Б. Требования к современному учителю и пути его воспитания / С.Б. Гулиянц // Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка: матер, науч.-практ. конф. - М. : МГПИ, 2005. - С. 176181 (0,4 п.л.).

6. Гулиянц, С.Б. Использование проектного метода в формировании самостоятельности студентов / С.Б. Гулиянц // Институт XXI века: подготовка педагогических кадров (актуальность, проблемы, перспективы): матер, науч.-практ. конф. - М. : МГПИ, 2005. - С. 38-42 (0,3 п.л.).

7. Гулиянц, С.Б. W.S. Maugham. Selected Prose: Методический материл по домашнему чтению по избранным произведениям B.C. Моэма / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Методич. матер, по домашн. чтению. - М. : МГПИ, 2006. - 40 с. (авт. участ. - 50%, 1,25 п.л.).

8. Гулиянц, С.Б. Проектная методика как один из способов подготовки студентов к самостоятельной работе / С.Б. Гулиянц // Управление качеством обучения в системе непрерывного профессионального образования (в контексте Болонской декларации): сб. науч. трудов XII Междунар. науч.-метод. конф. Вып. 10. Том 2. - Москва, 21-22 марта 2006 года. - С. 328-334 (0,4 п.л.).

9. Гулиянц, С.Б. Проектная методика как средство подготовки современного учителя / С.Б. Гулиянц // Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка: матер, науч.-практ. конф. - М. : МГПИ, 2006. - С. 144-149 (0,4 п.л.).

10. Гулиянц, С.Б. Организация самостоятельной работы студентов на занятиях по домашнему чтению / С.Б. Гулиянц // Проблемы подготовки совремегаюго учителя иностранного языка: матер, науч.-практ. конф. - М. : МГПИ, 2007. - С.68-71 (0,3 п.л.).

11. Гулиянц, С.Б. Методические рекомендации по организации работы с использованием метода проектов при обучении иностранным языкам / С.Б. Гулиянц // Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка: матер, науч.-практ. конф. - М. : МГПИ, 2008. - С. 122-126 (0,3 п.л.).

12. Гулиянц, С.Б. G.B. Shaw. Pygmalion. Методический материал по домашнему чтению по пьесе Б. Шоу «Пигмалион» / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Методич. матер, по домашн. чтению. - М. : АПКиППРО, 2009.80 с. (авт. участ. - 50%, 2,5 п.л.).

13. Гулиянц, С.Б. Использование метода проектов и ОДИ в формировании квалифицированного специалиста / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Проблемы профессиональной подготовки современного учителя

иностранного языка: матер, науч.-практ. конф. препод, и аспирант. - М. : МГПИ, 2009. - С. 169-175 (авт. участ. - 50%, 0,2 п.л.).

14. Гулиянц, С.Б. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности студентов средствами метода проектов / С.Б. Гулиянц // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса: сб. науч. статей. Вып. 3. Т. 2. - М. : МГПИ, 2009. - С. 94-97 (0,3 п.л.).

15. Гулиянц, С.Б. Семестровые аттестационные тестовые материалы по дисциплинам языковой подготовки / Ю.В. Арламенкова, С.П. Белогурова, Ю.В. Веремьева и др. // Семестровые аттестационные тестовые материалы. -М. : АПКиППРО, 2010. - 222 с. (авт. участ. - 15%, 0,7 п.л.).

16. Гулиянц, С.Б. Использование метода проектов при обучении студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] / С.Б. Гулиянц // матер. II Всеросс. науч.-практ. Интернет-конф. с междунар. участ. Инновационные направления в педагогическом образовании; 5 апреля 2010 г. 5 с. URL: http://econf.rae.nl/article/5112 (0.3 пл.).

17. Гулиянц, С.Б. Методические рекомендации по составлению презентации проекта / С.Б. Гулиянц // Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка: матер, науч.-практ. конф. препод, и аспирант. 4.1. - М. : АПКиППРО, 2010. - С. 20-24 (0,3 п.ч.).

18. Гулиянц, С.Б. Практическое руководство по проектной и исследовательской деятельности школьников в области иностранного языка. Учебно-методическое пособие / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц, Е.И. Дмитриева и др. // Учебн.-метод. пособ. - М. : АПКиППРО, 2011. - 80 с. (авт. участ. -20% 1,3 пл.).

19. Гулиянц, С.Б. Ключевые слова в средствах массовой информации: Методическое пособие по практике устной и письменной речи / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Метод, пособ. по практ. устн. и письмен, речи (коммуникативный курс английского языка). - М. : АПКиППРО, 2011. -132 с. (авт. участ. - 50%, 4,13 п.л.).

20. Гулиянц, С.Б. Использование метода проектов при обучении студентов педагогического вуза / С.Б. Гулиянц // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса: сб. науч. ст. Вып. 4. Т. 2. - М. : МГПИ, 2011. - С. 81-86 (0,4 п.л.).

21. Гулиянц, С.Б. Дополнительное профессиональное образование как средство непрерывного развития учителя / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Конкурс «Открытый класс ФДО МГПИ: развитие, совершенствование, успешность, призвание». Матер, конкурсн. раб. - М., 2011. - С. 16-18 (авт. участ. - 50%, 0,1 п.л.).

22. Гулиянц, С.Б. Основные компетенции будущих учителей иностранного языка с учетом новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов высшего профессионального образования / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса: сб. науч. ст. / под

ред. А.Г. Кутузова, Л.И. Осечкиной. Вып. 5. Т.1. - М. : МГПИ, 2011. - С. 256260 (авт. участ. - 50%, 0,15 п.л.).

23. Гулиянц, С.Б. Инновационная деятельность в учебном процессе / С.Б. Гулиянц // Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка: матер. IX науч.-практ. конф. / под общ.ред. Т.С. Макаровой. - М. : МГПИ, 2011 - С. 19-23 (0,3 п.л.).

24. Гулиянц, С.Б. W.S. Maugham. Selected Prose. Методический материал по домашнему чтению / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Методич. матер, по домашн. чтению. - М. : МГПИ; АПКиППРО, 2012. - 148 с. (авт. участ. - 50%, 4,12 п.л.).

25. Гулиянц, С.Б. Понятие «инновация» в современном образовательном процессе / А.Б. Гулиянц, С.Б. Гулиянц // Учитель иностранного языка: вопросы профессиональной компетентности: матер, науч.-практ. конф. препод, и аспирант. / под общ. ред. Т.С. Макаровой. - М. : МГПИ, 2012 - С. 9-13 (авт. участ. - 50%, 0,15 п.л.).

Подписано в печать 23.08.2013. Формат 60x84 1/16. Бумага писчая. Печать плоская. Усл. иеч. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Российского государственного социального университета 107150, Москва, ул. Лосиноостровская, вл. 24. Тел.: 8 (499) 169-48-02

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гулиянц, Светлана Борисовна, Москва

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

04201361077 ГУЛИЯНЦ СВЕТЛАНА БОРИСОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор

Кутузов Александр Геннадьевич

Москва - 2013

Оглавление

Введение....................................................................................... 3

Глава I. Проектная компетенция учителя иностранного языка и необходимость ее формирования в вузе................................................ 16

1.1 Проектная компетенция учителя иностранного языка, ее сущность, содержание и критерии оценки проявления.................................................. 16

1.2 Проектная деятельность студентов педагогического вуза как основа формирования соответствующей компетенции учителя иностранного языка. 37

1.3 Модель формирования проектной компетенции учителя иностранного

языка и технология ее реализации в педагогическом вузе......................... 59

Выводы по первой главе................................................................... 80

Глава II. Экспериментальная проверка технологии реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе........................................................................ 83

2.1 Организация экспериментальной проверки технологии реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка

в педагогическом вузе...................................................................... 83

2.2 Реализация технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе........................................... 104

2.3 Анализ эффективности формирования проектной компетенции учителя

иностранного языка в педагогическом вузе........................................... 123

Выводы по второй главе................................................................... 143

Заключение.................................................................................... 145

Список литературы............................................................................ 152

Приложения..................................................................................... 180

Введение

Актуальность исследования. Общеобразовательная школа призвана сформировать самостоятельную, творческую и активную личность, обладающую совокупностью знаний, умений, навыков и опыта, способную к анализу, прогнозированию, планированию, проектированию и готовую к взаимодействию и коммуникации как на родном, так и иностранном языках. Потенциал развития и воспитания такого выпускника заложен в учебных предметах и внеучебной деятельности школьников.

Одним из путей достижения поставленной цели учителя видят в использовании проектной аудиторной и внеаудиторной деятельности обучающихся. На это обращает внимание и Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) образования. Проектная деятельность получила широкое применение в образовательных учреждениях, поскольку она позволяет выйти на качественно новый уровень обученности, сформировать у школьников важные личностные качества, знания, навыки, умения и опыт. Она мотивирует участников проектирования, учит проявлять лидерские качества и работать в команде, адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны, доводить начатое до конца.

Особый потенциал заключен в использовании проектной деятельности на занятиях по иностранному языку. Это связано с тем, что обществом

предъявляются высокие требования не только к его знанию, но и свободному владению как минимум одним иностранным языком. Проектная же деятельность позволяет не только наполнить занятия коммуникативной составляющей, развить творческие и интеллектуальные способности обучающихся, но и мотивирует их к активному межкультурному общению на изучаемом языке, готовит к взаимодействию с любым партнером и делает доступным информационное богатство зарубежных стран.

Реализация проектной деятельности и использование ее как средства воспитания и обучения школьников во много зависят от подготовки учителя иностранного языка. Это объясняется тем, что соответствующая деятельность требует специальных знаний, умений и опыта разработки, организации и координации проектирования, анализа поведения и работы обучающихся, обеспечения воспитания и обучения средствами иностранного языка, мотивации каждого из участников, учета его личностных и возрастных особенностей, уровня подготовки, интересов и потребностей. Такая подготовленность учителя иностранного языка характеризуется сформированностью у него проектной компетенции, которая выступает одним из компонентов его профессиональной компетентности и формируется в процессе обучения в вузе. Изложенное определяет важность формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

Изложенное позволило выделить сложившееся противоречие между необходимостью формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и недостаточным вниманием к теоретико-методическим основам ее формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в вузе.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены основные задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание проектной компетенции учителя иностранного языка.

2. Определить уровни проявления проектной компетенции учителя иностранного языка и критерии их оценки.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Р.П. Мильруд, Ю.С. Моздокова, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), личностно-деятельностный (C.J1. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя и др.), компетентностно-деятельностный (Г.И. Аксенова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, A.A. Вербицкий, М.К. Колкова,

A.M. Новиков и др.) и системный подходы в образовании (В.Г. Афанасьев,

B.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Т.М. Шамова, Э.Г. Юдин и др.);

- концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, П.И. Пидкасистый, М.В. Тимченко и др.), технологизации учебного процесса (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, JI.B. Мардахаев, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.) и формирования профессиональных компетенций специалистов вообще и учителя в частности (В.И. Байденко, Е.В. Воевода,

C.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.М. Романенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской и др.);

- теоретические подходы к профессиональному развитию и становлению педагога (В.Н. Введенский, О.И. Воленко, Л.И. Гурье, E.H. Дмитриева, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, A.A. Червова и др.), формированию его личности (И.И. Зарецкая, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) и теоретико-методологические основы для разработки критериев и параметров профессионального становления педагога (Е.Д. Божович, Т.Э. Галкина, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и т.д.);

- теоретические положения проектного обучения (В.П. Беспалько,

Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, Б.В. Игнатьев, У. Килпатрик, Е. Коллингс, М.В. Крупенина, Е.С. Полат, В.Н. Шульгин и др.) и формирования компетенций студентов педагогических вузов средствами проектной деятельности (В.Г. Веселова, B.C. Елагина, И.С. Криштофик, Е.Ю. Немудрая, В.В. Новикова,

B.Р. Попова, Т.П. Резник, H.H. Сергеева, Н.В. Топилина, JI.A. Филимонюк, Р.Н. Шарафутдинов и др.);

- концепции педагогического проектирования (И.А. Горчакова-Сибирская,

C. Заир-Бек, И.А. Колесникова, H.A. Масюкова, М.М. Поташник,

B.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Э.И. Шарипова и др.);

- теория построения бизнес-плана (В.А. Баринов, К. Барроу, П. Барроу,

База исследования. Армавирский педагогический институт, Волгоградский государственный педагогический университет, Московский городской педагогический университет (ранее Московский гуманитарный педагогический институт), Новосибирский государственный педагогический университет, Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования, Ставропольский государственный педагогический институт, Уральский государственный педагогический университет, Челябинский государственный педагогический университет, Шуйский государственный педагогический университет и т.д.

В ходе исследования было охвачено более 300 студентов и 20 преподавателей кафедры английского языка ИИЯ МГПУ (ранее факультета

английской филологии МГПИ), около 350 учителей английского языка общеобразовательных школ г. Москвы.

Основные этапы исследования:

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнены понимание сущности и содержание проектной компетенции учителя иностранного языка;

выявлены уровни проявления проектной компетенции учителя иностранного языка, а также критерии и показатели их оценки;

разработан инструментарий, позволяющий определить уровень проявления проектной компетенции учителя иностранного языка;

создана модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки и содержательно-технологическое обеспечение ее реализации в вузе;

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования материалы дополняют и конкретизируют теорию педагогики профессионального образования в разделе «Профессиональная компетентность специалиста» посредством разработки теоретико-методических основ формирования проектной компетенции учителя иностранного языка. Это нашло отражение в раскрытии места и роли проектной компетенции в профессиональной компетентности учителя иностранного языка; конкретизации понимания сущности и содержания проектной компетенции учителя иностранного языка; определении уровней ее проявления, а также критериев и показателей их оценки; разработке модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки и содержательно-технологического обеспечения ее реализации в вузе.