Формирование профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики

Зонина, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Зонина, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики"

На правах рукописи'

РГВ од

г «з гг.^

ЗОНИНА Наталья Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (агропромышленное образование)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии

» » »

Московского государственного агроинженерного университета имени В.П. Горячкина.' Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Жукова Наталья Михайловна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Смирнов Александр Викторович кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ Александров Алексей Евгеньевич Ведущая организация Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана

Защита состоится "25" декабря 2000 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета К 120.12.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования при Московском государственном агроинженерном университете имени В.П. Горячкина (МГАУ) по адресу: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, д.58, ауд. № 342.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГАУ

Автореферат разослан "¿4'" ноября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Х.Ш. Тенчурина

^ Ьр^у/г. Л £ $

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется современными тенден-щями в образовательном процессе, для которого характерны гуманистическая гаправленнссть, вариативность и индивидуализация темпа образования, непре-»ывность, внедрение многоуровневой системы образования и др.

Коренные изменения социально-экономических условий в обществе, фоисходившие за последние годы, повлекли за собой создание новых форм >ргапизации образовательных учреждений - колледжей, лицеев, гимназий. Гаиболее интенсивно эти изменения стали происходить в системе профессио-[ального образования. При этом преподаватель профессиональной школы поучил возлюжность выбирать из множества программ, учебников, методиче-ких пособий именно те, которые приемлемы к конкретным условиям данного чебного заведения, адекватны профессионально-личностным устремлениям амого педагога, образовательным потребностям студентов и запросам рынка пециалистов. Такая тенденция, безусловно, положительна, однако эти пози-ивные перемены накладывают на педагога дополнительную ответственность, [редполагающую повышенный уровень его профессиональной мобильности. В вязи с этим все острее проявляются проблемы, связанные с подготовкой педа-огических кадров для учреждений профессионального образования. Новые со-[иокультурные условия предъявляют иные требования к обучению будущих ¡едагогов профессиональной школы, способных работать в изменившемся об-азовательном пространстве, проявляя широкую профессиональную эрудицию : умения предвидеть, проектировать и адекватно организовывать учебно-оспитательный процесс, анализировать его результаты и осуществлять кор-екцию. Подготовка к такой профессиональной деятельности делает необходимом поиск эффективных технологий формирования профессиональной компе-ентности, гармонично интегрирующей в личности специалиста фундаменталь-ую теоретическую осведомленность и высокий уровень развития профессио-

нально-педагогических умений. Особенно остро стоит вопрос об улучшении практической подготовки инженерно-педагогических кадров1.

Как показало изучение состояния этой проблемы, значительное число начинающих специалистов испытывают затруднения в планировании, организации и анализе учебно-воспитательного процесса. Молодые специалисты и опытные педагоги отмечают, несмотря на то, что они в достаточной мере информированы о содержании и специфике деятельности инженера-педагога и имеют достаточно высокий уровень теоретической подготовки по психолого-псдагогическим дисциплинам, в реальном учебно-воспитательном процессе не могут адекватно имеющимся знаниям организовывать профессионально-педагогическую деятельность.

Проблема исследования. Проблема поиска эффективных путей практической подготовки студентов не нова. Наиболее интенсивно она исследовалась применительно к подготовке учителя общеобразовательной школы. Работы многих ученых-педагогов O.A. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязин-ского, Н.Д. Левитова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. были посвящены организационно-содержательным аспектам педагогической практики студентов педагогических вузов, исследованию процесса профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, в том числе и на педагогической практике -с позиций развития педагогических умений. Однако характер и содержание практической подготовки педагогов профессионального образования в силу отраслевой принадлежности,-'особенностей структуры объекта изучения и структуры деятельности имеют принципиальные отличия от подготовки учителей общеобразовательной школы.

Термины «инженер-педагог», «инженерно-педагогические кадры», «студенты инженерно-педагогических специальностей» мы используем как традиционно'сложившиеся в системе подготовки педагогов профессионального обучения.

Проблеме формирования различных составляющих профессионально-педагогических умений будущих инженеров-педагогов в процессе психолого-педагогической и специально технологической подготовки в вузе посвящены работы С.Я. Батышева, Н.М. Жуковой, Э.Ф. Зеера, А.П. Кондратюка, В.П. Ко-сырева, П.Ф. Кубрушко, Т.В. Кудрявцева, B.C. Леднева, А.Т. Маленко, O.A. Орчакова, Б.А. Соколова, П.А. Силайчева, А.П. Швайко, С.А. Шапоринского, Н.Е. Эргановой, В.И. Ярового и др.

Вместе с тем, проведенный анализ широкого спектра теоретико-методологических и научно-практических источников показывает, что данная проблема остается еще не до конца исследованной в аспекте изучения возможностей повышения эффективности формирования профессионально-педагогических умений у будущих инженеров-педагогов на педагогической практике.

Таким образом, противоречие между объективной необходимостью целенаправленного использования возможностей педагогической практики в формировании профессионально-значимых педагогических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей и не разработанностью теории и технологии данного аспекта подготовки специалистов в педагогике высшего инженерно-педагогического образования обусловило проблему и выбор темы нашего исследования: "Формирование профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики".

Объект исследования - педагогическая практика в системе психолого-педагогической подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей (ИПС).

Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей.

Цель исследования - разработка педагогических основ формирования профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей на педагогической практике.

Гипотеза исследования. Процесс формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПС на педагогической практике станет более эффективным, если по своему содержанию ;й' организации она обеспечивает развитие всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности будущих специалистов и построена как модель последовательного освоения основных профессионально-педагогических действий и операций по этапам: пропедевтическому, формирующему, интегрирующему и видам педагогической практики: мотивационно-ориентирующей (ознакомительной), репродуктивно-деятельностной, репродуктивно-творческой.

Задачи исследования:

1. Провести феноменологический анализ исходных понятий: "умение", "профессионально-педагогическое умение" и "структура умения".

2. Проанализировать теоретические подходы к определению роли, места и содержания педагогической практики в процессе формирования профессионально-педагогических умений.

3. Провести анализ педагогической деятельности инженера-педагога в современных социально-экономических условиях, уточнив состав и структуру профессионально-значимых педагогических умений данного специалиста и оценить эффективность процесса формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПС сельскохозяйственного профиля.

4. Сформулировать теоретические положения, определяющие успешность формирования на педагогической практике профессионально-значимых педагогических умений.

5. Разработать модель формирования профессионально-педагогических умений студентов в процессе педагогической практики.

6. Проверить эффективность предложенной модели на инженерно-педагогическом факультете (ИПФ) МГАУ. .

Методологической основой исследования являются: общенаучная теория систем, теория управления и формирования личности в деятельности, теория учебной деятельности.

Частнометодическую базу исследования составили концепции педагогической и психологической наук: о педагогических системах (В.П. Беспалько,

B.А. Поляков, Ф.Ф. Ковалев, К.В. Судаков и др.), о природе педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.), о содержании образования (B.C. Леднев), теории инженерно-педагогической деятельности и личности инженера-педагога (Э.Ф. Зеер, А.Т. Маленко, Б.А. Соколов и др.).

Для проверки гипотезы и решения задач исследования применялись следующие методы исследования: анализ научной литературы и учебно-нормативных документов по теме исследования; наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов-практикантов в реальном учебно-воспитательном процессе; анкетирование и интервьюирование студентов инженерно-педагогического факультета и преподавателей учебных заведений начального и среднего профессионального образования; метод теоретического моделирования системы формирования умений; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент и методы статистической обработки результатов исследования.

Этапы исследования. Работа проводилась в течение пяти лет (1995 -2000) и включала три этапа:

На первом этапе (1995 — 1996 гг.) изучалась теория вопроса, уточнялось и анализировалось состояние проблемы, определялись цели и задачи исследования.

На втором этапе (1996 - 1999 гг.) была составлена программа эмпирического исследования, подобран его инструментарий, сформулирована гипотеза исследования. На этом же этапе разрабатывались педагогические основы и модель формирования профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в период педагогической практики, ме-

тодические рекомендации по проведению педагогической практики студентов ИПФ МГАУ и проведен педагогический эксперимент.

На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) анализировались полученные результаты исследования, которые сопоставлялись с гипотезой и задачами работы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна. В работе на основе сложившейся в педагогике лично-стно-деятельностной концепции разработан подход к организации процесса формирования профессионально-педагогических умений студентов на педаго7 шческой практике, заключающийся в построении последовательного освоения всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности будущего специалиста. В диссертации сформулированы положения, определяющие эффективность организации педагогической практики. В Связи с этим:

- уточнены состав и структура профессионально-значимых педагогических умений современных инженеров-педагогов;

- обоснована и проверена модель освоения целостной профессионально-педагогической деятельности, реализованная посредством включения студента в последовательный процесс прохождения трех видов педагогической практики: мотивационно-ориентирующей (ознакомительной), репродуктивно-деятель-ностной, репродуктивно-творческой;

- обоснована и апробирована методика диагностики эффективности формирования профессионально-педагогических умений, позволяющая проследить и оценить динамику освоения профессионально-педагогических действий в процессе выполнения студентом на' педагогической практике специального комплекса педагогических заданий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования профессионально-педагогических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики послужила основой для разработки рабочей программы и методических рекомендаций по выполнению заданий по трем видам педагогической практики на ИПФ МГАУ. Эти разработки могут использоваться на инженерно-

педагогических кафедрах в других вузах, ведущих подготовку таких же специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов; на заседаниях кафедры педагогики и психологии МГАУ. Результаты исследования отражены в публикациях автора, а методические рекомендации по педагогической практике используются на инженерно-педагогических факультетах агроинженерных вузов.

Организация эмпирического исследования. Исследование осуществлялось на базе ИПФ МГАУ с 1996 по 1999 гг., а также на базе образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования г. Москвы, Московской, Тульской и других областей. Всего исследованием было охвачено 266 студентов и 116 преподавателей и мастеров производственного обучения указанных учебных заведений.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена его методикой: сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, использованием комплекса методов, обеспечивающих объективность первичных данных и их оценку, репрезентативность выборок, математической обработкой результатов.

На защиту выносятся:

1. Уточненные автором состав и структура профессионально-педагогических умений инженера-педагога, выделенные на основе личностно-чеятельностной концепции обучения, принципа "функциональной полноты" и современных требований Государственного образовательного стандарта выс-иего профессионального образования.

2. Педагогические основы эффективного формирования профессиональ-то-педагогических умений на педагогической практике у студентов ИПФ агро--шженерных вузов, определяющие необходимость разработки адекватных це-

лей, содержания, методики и условий организации практики, реализованные в дидактической модели.

3. Модель формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПФ на педагогической практике. . .

4. Методика диагностики эффективности процесса формирования профессионально-педагогических умений.

5. Результаты экспериментальной проверки предложенной модели.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,

заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснованы выбор темы и актуальность исследования; определены проблема, объект и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза и задачи работы; охарактеризованы научная новизна и практическая значимость; приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема формирования профессионально-педагогических умений в теории и практике высшей школы" рассматриваются методологические и теоретические подходы к определению сущности понятий "умение", "профессионально-педагогические умения", "структура умения", анализируются научно-педагогические исследования различных аспектов проблемы формирования профессионально-педагогических умений у студентов педагогических вузов и студентов ИПС профессиональных учебных заведений. ...

Результаты проведенного теоретического анализа, представленные в § 1.1 "Теоретико-методологические подходы к определению содержания и структуры профессионально-педагогических умений инженера-педагога .в педагогической науке", показывают, что имеются различные подходы как к определению сущности понятия "умение", так и к характеристике состава профессионально-педагогических умений. Однако в большинстве своем исследователи опираются на такие понятия, как: "деятельность", "действие", "способы действия", "прием", "операция" и т.д.; то есть определяют умения в единстве с действием,

процесс формирования умений, как овладение способами выполнения дейст-!Ш (деятельности).

Существуют различные классификации умений, при этом выделение раз-ичных групп и состава профессиональных умений в основном осуществляется а основе операционно-деятельностного подхода, в зависимости от видов дея-ельности, в процессе которых они формируются или реализуются.

Сравнительный анализ профессиограмм (в первую очередь, перечня про-)ессионально-значимых умений) учителя и инженера-педагога позволил выде-ить общее и отличное в составе профессионально-педагогических умений этих пециалистов.

В дальнейшем состав профессионально-педагогических умений уточнял-я на основе теоретических изысканий: анализа соответствия состава профес-ионалыю-педагогических умений, предложенного в работах Н.С. Глуханюк, ).Ф. Зеера, Н.М. Жуковой, В.П. Косырева, O.A. Орчакова, H.A. Силайчева, 5.С. Ярового принципу "функциональной полноты" (B.C. Леднева), требовани-:м Государственного стандарта высшего профессионального образования и фоведенного эмпирического исследования. Кроме того, профессионально-шдагогические умения были систематизированы по двум основаниям:

- обобщенные умения, обладающие свойством широкого переноса, инте-ративным качеством; к ним отнесли: гностические, прогностические, диатонические, конструктивно-проектировочные, коммуникативно-режиссерские и гсследовательские;

- технологические умения, определяющие способность и готовность специалиста осуществлять деятельность по основным профессиональным функци-im; в эту группу вошли: дидактические, воспитательные и организационно-управленческие.

По каждому виду умений была определена, теоретически и эмпирически проверена структура, включающая перечень профессионально-педагогических действий.

Наиболее значимой формой обучения, позволяющей организовать эффективное освоение профессионально-педагогических действий и формирование умений, является педагогическая практика.

Роль и содержание педагогической практики студентов педагогических вузов, принципы и методика ее организации определены в работах, посвященных психолого-педагогической подготовке будущих учителей. Несмотря на отличие в составе и структуре умений учителя и инженера-педагога в содержании образования студентов, получающих эти специальности, мы использовали в своем исследовании подходы к организации педагогической практики будущих учителей, предложенные O.A. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным и др.

Анализ содержания и методики организации педагогической практики студентов ИПС показал, что она не изменялась с начала 80-х годов. Кроме того, по ознакомительной, производственной и общественно-педагогической разновидностям педагогической практики, определенным в типовой программе в качестве основных, цели и задачи сформулированы в декларативной форме и не диагностируемы. Все это позволило сделать вывод о том, что по составу (виды педагогической практики) и содержанию педагогическая практика не отвечает современным требованиям и не обеспечивает достаточный уровень формирования профессионально-педагогических умений.

Во второй главе "Педагогические основы формирования профессио-налыго-педагогических умений у студентов в процессе педагогической практики" разработана модель формирования умений у студентов на педагогической практике, описана методика и результаты педагогического эксперимента, проведенного на ИПФ МГАУ; сформулированы теоретические положения, определяющие адекватность целей и видов практики, эффективность содержания, форм, методов и условий формирования профессионально-педагогических умений.

В качестве основных выдвинуты следующие идеи и положения, разрозненные в различных концепциях обучения, научно-педагогических исследова-

шях и объединенные нами с целью определения эффективного содержания и -ехнологии формирования профессионально-педагогических умений на педаго-■ической практике:

1. Основной детерминантой структуры педагогической практики является ¡труктура поэтапного освоения деятельности.

2. Цели обучения студентов на педагогической практике должны быть щфференцированы на общие по видам практики и прикладные - по видам формируемых умений, отвечать требованиям к целеполаганию и прогнозиро-¡ать необходимый и достаточный уровень сформированности умений на каж-юм этапе педагогической практики.

3. Содержание педагогической практики должно определяться с учетом финципа "функциональной полноты" и обеспечивать освоение практикантами ¡сех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности инженера-[едагога.

4. Организационно-методическая система управления педагогической [рактикой должна отвечать принципам гуманизации, паритетности, включен-гого диагностирования и обеспечивать вариативность выбора базы практики, очетание форм групповой и индивидуальной работы студентов, установление убъект-субъектного взаимодействия руководителя и практиканта, а также про-едение студентами самостоятельного диагностирования успешности формиро-ания профессионально-педагогических умений.

Разработанная на основе этих положений модель формирования профес-ионально-педагогических умений у студентов ИПС в условиях педагогической рактики включает три этапа, каждый из которых содержит детерминирующую ;ель и прогнозируемый для каждого этапа и вида практики качественный уро-ень овладения умениями.

Первый этап - пропедевтический — призван обеспечить систематизацию нформации об инженерно-педагогической деятельности.

Данный этап является по сути завершающим для формирования ориенти-овочной части профессионально-педагогических умений. По окончании этого

этапа студенты достигают II уровня сформированное™ умений, который предполагает, что студенты еще не могут самостоятельно выполнять все виды деятельности, а только распознают элементы деятельности и соотносят их с теорией педагогической науки, а также осуществляют педагогическую диагностику учебно-воспитательного процесса личности и деятельности отдельных педагогов и учащихся профессиональной школы. Этому этапу соответствует вид практики, названный по своей приоритетной направленности как мотивацион-но-ориентирущий.

Второй этап - формирующий. Этот этап имеет целью развитие профессиональных умений в действии. Начиная практику на этом этапе, студенты уже способны самостоятельно выполнять основные профессиональные функции педагога, но еще не могут обойтись без опоры на внешнее руководство и ранее отработанный на занятиях алгоритм своих действий.

Полученные в ходе квазипрофессиональной деятельности умения шлифуются на репродуктивно-деятельностной педагогической практике на IV курсе ИПФ. Специально подобранный комплекс педагогических заданий, четкая формулировка целей обучения для всего этапа практики и по каждому заданию, а также разработанная организационно-методическая система управления процессом освоения профессионально-педагогических действий позволяют студентам достичь III, а по некоторым видам умений и IV уровня сформированно-сти основных технологических и обобщенных профессионально-педагогических умений.

Третий этап - интегрирующий. Цели этого этапа — активная стажерская деятельность студентов в реальном педагогическом процессе, систематизация и интеграция знаний по психологии, педагогике, методике обучения и воспитания, а также практическое закрепление, творческая реализация умений, диагностика и самооценка готовности к профессиональной деятельности.

Педагогическая практика на V курсе по своему содержанию и характеру учебной деятельности студентов является репродуктивно-творческой и позволяет реализовать указанные цели. Этот вид практики имеет главную задачу -

способствовать формированию у'¿тудентов-практикантов умений осуществлять профессиональные 'действия с элементами творчества.

По окЬнчании' этого этапа студенты должны достичь IV уровня сформи-рованности профессионально-педагогических умений, если на предыдущем этапе они оценивались по III уровню и довести их до автоматизма, если студент овладел ими на IV уровне. После прохождения рассматриваемого этапа выпускник ИПФ сможет квалифицировано выполнять основные функции инженера-педагога в образовательном учреждении и относительно безболезнено пройти профессионально-адаптационный период.

.Эффективность-разработанной модели проверялась в ходе педагогического эксперимента. При его проведении мы учитывали принятые в педагогической науке критерии объективности, адекватности и валидности оценки, а также критерий нейтральности по отношению к исследуемым явлениям. В связи с этим при проведении формирующего эксперимента мы не могли поставить в заранее благоприятные условия отдельных студентов, проходивших практику по разработанной;нами модели, т.к. и по содержанию, и по организации она априори расширяла возможности практикантов по освоению профессионально-иедагогическихумений. Поэтому в исследовании не было контрольных и экс-1ериментальных групп. Эксперимент проводился как констатирующий и формирующий поэтапно. На первом этапе изучался уровень сформированное™ профессионально-педагогических умений студентов, проходивших практику по градиционным программам (1997/98 уч.г.). На втором - определялся уровень ¡формированное™ умений студентов на'практике по разработанной нами тех-юлогии (1998/99 уч.г.). Также умения анализировались до и после педагогиче-;кои практики.

На основе изучения различных методик оценки уровня сформированно-:ти педагогических умений (O.A. Абдуллина, В.П. Ёеспалько, Н.В. Кузьмина, i.A. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Р.И Степанов и др.) мы обобрали наиболее оп-имальную для.решения цёлей и задач нашего исследования и оценивали сфор-

мированность профессионально-педагогических умений с помощью четырех уровней, позволяющих оценить качественные различия в этом процессе:

I уровень — примитивный, студенты не могут сформулировать цель и задачи осуществляемых действий, не могут определить в вербальной форме основные функции инженера-педагога и соответствующие им умения и действия;

II - имитирующе-воспроизводящий - свидетельствует о репродуктивном характере исследуемой деятельности студентов, проявляющемся в слабом владении понятийным аппаратом педагогической науки, знании лишь отдельных методов организации учебно-воспитательного процесса в профессиональной школе. В данном случае студент, как правило, не способен выполнять задания и решать задачи творческого характера и в своей педагогической деятельности не выходит за рамки известных приемов, лишь повторяя предложенный образец. В практической деятельности допускает невыполнение или неточное (с ошибками) выполнение ряда действий и операций, постоянно нуждаясь в помощи педагога-методиста.

Такой студент выражает пассивное или даже негативное отношение к процессу овладения педагогическими умениями, испытывает затруднения в ситуациях, требующих рецензирования, аргументации, анализа, затрудняется дать адекватную оценку собственным действиям.

III - интерепретирующе-конструктивный - уровень сформированное™ педагогических умений свидетельствует о репродуктивно-поисковом характере деятельности студентов, проявляющемся в том, что они свободно оперируют психолого-педагогическими терминами и знаниями по методике обучения и воспитания, реализуя их в практической деятельности. Студенты, как правило, выполняют задания и решают задачи с элементами творчества. Однако их решения не отличаются особой оригинальностью и при определенной самостоятельности тяготеют к данным педагогом образцам. В практической деятельности студенты иногда допускают незначительное количество ошибок или неточностей выполняя некоторые действия с частичной помощью педагога-методиста. Мотивация в целом положительная, но не устойчивая, зависит от

>бстоятельств. Ситуации, требующие рецензирования, аргументации, анализа в 1СНОВНОМ не вызывают затруднения. Проявляется способность к адекватной амооценке собственных действий.

IV - творческо-модернизирующий - уровень сформированное™ профес-ионально-педагогических умений свидетельствует о творческом характере ;еятельности практикантов. Выполнение ими заданий и решение задач творче-кого характера отличаются большей (по сравнению с III уровнем) оригиналь-юстью. Практическая деятельность характеризуется высокой степенью само-тоятельности и безошибочностью выполнения действий в умственной и мате-1иализованной форме. У, студентов наблюдается устойчивая положительная ютивация к процессу овладения профессионально-педагогическими умениями. Ситуации, требующие рецензирования, аргументации, анализа не вызывают атруднения. Ярко выражена способность к адекватной самооценке.

•Для решения задачи соотнесения студента с определенным уровнем формированности профессионально-педагогических умений мы использовали [анные самооценки и оценки экспертов. При измерении уровня сформирован-юсти профессионально-педагогических умений нами использовались: характе-1истика фона психолого-педагогических знаний; применение профессиональ-[о-педагогических умений в практической деятельности; выполнение комплек-а заданий по практике.

Для оценки эффективности разработанной нами технологии развития [рофессионалыго-педагогических умений в исследовании применены следующие коэффициенты:

., ,1. Коэффициент сформированности конкретного педагогического умения,

оторый вычисляется по формуле:

// ¿¿а •

п- количество уровней;

пг количество учащихся, уровень сформированности умений у которых количество, учащихся в группе. -

2. Коэффициент эффективности сформированное™ конкретного педагогического умения, который вычислен по формуле:

, где

1 к а

Кэ и Кк — коэффициенты сформированности конкретного профессиональ-но-педгогического умения.

Коэффициент сформированности профессионально-педагогических умений у студентов V курса к концу эксперимента составил К3 = 0.74. Коэффициент сформированности профессионально-педагогических умений на конец эксперимента больше 1 (1.16), что говорит о положительном влиянии применяемой нами технологии на формирование профессионально-педагогических умений студентов ИПФ МГАУ.

В целях подтверждения выдвинутой нами гипотезы применялись методы математической статистики. Для сравнения мы использовали критерий X2, где критическая граница для а = 0.05 и степеней свободы п = 2 равна 6. Для первого среза с точностью 95 % критерий X2 показал справедливость нулевой гипотезы Т„абл < Ткрит (0.051 < 6), что говорит о положительном результате опытно-экспериментальной работы.

Заключение

В результате проведенного исследования была подтверждена гипотеза и решены поставленные задачи. Установлено что:

1. Детерминирующей составляющей готовности выпускника инженерно-педагогического факультета к самостоятельной профессиональной деятельности, условием быстрой его адаптации к реальному учебно-воспитательному процессу в профессиональных учебных заведениях являются соответствующие профессионально-педагогические умения.

В теории педагогической науки, в психолого-педагогических исследованиях последних лет в целом определены сущность понятия, состав педагогических умений учителя средней школы и инженера-педагога, разработана методика формирования отдельных видов умений у студентов педагогических институтов и инженерно-педагогических факультетов отраслевых вузов.

Однако и в теории, и в практике инженерно-педагогического образования ютаются недостаточно исследованными вопросы методологии и. технологии формирования, профессионально-педагогических умений, у студентов на педа-■огической практике, требуют уточнения состав и структура умений, профес-¡ионально-значимых для современного инженера-педагога.

2. Анализ научно-педагогической литературы по проблеме, изучение дея--ельности инженера-педагога в учебных заведениях начального и среднего фофессионального образования позволили выделить две группы профессио-1ально-значимых педагогических умений: обобщенные (гностические, прогно-:тические, диагностические, конструктивно-проектировочные, коммуникатив-ю-режиссерские, исследовательские) и технологические (дидактические, вос-штательные, организационно-управленческие).

Проведенное исследование дало возможность отобрать наиболее значи-ше действия инженера-педагога и соотнести их с видами умений, овладение юторыми обеспечивает выпускникам инженерно-педагогических факультетов 'спешность выполнения профессионально-педагогических функций.

3. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов шженерно-педагогических специальностей проходит в процессе изучения пси-юлого-педагогических дисциплин, а также на педагогической практике. Прак-ика как форма обучения является ведущей в процессе систематизации, закреп-[ения и применения психолого-педагогических знаний, а также освоения сту-(ентами профессионально-педагогических действий в реальном учебно-юспитателыгом процессе, формирования профессионально-значимых умений. Iспех обучения студентов на педагогической практике зависит от четкой про->аботанности целевого, содержательного и организационно-методического юмпонентов данного процесса. Анализ учебно-программной документации по гедагогической практике, а также опыта организации практик на ИПФ отрасле-1ых вузов показал, что цели, содержание и методика организации практики не овершенствовались с начала 80-х годов.

4. Оценка эффективности формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПФ МГАУ на педагогической практике организуемой по указанным программам показала, что содержание и методика организации практики не в полной мере обеспечивала формирование и освоение студентами профессионально-значимых умений. Так, на завершающем этапе обучения, после прохождения стажерской педагогической практики (5курс), лишь 28,9 % студентов имело высокий IV уровень реализации исследуемых умений, 32,5 °Л - III уровень и 38,6 % - II уровень сформированное™ профессионально-значимых педагогических умений. Наименее сформированными были гностические, прогностические, коммуникативно-режиссерские, исследовательские и воспитательные умения.

5. Процесс формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПФ на педагогической практике становится более результативным, если она обеспечивает последовательное освоение, контроль и своевременную коррекцию профессионально-значимых действий и операций, а цели, содержание и методика организации практики дифференцированы в зависимости от ее видов: мотивационно-ориентирующей, репродуктивно-деятельностной, репро-дуктивно-творческой. Комплекс заданий по соответствующим видам педагогической практики должен отражать видовой и процессуальный характер профессионально-педагогической деятельности, предоставляя студентам возможность вариативного их выполнения, проявления творчества и самостоятельности.

6. Анализ результатов экспериментальной проверки разработанной в ходе исследования модели формирования профессионально-педагогических уменш подтвердил ее эффективность и позволил заключить, что научно обоснованная с позиций личностно-деятельностного подхода педагогическая практика позволяет не только успешно освоить процессуальные компоненты профессиональ но-педагогической деятельности, но и повысить мотив обучения.

7. Проведенное исследование позволило решить лишь отдельные аспекта проблемы повышения эффективности психолого-педагогической подготовь будущих инженеров-педагогов, и в частности, предложить научно-обоснован

ую модель формирования профессионально-значимых педагогических умений а педагогической практике. В то же время оно показало целесообразность альнейшего исследования проблемы в области совершенствования методики рганизации практического обучения студентов ИПС как на занятиях по дис-иплинам психолого-педагогического цикла, так и путем введения спецкурсов : спецсеминаров, на которых студенты в квазипрофессиональной деятельности югли бы осваивать значительное число профессионально-педагогических дей-твий и умений, развивая их затем в ходе практики в реальном педагогическом роцсссе.

По проблеме исследования опубликованы следующие работы:

1. Австрийская система допрофессионального образования и возможно-ти ее использования в России.// Проблемы подготовки специалистов в сель-кохозяйственных вузах. Сб. науч. тр. -М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 997. С. 90-93. (в соавторстве).

2. Методические рекомендации по выполнению программы ознакоми-ельной педагогической практики. - М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 999. 18 с. (в соавторстве).

3. Программа и методические рекомендации для студентов IV курса ин-кенерно-педагогического факультета. — М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 999. 21 с. (в соавторстве).

4. Программа и методические рекомендации для студентов V курса ин-кеперио-педагогического факультета. - М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 999. 23 с. (в соавторстве).

5. Выявление профессионально-педагогических умений у студентов ин-кенерно-педагогического факультета. // Содержание и методика обучения в ;ельскохозяйственном вузе. Сб. науч. тр. М.: им. В.П. Горячкина, 1999. С. 65 -70.

-Ь1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зонина, Наталья Александровна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Проблема формирования профессионально-педагогических умений в теории и практике высшей школы.

1.1. Теоретико-методологические подходы к определению содержания и структуры профессионально-педагогических умений инженера-педагога в педагогической науке.

1.2. Состав профессионально-значимых педагогических умений современного инженера-педагога системы начального и среднего профессионального образования.

1.3. Педагогическая практика и ее роль в формировании умений у студентов инженерно-педагогических специальностей сельскохозяйственного профиля.

Выводы по главе

Глава 2. Педагогические основы формирования профессиональнопедагогических умений у студентов в процессе педагогической практики.

2.1. Дидактические условия обеспечения эффективности формирования профессионально-педагогических умений.

2.2. Модель формирования профессионально-значимых ^ педагогических умений у студентов инженернопедагогических специальностей на педагогической практике.

2.3. Экспериментальная проверка модели формирования профессионально-педагогических умений.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики"

Актуальность темы исследования определяется современными тенденциями в образовательном процессе, для которого характерны гуманистическая направленность, вариативность и индивидуализация темпа образования, непрерывность, внедрение многоуровневой системы образования и др.

Коренные изменения социально-экономических условий в обществе, происходившие за последние годы, повлекли за собой создание новых форм организации образовательных учреждений - колледжей, лицеев, гимназий. Наиболее интенсивно эти изменения стали происходить в системе профессионального образования. При этом преподаватель профессиональной школы получил возможность выбирать из множества программ, учебников, методических пособий именно те, которые приемлемы к конкретным условиям данного учебного заведения, адекватны профессионально-личностным устремлениям самого педагога, образовательным потребностям студентов и запросам рынка специалистов. Такая тенденция, безусловно, положительна, однако эти позитивные перемены накладывают на педагога дополнительную ответственность, предполагающую повышенный уровень его профессиональной мобильности. В связи с этим все острее проявляются проблемы, связанные с подготовкой педагогических кадров для учреждений профессионального образования. Новые социокультурные условия предъявляют иные требования к обучению будущих педагогов профессиональной школы, способных работать в изменившемся образовательном пространстве, проявляя широкую профессиональную эрудицию и умения предвидеть, проектировать и адекватно организовывать учебно-воспитательный процесс, анализировать его результаты и осуществлять коррекцию. Подготовка к такой профессиональной деятельности делает необходимым поиск эффективных технологий формирования профессиональной компетентности, гармонично интегрирующей в личности специалиста фундаментальную теоретическую осведомленность и высокий уровень развития профессионально-педагогических умений. Особенно остро стоит вопрос об улучшении практической подготовки инженерно-педагогических кадров1.

Как показало изучение состояния этой проблемы, значительное число начинающих специалистов испытывают затруднения в планировании, организации и анализе учебно-воспитательного процесса. Молодые специалисты и опытные педагоги отмечают, несмотря на то, что они в достаточной мере информированы о содержании и специфике деятельности инженера-педагога и имеют достаточно высокий уровень теоретической подготовки по психолого-педагогическим дисциплинам, в реальном учебно-воспитательном процессе не могут адекватно имеющимся знаниям организовывать профессионально-педагогическую деятельность.

Проблема исследования. Проблема поиска эффективных путей практической подготовки студентов не нова. Наиболее интенсивно она исследовалась применительно к подготовке учителя общеобразовательной школы. Работы многих ученых-педагогов О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, В.И. За-гвязинского, Н.Д. Левитова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. были посвящены организационно-содержательным аспектам педагогической практики студентов педагогических вузов, исследованию процесса профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, в том числе и на педагогической практике - с позиций развития педагогических умений. Однако характер и содержание практической подготовки педагогов профессионального образования в силу отраслевой принадлежности, особенностей структуры объекта изучения и структуры деятельности имеют принципиальные отличия от подготовки учителей общеобразовательной школы.

1 Термины «инженер-педагог», «инженерно-педагогические кадры», «студенты инженерно-педагогических специальностей» мы используем как традиционно сложившиеся в системе подготовки педагогов профессионального обучения.

Проблеме формирования различных составляющих профессионально-педагогических умений будущих инженеров-педагогов в процессе психолого-педагогической и специально технологической подготовки в вузе посвящены работы С.Я. Батышева, Н.М. Жуковой, Э.Ф. Зеера, А.П. Кондратюка, В.П. Ко-сырева, П.Ф. Кубрушко, Т.В. Кудрявцева, B.C. Леднева, А.Т. Маленко, О.А. Орчакова, Б.А. Соколова, П.А. Силайчева, А.П. Швайко, С.А. Шапоринского, Н.Е. Эргановой, В.И. Ярового и др.

Гипотеза исследования. Процесс формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПС на педагогической практике станет более эффективным, если по своему содержанию и организации она обеспечивает развитие всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности будущих специалистов и построена как модель последовательного освоения основных профессионально-педагогических действий и операций по этапам: пропедевтическому, формирующему, интегрирующему и видам педагогической практики: мотивационно-ориентирующей (ознакомительной), ре-продуктивно-деятельностной, репродуктивно-творческой.

Задачи исследования:

6. Проверить эффективность предложенной модели на инженерно-педагогическом факультете (ИПФ) МГАУ.

Частнометодическую базу исследования составили концепции педагогической и психологической наук: о педагогических системах (В.П. Беспаль-ко, В.А. Поляков, Ф.Ф. Ковалев, К.В. Судаков и др.), о природе педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, JI.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.), о содержании образования (B.C. Леднев), теории инженерно-педагогической деятельности и личности инженера-педагога (Э.Ф. Зеер, А.Т. Маленко, Б.А. Соколов и др.).

Этапы исследования. Работа проводилась в течение пяти лет (1995 -2000) и включала три этапа:

На первом этапе (1995 - 1996 гг.) изучалась теория вопроса, уточнялось и анализировалось состояние проблемы, определялись цели и задачи исследования.

Научная новизна. В работе на основе сложившейся в педагогике лич-ностно-деятельностной концепции разработан подход к организации процесса формирования профессионально-педагогических умений студентов на педагогической практике, заключающийся в построении последовательного освоения всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности будущего специалиста. В диссертации сформулированы положения, определяющие эффективность организации педагогической практики. В связи с этим:

- обоснована и проверена модель освоения целостной профессионально-педагогической деятельности, реализованная посредством включения студента в последовательный процесс прохождения трех видов педагогической практики: мотивационно-ориентирующей (ознакомительной), репродуктивно-деятельностной, репродуктивно-творческой;

- обоснована и апробирована методика диагностики эффективности формирования профессионально-педагогических умений, позволяющая проследить и оценить динамику освоения профессионально-педагогических действий в процессе выполнения студентом на педагогической практике специального комплекса педагогических заданий.

На защиту выносятся:

1. Уточненные автором состав и структура профессионально-педагогических умений инженера-педагога, выделенные на основе личностно-деятельностной концепции обучения, принципа "функциональной полноты" и современных требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

2. Педагогические основы эффективного формирования профессионально-педагогических умений на педагогической практике у студентов ИПФ аг-роинженерных вузов, определяющие необходимость разработки адекватных целей, содержания, методики и условий организации практики, реализованные в дидактической модели.

3. Модель формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПФ на педагогической практике.

4. Методика диагностики эффективности процесса формирования профессионально-педагогических умений.

5. Результаты экспериментальной проверки предложенной модели.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

1. В результате диссертационного исследования сформулированы теоретические положения, определяющие адекватность целей и видов практики, эффективность содержания, форм, методов и условий формирования профессионально-педагогических умений.

В качестве основных выдвинуты следующие идеи и положения, разрозненные в различных концепциях обучения, научно-педагогических исследованиях и объединенные нами с целью определения эффективного содержания и технологии формирования профессионально-педагогических умений на педагогической практике:

- основной детерминантой структуры педагогической практики является структура поэтапного освоения деятельности;

- цели обучения студентов на педагогической практике должны быть дифференцированы на общие по видам практики и прикладные - по видам формируемых умений, отвечать требованиям к целеполаганию и прогнозировать необходимый и достаточный уровень сформированное™ умений на каждом этапе педагогической практики;

- содержание педагогической практики должно определяться с учетом принципа "функциональной полноты" и обеспечивать освоение практикантами всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности инженера-педагога;

- организационно-методическая система управления педагогической практикой должна отвечать принципам гуманизации, паритетности, включенного диагностирования и обеспечивать вариативность выбора базы практики, сочетание форм групповой и индивидуальной работы студентов, установление субъект-субъектного взаимодействия руководителя и практиканта, а также проведение студентами самостоятельного диагностирования успешности формирования профессионально-педагогических умений.

2. Разработанная на основе этих положений модель формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПС в условиях педагогической практики включает три этапа (пропедевтический, формирующий и интегрирующий), каждый из которых содержит детерминирующую цель и прогнозируемый для каждого этапа и вида практики (мотивационно-ориентирующая (ознакомительная), репродуктивно-деятельнстная, репро-дуктивно-творчесакя) качественный уровень овладения умениями (примитивный, имитирующе-воспризводящий, интерпритирующе-констру ктивный, творческо-модернизирующий).

3. Эффективность разработанной модели проверена в ходе педагогического эксперимента последовательного типа. Для оценки эффективности разработанной нами модели развития профессионально-педагогических умений в исследовании применены следующие коэффициенты:

- Коэффициент сформированности конкретного педагогического умения.

- Коэффициент эффективности сформированности конкретного педагогического умения.

Коэффициент сформированности профессионально-педагогических умений у студентов пятого курса к концу эксперимента выше (Кэ = 0.74), чем на первом срезе (Кк = 0.63).

Коэффициент эффиктивности сформированности профессионально-педагогических умений на конец эксперимента больше 1 (т| = 1.16), что говорит о положительном влиянии применяемой нами технологии на формирование профессионально-педагогических умений студентов ИПС.

Для подтверждения полученных результатов мы использовали критерий X2, результаты которого подтвердили о положительном результате опытно-экспериментальной работы.

127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Однако и в теории, и в практике инженерно-педагогического образования остаются недостаточно исследованными вопросы методологии и технологии формирования профессионально-педагогических умений у студентов на педагогической практике, требуют уточнения состав и структура умений, профессионально-значимых для современного инженера-педагога.

2. Анализ научно-педагогической литературы по проблеме, изучение деятельности инженера-педагога в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования позволили выделить две группы профессионально-значимых педагогических умений: обобщенные (гностические, прогностические, диагностические, конструктивно-проектировочные, коммуникативно-режиссерские, исследовательские) и технологические (дидактические, воспитательные, организационно-управленческие).

Проведенное исследование дало возможность отобрать наиболее значимые действия инженера-педагога и соотнести их с видами умений, овладение которыми обеспечивает выпускникам инженерно-педагогических факультетов успешность выполнения профессионально-педагогических функций.

3. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей проходит в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, а также на педагогической практике. Практика как форма обучения является ведущей в процессе систематизации, закрепления и применения психолого-педагогических знаний, а также освоения студентами профессионально-педагогических действий в реальном учебно-воспитательном процессе, формирования профессионально-значимых умений. Успех обучения студентов на педагогической практике зависит от четкой проработанности целевого, содержательного и организационно-методического компонентов данного процесса. Анализ учебно-программной документации по педагогической практике, а также опыта организации практик на ИПФ отраслевых вузов показал, что цели, содержание и методика организации практики не совершенствовались с начала 80-х годов.

4. Оценка эффективности формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПФ МГАУ на педагогической практике организуемой по указанным программам показала, что содержание и методика организации практики не в полной мере обеспечивала формирование и освоение студентами профессионально-значимых умений. Так, на завершающем этапе обучения, после прохождения стажерской педагогической практики (5курс), лишь 28,9 % студентов имело высокий IV уровень реализации исследуемых умений, 32,5 % - III уровень и 38,6 % - II уровень сформированности профессионально-значимых педагогических умений. Наименее сформированными были гностические, прогностические, коммуникативно-режиссерские, исследовательские и воспитательные умения.

5. Процесс формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПФ на педагогической практике становится более результативным, если она обеспечивает последовательное освоение, контроль и своевременную коррекцию профессионально-значимых действий и операций, а цели, содержание и методика организации практики дифференцированы в зависимости от ее видов: мотивационно-ориентирующей, репродуктивнодеятельностной, репродуктивно-творческой. Комплекс заданий по соответствующим видам педагогической практики должен отражать видовой и процессуальный характер профессионально-педагогической деятельности, предоставляя студентам возможность вариативного их выполнения, проявления творчества и самостоятельности.

6. Анализ результатов экспериментальной проверки разработанной в ходе исследования модели формирования профессионально-педагогических умений подтвердил ее эффективность и позволил заключить, что научно обоснованная с позиций личностно-деятельностного подхода педагогическая практика позволяет не только успешно освоить процессуальные компоненты профессионально-педагогической деятельности, но и повысить мотив обучения.

7. Проведенное исследование позволило решить лишь отдельные аспекты проблемы повышения эффективности психолого-педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, и в частности, предложить научно-обоснованную модель формирования профессионально-значимых педагогических умений на педагогической практике. В то же время оно показало целесообразность дальнейшего исследования проблемы в области совершенствования методики организации практического обучения студентов ИПС как на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла, так и путем введения спецкурсов и спецсеминаров, на которых студенты в квазипрофессиональной деятельности могли бы осваивать значительное число профессионально-педагогических действий и умений, развивая их затем в ходе практики в реальном педагогическом процессе.

130

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зонина, Наталья Александровна, Москва

1.Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебн. пособие. — М.: Просвещение, 1984.- 208 с.

2. Абдуллина О.А. О формировании педагогических умений //Сов. педагогика. -1972. -№11. -С. 93- 103.

3. Абдуллина О.А. Проблема формирования педагогических умений и навыков у будущих учителей//Проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов и университетов. Сб. науч. тр. М.: НИИОП. 1976, - С. 43-48.

4. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.:1. Просвещение, 1989. 175 с.

5. Андронова Т.Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления: Дис. . канд. пед. наук., М., 1980. - 181 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

7. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. - 104 с.

8. Баев Э.З. Содержание и структура практической готовности учителя к воспитательной работе в школе. М.: 1989. - 32 с.

9. Батышев С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -3-е изд. — М.: Высш. школа, 1980. 456 с.

10. Батышев С.Я. Производственная педагогика: Учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Машиностроение, 1984. - 671 с.

11. Беспалысо В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та. проф. обр. М-ва образования России, 1995. —336 с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: «Педагогика», 1988. -190 с.

13. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Изд-во «Высшая школа», 1989. - 142 с.

14. Блюхер В.В., Зборовский Г.М., Карпова Г.А. Инженер-педагог: проблемы и принципы педагогики//Сов. Педагогика. 1983. - № 4. - С.90 - 98.

15. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996.

16. Брагина Г.В. Мастерство учителя на уроке: Метод, рекомендации. М.: Б.И. 1992.-39 с.

17. Бурлакова Н.Е. Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Липецк, 1999. 22 с.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике -СПб.: «Питер», 2000. 528 с.

19. Буткевич В.В. Личность советского учителя в теории высшего педагогического образования: учебн.-методич. пособие/Мин. гос. пед. ин-т. им. A.M. горького. Минск, 1991. - 87 с.

20. Быстрай Е.Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1992. - 222 с.

21. Ветч Ж.В. Методический анализ учебного материала технических дисциплин подготовке инженера-педагога (на примере электротехнических дисциплин). Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 21 с.

22. Виноградова Г.А. Нравственно-психологический климат и мастерство учителя: Монография. Ижевск., Удмурт, гос. ин-т. 1995. - 122 с.

23. Вопросы формирования основ педагогического мастерства будущего учителя. Иркутск, ИППИИЯ. 1993.- 123 с.

24. Вульф Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 111 с.

25. Гоноболин Ф.Н. Мастер производственного обучения как педагог. М.: «Высш. школа», 1965. - 100 с.

26. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный комитет РФ, 2000.

27. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. М.: Смысл, 1997. - 287 с. (серия «Практикум». Вып 2).

28. Даукилас С.Ю. Формирование стратегических умений при решении теоретико-диагностических задач с использованием ТСО (на примере дисциплины «Тракторы и автомобили). Автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1991, - 24с.

29. Дудина М.М. методика формирования профессиональной самостоятельности учащихся ПТУ в процессе производственного обучения электросварщиков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1990. - 18 с.

30. Жукова Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.-372 с.

31. Жукова Н.М., Зонина НА. Методические рекомендации по выполнению программы ознакомительной педагогической практики: М.: МГАУ, 1999. -17 с.

32. Жукова Н.М., Марченко А.И., Тенчурина Х.Ш. Педагогическая практика: Программа и методические рекомендации для студентов IV курса инженерно-педагогического факультета. — М.: МГАУ, 1999. — 21 с.

33. Жукова Н.М., Тенчурина Х.Ш. Педагогическая практика: Программа и методические рекомендации для студентов V курса инженерно-педагогического факультета. М.: МГАУ, 1999. - 23 с.

34. Завьялов В.В. О критериях сформированности профессионально-методических умений учителя. М.: Педагогика, 1980. № 2.

35. Завьялова В.И. Эмпирическое изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов университета /На материале педагогической практики/: Дис. . д-ра пед. наук. JL, 1977. -252 с.

36. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

37. Зотеева М.Н. Формирование организаторских умений будущих инженеров-педагогов средствами педагогической игры: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1987.-236 с.

38. Иваненко В.Н. развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики (в системе вузовского образования): Авто-реф. дис. канд. пед. наук Владивосток. 1999. - 17 с.

39. Ильин Е.Н. Умение и навыки: нерешенные вопросы//Вопросы психологии. -1986.-№2.-С. 138.

40. Инженерно-педагогические кадры. Целевая комплексная программа на 1991 2000 годы. - М.: Гособразование СССР, 1990.

41. Иновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. трудов. Мурманск, Мур-ман. гос. пед. ин-т.1993. - 200 с.

42. История инженерно-педагогического образования. Межвуз. Сб. науч. тр. — М., МГАУ, 1990. 103 с.51 .Кабанова-Миллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.-96 с.

43. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (единая методическая система института: теория и практика): Науч. метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1987. - 193 с.

44. Квалификационная характеристика инженера-педагога по специальности 03. 01.11/Отв. Ред. П.Ф. Кубрушко. М.: Изд-во Моск. ин-та инж. с.-х. пр-ва, 1990.

45. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале ЛГУ): -Л.: ЛГУ, 1973.-152 с.

46. Кларин М.В. и др. Методика оценки эффективности психолого-педагогической подготовки будущих учителей (професссионально-деятельностный аспект): М.: Академия педагогических наук СССР, 1987. -Юс.

47. Комаровская Л.В. Особенности формирования конструктивных умений у будущих учителей (на материале подготовки студентов-филологов ун-та): Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1976. - 24 с.

48. Косырев В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов. М.: МГАУ, 1998. - 142 с.

49. Косырев В.П. Формирование процессуально методических умений при подготовки инженеров-педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Свердловск, 1991.-20 с.

50. Красовский Б.Ю. Формирование организаторских умений как часть профессиональной подготовки студентов педагогических вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1971. — 20 с.

51. Краткий психологический словарь. Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М: Изд-во политической литературы, 1985.

52. Кудрявцев Т.В., Пидкасистый П.И. Формирование профессионально-педагогических умений у будущих инженеров-преподавателей//Сов. Педагогика. 1982. - № 8. - С. 87 - 90.

53. Кузнецов B.C. Формирование организаторских умений у студентов педагогических институтов. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1976. 21 с.

54. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности: Л., ЛГУ, 1970.-140 с.

55. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990. - 117 с.

56. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей: Л.: ЛГУ, 1961.- 98 с.

57. Кулюткин Ю.Н. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Л.: 1980.

58. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-231 с.

59. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 339 с.

60. Кутейникова М.Г., Марченко А.И. Методические указания по педагогической практике: М.: МГАУ, 1993. - 25 с.

61. Кутейникова М.Г., Марченко А.И. Методические указания по проведению педагогической практики на V курсе инженерно-педагогического факультета. -М.: МИИСП, 1991.-16 с.

62. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: М.: «Просвещение», 1990.- 159 с.

63. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике: -Таллин: «Валгус», 1980. 333 с.

64. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками: -М.: Mill У. 1993. — 151 с.

65. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1991. - 168 с.

66. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогов. 3-е изд. испр. и доп. М.: Просвещение, 1964. - 478 с.

67. Левицкая Л.В. Пути и средства повышения педагогической подготовки учащихся индустриально-педагогических техникумов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977.-24с.

68. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. М., Изд-во АПН СССР, 1988. - 282 с.

69. Леднев B.C. Содержание образования.- М.: «Высшая школа», 1989. 360 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.

71. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства (инженерно-педагогический аспект). -М.: Высш. шк., 1989.

72. Лященко Е.И. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики. М.: Просвещение, 1988.

73. Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1987. - 195 с.

74. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога. М.: Высшая школа, 1986.-120 с.

75. Маленко А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. Минск: «Вышейшая школа», 1990. - 165с.

76. Маленко А.Т. Профотбор на профессию инженера-педагога. Минск: «Вы-шейш. шк.», 1979. - 62 с.

77. Малиновская В. Н. Методическое пособие по курсу «Введение в специальность и основы педагогического мастерства». М.: Изд-во исследовательский центр, 1992. -167 с.

78. Маркушев В.А. Инженеры-преподаватели овладевают основами педагогического мастерства//Вестник высш. шк. № 9. - 1985. - С. 28 — 30.

79. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

80. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ. Под ред. А.П. Беляевой. М.: «Высшая школа», 1986. - 200 с.

81. Методика оценки эффективности психолого-педагогической подготовки будущих учителей: М., Академия педагогических наук СССР (АПН СССР) 1987.- 11 с.

82. Методические рекомендации по выполнению программ педагогической практики студентами III IV курсов. - Волгоград, ВПИ, 1989. - 39с.

83. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. науч. трудов/Под ред. B.C. Безруковой. Свердловск, 1988. - 100 с.

84. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие, под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 176 с.

85. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых умений: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1967, - 566 с.

86. Мурий Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущих учителей трудового обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киев, 1991. -23 с.

87. Мусина И. А. Методические рекомендации к психологической практике. -М.: МГАУ, 1997. 24с.

88. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев, Штинца, 1991. - 198с.

89. Нагорная Г. А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. -Одесса, 1983.- 167 с.

90. Нечаева JI.B. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися: Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1991. - 148 с.

91. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: Эгвес, 1999. - 100 с.

92. Овладение педагогическим мастерством на педагогической практике: Метод. рекомендации. Новосибирск, 1995.

93. Юб.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

94. Педагогическая диагностика в школе/под ред. А.И. Кочетова. Минск: нар. асвета, 1987.-223 с.

95. Педагогическая практика (Метод, материалы для студентов старших курсов). М.: МПГУ, 1994. - 77с.

96. Педагогическая практика. Под ред. В.К. Розова. -М.: Просвещение. 1981. -159 с.

97. Педагогическая практика студентов индустриально-педагогических учебных заведений. Под ред. П.Г. Матросова. М.: МОРФ, 1993. - 73с.

98. Ш.Платонов К.К. Вопросы психологии труда. -М.: Медгиз, 1962. 219 с.

99. Повышение эффективности профессиональной подготовки учителя в условиях педагогической практики. Межвуз. Сб. науч. тр. Ростов н/Дону, РГПИ. 1987. - 75 с.

100. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 202 с.

101. Проблемы подготовки специалистов в сельскохозяйственных вузах./Под ред. Кубрушко П.Ф., Тенчурина JI.3. Сб. науч. тр. М.: МГАУ, 1997. -99 с.

102. Программа по курсу «Введение в специальность» для инженерно-педагогических специальностей. -Свердловск, СИПИ. 1989. 13 с.

103. Проспектированная модель профессиограммы инженера-педагога. Свердловск, СИПИ. 1989. - 12 с.

104. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. Л.: ЛГПИ. 1988. - 168 с.

105. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. — М.: Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 1999.

106. Руденко И.Л. Формирование организаторских и коммуникативных умений будущего учителя (на примере студентов технолого-экономического факультета). Автореф. дис. канд. пед. наук. Махачкала, 1998. -18 с.

107. Румянцева Е.А. Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теории информационного метаболизма: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль. 1997. - 18 с.

108. Рыков Н.А. К вопросу об образовании умения//Сов. педагогика, -1953. № 10. -С. 29-37.

109. Рындак В.Г. Формирование организаторских умений у будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.-218 с.

110. Ряховский Г.Д. Использование алгоритмических структур при решении некоторых педагогических задач /Методическая разработка/. Киев, 1966. - 14

111. Селезнев Н.В. Оценочная деятельность учителя: (Практикум по технике оценочной деятельность учителя): Борисоглебск, борисоглеб. гос. пед. ин-т. 1993.-37 с.

112. Силайчев П.С. Основы технологий обучения. -М.: МГАУ, 75 с.

113. Совершенствование профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров: Межвуз. Сб. науч. трудов, Ростов н/Д. РИСХМ. 1988. -96 с.

114. Содержание и методика обучения в сельскохоозяйственном вузе. Сб. науч. тр. М.: МГАУ, 1999. - 124 с.

115. Содержание и методика психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов. Сб. науч. тр. Свердловск, СИПИ, 1990. - 148 с.

116. Содержание и организация педагогической практики студентов. Нальчик. 1997.-23 с.

117. Соколов Б.А. Система общетехнической и педагогической подготовки инженера-педагога в техническом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1984.-38 с.

118. Социально психологические особенности инженера-педагога. Сб. науч. тр. -Свердловск, СИПИ. 1988. 75 с.

119. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: «Прометей», 1991.- 141 с.

120. Сластенин В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях//Сов. Педагогика. 1978. - №1. — С. 86 -94.

121. Сластенин В.А. Психологическая подготовка студентов в процессе педагогической практике. —М. 1972.

122. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

123. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1977. - 136 с.

124. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 37 с.

125. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.,1981. - 30 с.

126. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя воспитателя: Спецкурс/Ярослав, гос. пед. ин-т. Ярославль, 1976. - 83 с.

127. Степанов Р.И. Формирование педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Курган, 1998. -20 с.

128. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. 2-е изд. М. Academia. 1998. -287с.

129. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд-во Мое. Ун-та. 1975.-343 с.

130. Тюпля Л.Т. Формирование умений организаторской деятельности у будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1979. - 207 с.

131. Урманцева В.А. О месте рефлексии // Вестник высш.шк. 1988. - №10. - С. 42-43.

132. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №7).

133. Учебная и производственная практика. Программа для высших сельскохозяйственных учебных заведений по специальности 1516 «Сельское хозяйство». М.: ТСХА, 1984. - 22 с.

134. Философский словарь/Под ред. Фролова И.Т. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981.-559 с.

135. Формирование методических знаний и умений инженеров-педагогов. Сб. науч. тр. Екатеринбург, СИПИ, 1992. - 168 с.

136. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в ходе педагогической практики: Метод, рекомендации. Кишинев: КГУ. 1986.-43 с.

137. Формирование профессионально-педагогических умений будущих учителей. Сб. науч. тр. Днепропетровск, ДГУ. 1989. - 136 с.

138. Формирование профессионально-педагогической направленности личности инженера-педагога: Сб. науч. трудов. Свердловск, 1987. —146 с.

139. Харламов И.Ф., Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. — 151 с.

140. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы/Шедагогика. 1997. - № 4. - С. 72 - 78.

141. Хасанова И.И. Формирование умений педагогической техники у студентов инженерно-педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993,- 19 с.

142. Царегородцева Н.А. Формирование логико-педагогических умений в системе подготовки педагога. Дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

143. Чакенова Р.Д. Формирование профессионально педагогической направленности будущего инженера-педагога в сельскохозяйственном вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-ата, 1989. 23 с.

144. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М.: Педагогика, 1981. -171 с.

145. Швайко А.П. Педагогические условия формирования коммуникативных качеств у студентов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Уфа, 1997. -22 с.

146. Шубик М.Г. Средства и методы формирования дидактических умений в процессе непрерывной педагогической практики студентов в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1990. 22 с.

147. Щелкунова JI.A. Подготовка будущих учителей к взаимодействию с учащимися в процессе педагогической практики. Дис. . канд. пед. наук. Ярославль. 1997.-227 с.

148. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе//Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. Сб. науч. тр. — Л., 1980.

149. Эрганова Н.Е. Теоретические основы учебной дисциплины «Методика профессионального обучения»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. 1997.-23 с.

150. Яровой В.И. Формирование педагогических умений у будущих инженеров-педагогов. Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1988. - 249 с.144