Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России

Морозова, Марина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России

Автореферат

Автор научной работы: Морозова, Марина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России"

На правах рукописи

МОРОЗОВА Марина Вячеславовна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

США И РОССИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 5 ноя 2010

Томск 2010

004613895

Работа выполнена в лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ Учреждения Российской академии образования «Институт развития образовательных систем»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Пальннов Михаил Павлович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор

Дмитрисико Валерий Александрович

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Синенко Василий Яковлевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина»

Защита состоится «02» декабря 2010 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»: vvwvv.tspu.edu.ru «01» ноября 2010 г.

Автореферат разослан «01» ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Е. Высотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуют изменения в экономической, социальной и политической областях. Подобные изменения в большинстве развитых в промышленном отношении стран оказывают непосредственное влияние на систему образования как на один из ключевых элементов социального устройства любого государства. В условиях глобализации жизни современного общества интерес к сопоставлению путей развития образовательных систем возрастает.

Профильное обучите рассматривается учеными многих зарубежных стран как эффективное средство повышения качества образования, обеспечения его непрерывности, формирования готовности к компетентному решению практических и жизненных задач, в том числе связанных с выбором профессии. В настоящее время в РФ ведется поиск оптимальных путей реализации профильного обучения, методов и средств его внедрения в общеобразовательных учебных заведениях.

Несмотря на достигнутые успехи, в теории и практике профильного обучения остаются проблемы выбора профиля обучения (неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями учащихся и др.); проблемы подготовки педагогических кадров (недостаток подготовленных учителей для преподавания профильных предметов и элективных курсов, их низкая квалификация и неготовность работать по углубленным программам и др.); проблемы организации (недостаточная проработанность взаимоотношений "школа-вуз"; незаинтересованность вузов в сотрудничестве; перегруженность базовых учебных предметов, необходимость их пересмотра для профильных классов; сложности в переходе на индивидуальный учебный план и др.); проблемы в сфере учебно-методического обеспечения (недостаточное учебно-методическое обеспечение профильного обучения; сложности с разработкой курсов по выбору, с адаптацией программ при организации индивидуальной образовательной траектории под конкретного учащегося и др.).

Для решения этих проблем в условиях профилизации российской школы большое значение имеет сравнительный анализ и теоретическое осмысление опыта, накопленного в этой области зарубежными странами. В процессе проведения сравнительных исследований появляется возможность выявить образовательный потенциал зарубежного опыта для внедрения в российскую систему образования. Одним из наиболее перспективных путей исследования является изучение структуры, организации и содержания профильного обучения в системе общего образования США.

США одними из первых зарубежных государств провозгласили принцип обучения, основывающийся на дифференцированной подготовке сообразно склонностям, интересам и успеваемости учащихся.

Сферами интереса отечественных и зарубежных исследователей в области сравнительного анализа образовательных систем являются:

- теоретико-методологические основы построения современного содержания образования и современные теоретические подходы к функции

школы в современном обществе (R. Amove, М. Cetron, М. Gayle, S. Marland, М. Miller, Y. OHveira, С. Perkins и др.);

- общие вопросы сравнительно-педагогических исследований (ЮЛ. Алферов, В.И. Андреев, В.П. Борисенков, P.A. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, Г.Б. Корнетов, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никавдров, В.Я. Пилиповский, Л.И. Писарева, К.И. Салимова, В.Я. Синенко, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Т.Ф. Яркина и др.);

- проблемы современного реформирования структуры средней школы и модернизации содержания образования США (R. Amove, L. Felder, Ch. Hansen, R. Piters, L. Stachovsky и др.);

- вопросы, связанные с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании (В.П. Борисенков, P.A. Валеева, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, А.Д. Копытов, Л.И. Корнеева, М.П. Пальянов, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, H.H. Шамрай и др.)

Проведённый анализ работ зарубежных и отечественных исследователей показал, что наряду с большим числом публикаций, диссертационных исследований, в которых исследован опыт осуществления образовательных реформ в США, проблема реализации профильного образования в США пока не получила достаточной разработанности.

В исследованиях определены противоречия между:

1) необходимостью предоставления каждой личности возможностей получения качественного образования, соответствующего её интересам, склонностям, способностям, отвечающего требованиям современного рынка труда и ориентацией российского образования на получение всеми школьниками высшего профессионального образования;

2) потребностью совершенствования системы профильного обучения в российских общеобразовательных школах, возможностью использования в этих целях опыта, накопленного в системе общего образования, и недостаточной степенью научного анализа в теории и практике отечественной педагогики.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий реализации профильного обучения в системе общего образования США и представляющих образовательный потенциал для российской системы профильного обучения. Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России»

Цель исследования: изучение специфического опыта функционирования профильного обучения в системе общего образования США и России и на основе компаративистского анализа выявление его образовательного потенциала для развития практики профильного обучения в российской общеобразовательной школе.

Объект исследования: процесс профильного обучения в общеобразовательных школах США и России.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что в качестве образовательного потенциала для развития теории и практики профильного обучения в России целесообразно использовать следующие организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в США:

- проектирование непрерывного образовательного процесса и профильного обучения с учетом спроса и предложения на рынке труда и формирование готовности школьников планировать профессиональную карьеру;

- организационно-педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнёров, обеспечивающие преемствешюсть и интеграцию уровней профильного и профессионального образования (средняя и старшая ступени профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование);

- вовлечённость учащихся в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда.

Задачи исследования:

1. Обобщить опыт организации профильного обучения в школах США и России.

2. Провести сравнительно-педагогический анализ систем профильного обучения в России и США, выявить образовательный потенциал американского опыта профильного обучения для применения его в процессе реализации профильного обучения в общеобразовательных школах России.

3. Выявить основные организационно-педагогические условия реализации профильного обучения с учётом спроса и предложения на рынке труда в США и способы проектирования непрерывного образовательного процесса, применяемые в школах США и России.

4. Осуществить опытно-экспериментальную работу по внедрению организационно-педагогических условий организации профильного обучения в США в практику работы общеобразовательных школ России.

Теоретико-методологическая основа исследования: психологическая теория развития личности в процессе деятельности (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн и др.); системно-деятельностный подход в познании и обучении (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); концепция личностно-ориентарованного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская,

A.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, А.М. Кузьмин, Л.М. Митина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, В.А. Бодров, А.Д. Копытов, В.Н. Куровский, В.И. Ревякина,

B.Я. Синенко, И.Ю. Соколова, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и до.); труды отечественных ученых в области сравнительной и зарубежной педагогики (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовский, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон,

C.И. Гессен, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, М.В. Кларин, З.А. Малькова,

Л.И. Писарева, Е.Е. Федотова и др.). Диссертация основана на анализе данных, представленных в работах педагогов и историков США (R. Amove, R. Felder, S. Marland, M. Miller и др.); статистических данных о работе учреждений в сфере общего образования (С. Pervina, Y. Oliveira).

Источниковедческая база исследования включает:

- материалы деятельности международных организаций в области образования, международных конференций, документы об образовании США, учебную документацию образовательных учреждений США, доклады американских специалистов о состоянии образования; более 20 зарубежных образовательных Интернет-ресурсов, включая сайты Национального центра статистики в образовании США (nces.ed.gov), Национальной комиссии по оценке качества образования США (nces.ed.gov.nationsreportcard), Департамента образования США (www.ed.gov/mdex/jhtml); электронную библиотеку США (NEEDS digital library); электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты»; базу данных ИСАР (igc.apcorg/isar) по сравнительным исследованиям США - Россия; банк данных Американского Образовательно-информационного центра в России (www.actr.org.ru); анализ систем профильного обучения в США;

- зарубежные периодические педагогические издания, газеты, журналы, издания университетов, общественных организаций, научных объединений на английском языке: High School Journal, The Elementary School Journal, Educational Technology, The Educational Digest, The Educational Forum и другие.

Для решения поставленных задач применялись методы, адекватные предмету и задачам исследования.

Теоретические методы: анализ действующих нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс в США и России; понятийный анализ в рамках исследования психолого-педагогической, учебно-методической и лингвистической литературы для рассмотрения проблемы реализации профильного обучения в общеобразовательных школах России и США.

Эмпирические методы: обобщение опыта реализации профильного обучения в общеобразовательных школах США и России; беседа, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, рейтинг, интервью; проведение копстатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы по выявлению основных организационно-педагогических условий, определяющих организацию, структуру и содержание профильного обучения в системе общего образования США, которые целесообразно использовать в общеобразовательных школах Российской Федерации; организация опытно-экспериментальной проверки эффективности выделенного комплекса организационно-педагогических условий; статистическая обработка результатов.

Этапы исследования:

I этап (2003 - 2005) теоретико-аполитический - сбор и систематизация информации по теме исследования; определение темы исследования; постановка проблемы и выдвижение гипотезы исследования; выбор методологических подходов к решению проблемы исследования; анализ научно-педагогических, нормативно-регулирующих, статистических материалов по проблеме исследования в отечественных и зарубежных источниках; выработка оснований для включения американского опыта реализации профильного обучения на старшей ступени российской общеобразовательной школы.

II этап (2005-2008) экспергшентальиый — проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах Сибирского Федерального округа с анализом полученных результатов, выступления с обсуждением результатов исследования.

III этап (2009-2010) обобщающий — обобщение и систематизация полученных теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации. Разработка спецкурсов для специалистов профильных вузов и методических рекомендаций для общеобразовательных школ России.

Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2» (г. Юрга), МОУ «Лицей г. Юрги», МОУ «Гимназия г. Юрги», Юрпшского технологического института (филиала) Томского политехнического университета; МОУ «Центр планирования карьеры)» МОУ «Технико-экономический лицей» (г.Томск); МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17» (г.Новокузнецк) и других образовательных учреждений Сибирского федерального округа.

Научная новизна исследования заключается в определении образовательного потенциала профильного обучения США для российской системы образования:

- раскрыты основные особенности организации профильного обучения в школах США: профильная дифференциация, в соответствии с индивидуальными способностями и интересами учеников; ограниченное количество образовательных профилей (академический, общий и профессиональный); практико-ориентированная направленность элективных курсов; непрерывное психолого-педагогическое сопровождение профильной ориентации; предпрофильное обучение, начиная с 7 класса; практическая деятельность школьников в производственном процессе малых школьных предприятий и организаций, созданных при школе, и вовлечение их в реальные отношения между работодателями и работниками;

- обоснованы организационно-педагогические условия реализации профильного обучения с учётом спроса и предложения на рынке труда и способы проектирования непрерывного образовательного процесса, применяемые в школах США: допрофессиональное обучение в школе или региональных профшколах, профильное обучение в инновационных учебных заведениях, инновационные формы летней занятости учащихся, начальное и среднее профессиональное обучение в младших, региональных, технических колледжах

или центрах карьеры, интегрированные программы технической подготовки, реализация программы «Два плюс два плюс два»;

- выявлены основные формы взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнеров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и профессионального образования (средняя и старшая ступень профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование): создание служб занятости на базе школ и центров карьеры для однократного посещения, внедрение программ обучения на рабочем месте, реализация программ «Рабочие места», «Работа Плюс», «Удочерение школы», «Молодёжный демонстрационный проект МакДоналдс» и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- результаты проведённого сравнительно-педагогического анализа реализации профильного обучения в США и России имеют общепедагогическое значение (в теории и методике профильного образования), способствуют формированию образовательного потенциала зарубежного опыта профильного обучения для российской системы общего образования;

- конкретизировано научно-педагогическое представление о сущности американской системы профильного обучения, что позволяет учитывать американский опыт, как в решении проблем организации профильного обучения в российских общеобразовательных школах, так и в дальнейшей интеграции России в мировое образовательное пространство;

- проведённое сравнительно-педагогическое исследование реализации профильного обучения США и России вносит вклад в общедидактическую теорию содержания и организации профильного обучения в системе общего образования России.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости: на основе материалов исследования были разработаны спецкурсы и спецсеминары по истории педагогики и сравнительной педагогике, а также спецкурсы для учителей общеобразовательных школ и преподавателей учреждений профессионального образования; созданы учебные пособия «Организационно-педагогические основы профильного обучения в общеобразовательной школе», «Профильное обучение в системе общего образования в США», которые внедрены в систему повышения квалификации и переподготовки работников образования (гг. Новосибирск, Томск, Кемерово, Новокузнецк), в процесс подготовки студентов педагогических вузов Сибирского региона.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в общеобразовательных школах США, дидактические подходы к проектированию содержания и структуры профильного обучения представляют образовательный потенциал для российской системы общего образования;

ориентированной направленностью элективных курсов, непрерывным психолого-педагогическим сопровождением профильной ориентации учащихся, предпрофильным обучением, начиная с 7 класса, взаимодействием с социальными партнерами в процессе подготовки учащихся к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда;

3. Включение элементов практической деятельности в процесс профильного обучения формирует у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышает степень их готовности к выходу на рынок труда, развивает активность в поиске рабочего места и конкуренции на рынке труда.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются релевантностью методологических оснований и целей исследования; аргументированностью основных положений диссертации и их органичной связью с реальным педагогическим процессом; комплексностью применяемых методов исследования, широтой источниковедческого базиса, использованием достоверных статистических данных по состоянию современной системы профильного обучения в США и России при обработке результатов эксперимента.

(г. Томск, 2006); «Модернизация общего и профессионального образования»

(г. Новокузнецк, 2008), на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2007); на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2010); на заседаниях лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ Института развития образовательных систем РАО в течение 2004-2010 гг., на областных педагогических чтениях и педагогических советах школ, на методологических семинарах Института теории образования ТГПУ.

Личное участие соискателя состоит в проведении сравнительного исследования организации, структуры и содержания профильного обучения в США и России; разработке научно-методических рекомендаций по использованию опыта США в российской системе образования; внедрении результатов исследования в работу общеобразовательных школ и учреждений, повышения квалификации работников образования Сибирского региона (гг. Томск, Новосибирск, Новокузнецк, Кемерово, Юрга, Белово).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены цель, объект, предмет и задачи исследования; сформулирована гипотеза; представлены методы и этапы работы; раскрыта научная новизна диссертационного исследования; выявлены его теоретическая и практическая значимость; обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профильное обучение в системе общего образования США» рассмотрены структура, организация и содержание системы общего образования США, проанализированы основные направления реализации профильного обучения в средних школах, определена роль социальных партнеров в организации профильной подготовки учащихся.

Исследование показало, что в США нет иерархической системы с разными типами школ. Существует внешне единая школа, обучающая американских школьников в течение 12 лет. При многообразии вариантов построения 12-летней полной школы, структура «6+3+3» с шестилетней начальной школой, трёхлетней младшей средней школой и трёхлетней старшей средней школой является наиболее распространённой. Для американской общеобразовательной школы характерна дифференциация обучающихся старшей школы по потокам, что во многом продолжает определяться сложившейся системой дифференциации детей по их умственным способностям на начальных этапах обучения. В 7-м, 8-м и 9-м классах большое значение приобретают советы по профориентации, поскольку именно на этой стадии обучения начинается предпрофильная подготовка. Обучающиеся планируют свою будущую карьеру и выбирают предметы, которые им понадобятся в будущей профессиональной деятельности.

В США выявляются три основных типа осуществления профильного обучения на заключительном этапе среднего образования. Профильный характер реализуется по конкретным учебным дисциплинам или группам дисциплин. Количество образовательных профилей, как правило, ограничивается тремя -академическим, общим и профессиональным. Установлено, что вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Профильная подготовка в США осуществляется в соответствии с едиными для всех общеобразовательных учреждений страны учебными планами,

определяющими цели и содержание подготовки, баланс между обязательными общеобразовательными дисциплинами, предметами, изучаемыми по выбору учащихся и вариативной частью обучения, представленной элективными курсами, сохраняя возможность их конкретизации на уровне штатов и школьных округов.

Для детей с проблемами предлагается компенсирующий учебный план со специальным набором учебных курсов. Одаренные дети работают над составлением своего учебного плана с консультантами или специалистами по одаренности. Возможно и так называемое независимое обучение для учащихся, желающих изучать дисциплины или проблемы, не включенные в общий перечень, или намеревающихся освоить предлагаемые дисциплины на повышенном уровне. Такие возможности предоставляются в рамках любого профиля.

В США профильное обучение рассматривается как часть общей системы подготовки учащейся молодёжи к занятости и неразрывно связано с профессиональной подготовкой. Допрофессиональное обучение в школе или региональных (окружных) профшколах; профильное обучение в инновационных учебных заведениях («школах-магнитах» и др.); начальное и среднее профессиональное обучение в младших, региональных, технических колледжах или центрах карьеры, профессионально-технических центрах; федеральные программы занятости и подготовки кадров также относятся к государственному сектору.

Масштабы профессионального обучения весьма внушительны. Обычно ученикам предлагают не менее 2-3 курсов профессионального обучения. В некоторых школах - 6 курсов. Охват учащихся средней школы очень высок. 85% учащихся средней школы в США изучают хотя бы один курс профессионально-технического образования.

Важная часть дифференциации школьного образования - ориентация: распределение учащихся по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация).

В школах США профориентация позволяет учащимся приобретать информацию о профессиях, получать помощь при выборе будущей работы. Существенную роль в ориентации играет психолого-педагогическая служба «Гайденс», действующая на федеральном уровне и в отдельных учебных заведениях. В состав службы входит социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы.

Согласно учебным программам различных штатов США, ученики должны знать имеющиеся возможности профессионального роста; уметь принимать обоснованные решения по выбору профессии в соответствии с условиями рынка труда и собственными индивидуальными возможностями; понимать необходимость профессионального совершенствования. Профессионально ориентированная подготовка включает организацию производственной практики по выбору.

Анализ организации профильного обучения опыта США позволил выделить следующие особенности: общее образование является профильным не только на

старшей, но и на средней ступени школы, предпрофильная подготовка в общеобразовательных школах начинается с 7-го класса; профильный характер обучения реализуется по конкретным учебным дисциплинам или группам дисциплин. Количество образовательных профилей, как правило, ограничивается тремя - академическим, профессиональным и общим; профильная дифференциация предполагает разделение по профилям обучения в соответствии с индивидуальными способностями и интересами учащихся; организация профильной подготовки, способ формирования индивидуального учебного плана обучающегося содержат жестко фиксированный перечень обязательных учебных курсов. В качестве важнейших требований к содержанию образования в американской школе выдвигается принцип соответствия возрастным особенностям и возможностям обучаемых; для общеобразовательных школ США характерна практическая направленность профильного обучения с ориентацией на приобретение профессии, а также влияние работодателей на структуру, содержание и организацию профильного обучения. Профилизация в школьные годы предполагает углубленное ознакомление с выбранной областью трудовой деятельности, приобретение опыта работы в основных сферах деятельности, формирование целенаправленных образовательных запросов учащихся, обязательная производственная деятельность на малых учебных предприятиях.

К основным организационно-педагогическим условиям реализации модели профильного обучения в общеобразовательной школе США относятся:

- организационно-содержательный блок, включающий разработку и реализацию программы элективных курсов; оказание содействия в выборе профессии, учреждения; заключение договора и трудоустройство; разработку и внедрение методических рекомендаций для педагогов и родителей по профориентации обучающихся и выбору профессии, востребованной на рынке труда;

- организационно-деятелыюстный блок, состоящий из диагностики и мониторинга допрофессиональной и профессиональной подготовки выпускников к занятости на рынке труда; формирования профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного подхода; психолого-педагогического сопровождения подготовки выпускников учреждений к занятости на рынке труда; применения портфолио как средства фиксации профессионального и личностного развития и ранжирования индивидуальных достижений обучающихся;

- оценочно-рефлексивный блок, включающий в себя когнитивный критерий (понимание сущности выбираемой профессии, ее роли и значимости в обществе; автономность как осознание своих личностных качеств (самооценка); информированность о мире профессий); мотивационно-эмощонапьный критерий (потребность в успехе и желание реализовывать себя в профессии; профессиональный интерес, любознательность, эмоциональное отношение к профессии; целеустремленность и воля к достижению поставленной цели); деятельностно-практический критерий (удовлетворенность отношениями с субъектами окружающей среды; социальное и профессиональное умение

самостоятельно принимать решение и реализация профессионального потенциала в разных видах деятельности; занятость и конкурентоспособность на рынке труда с учетом выбранной профессии);

- результативный блок, предполагающий выбор профессии, успешную подготовку выпускников к занятости на рынке труда с последующим трудоустройством.

При этом, американские педагоги в большей степени делают акцент и ориентируют выпускников на выбор профессии, развивая конкурентоспособность и мобильность будущих специалистов рынка труда.

Вторая глава «Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательных школах России» посвящена анализу структуры и содержания профильного обучения в российских общеобразовательных школах.

Исследование показало, что для России характерно наличие разных типов школ. Так, общее среднее образование обеспечивают средние общеобразовательные школы и школы с углубленным изучением предметов -гимназии и лицеи. Общее образование включает в себя 3 ступени: 1) начальная школа (1-4 классы); 2) школа основного общего образования (5-9 классы); 3) средняя полная школа (10-11 классы).

Профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка, осуществляемая в 9-м классе средней школы. Ее цель - выявление интересов, проверка возможностей ученика на основе разнообразия небольших курсов, охватывающих основные области знания, позволяющие составлять представление о характере профессионального труда на основе личного опыта; создание условий для формирования у обучающихся: личностного смысла выбора дальнейшего профиля обучения; умения соотносить общественные цели со своими идеалами, представлениями о ценностях, с реальными возможностями.

В старшем звене общеобразовательной школы (10-11 классы) предполагаются 11 профилей обучения: естественно-научный, физико-математический, историко-географический, гуманитарный, социально-экономический, филологический, информационно-технологический, оборонно-технический, агротехнологический, художественный, универсальный.

Принципы построения учебного плана для 10-11 классов основаны на идее трехуровневого (базового, углубленного и профильного) федерального компонента государственного стандарта. В основе учебного плана заложены следующие принципы:

- принцип профшьности (каждый класс определенного профиля должен изучать не менее 2-х предметов на профильном уровне. Так, в профильном математическом классе углубленно изучается математика, физика и информационные технологии; в социально-экономическом - обществоведческий цикл предметов; в химико-биологическом - химия и биология. Углубленное изучение предметов осуществляется с помощью усиления базового предмета за счет элективных курсов профильного предмета, и тогда определенный профильный предмет становится в полной мере углубленным);

- принцип целесообразности (количество предметов, изучаемых углубленно, ограничивается рамками максимальной нагрузки, регулируется социальным заказом и образовательной программой);

- принцип преемственности (предметы, изучаемые углубленно на второй ступени, должны иметь логическое продолжение в 10-11 классах).

Важным ориентиром при определении направления специализации содержания обучения в старших классах и формировании наборов учебных предметов, изучаемых в конкретном профиле на базовом или профильном уровнях, является состав вступительных экзаменов (в том числе ЕГЭ) в вузы определенного типа. Образовательное учреждение может реализовывать только один избранный профиль, либо несколько профилей обучения при наличии ресурсного (кадрового, материально-технического, методического и пр.) обеспечения.

Суть профильного обучения в России чаще всего сводится либо к выбору учебных программ по углублённому изучению отдельных предметов, либо к введению единичных дополнительных учебных курсов в старших классах по специальным дисциплинам в зависимости от профиля и связана с ориентацией на поступление в высшую школу.

В течение 2005-2010 годов нами проводилось исследование учащихся 9-х и 11-х классов общеобразовательных школ (гг. Томск, Новосибирск, Кемерово, Новокузнецк, Юрга, Белово, Междуреченск) на предмет их профессиональных намерений, сформированности ближайших профессиональных целей, путей их достижения, сформированности альтернативных вариантов профессионального и личностного самоопределения.

Подавляющее большинство старшеклассников утверждают, что выбор будущей профессии они сделали скорее самостоятельно (18%), к советам родителей и родственников прислушивается 31% выпускников, пользу от встреч с профессионалами вынесли лишь 7%. Курсы по выбору профессии востребованы лишь со стороны одной трети старшеклассников (36%), при этом 51 % опрошенных признались, что ничего не знают о выбранной ими профессии. Отметим, что посещаемость профориентационных курсов активизируется лишь к одиннадцатому классу (42%).

Большинство выпускников, планирующих после окончания средней школы, так или иначе, продолжить свое обучение в различных высших учебных заведениях, в целом не удовлетворены объёмом полученной информации для поступления в учебные заведения профессионального образования (70% выпускников 11-х классов). Выпускники, собирающиеся начать работать, в большей степени рассчитывают на собственные силы при поиске работы (20%).

В процессе исследования были проанализированы учебные планы и программы общеобразовательных учреждений, которые считаются престижными для обучения школьников. Проведенный анализ показал, что усилилась академическая направленность обучения, преподавание дисциплин, способствующих социально-профессиональному самоопределению. В то же время на предприятиях и в сфере услуг отсутствуют рабочие места для учащихся

школ, ограничены возможности для трудоустройства обучающихся, осуществления профессиональных проб и условия для получения бесплатного профессионального образования.

Изучение опыта реализации профильного обучения позволяет достаточно обоснованно утверждать: причины, тормозящие процесс формирования профессиональной направленности учащихся — это недостаточное внимание к трудовой деятельности, слабое знание учебного материала, отсутствие практической направленности, сведений о профессиях, а также несформированность профессиональных интересов, склонностей, наконец, отсутствие возможностей проверить себя в практической деятельности.

В третьей главе «Сравнительно-педагогический анализ организации профильного обучения в США и России» сопоставляются направления и структура профилей обучения, формы их организации, содержание учебных планов, факторы, влияющие на содержание профильного обучения.

Необходимость организации сравнительно-сопоставительных исследований заключается: в возможности оценки образовательных явлений в других странах, с учетом их использования для усовершенствования собственной образовательной системы; в оценке возможного характера педагогического развития, т. е. на базе существующих данных в локальном или региональном масштабах, делаются выводы и прогнозы для возможного будущего развития основных педагогических проблем в раскрытии тенденций и перспектив для родной страны; в применении сравнительного анализа как инструмента образовательного планирования, следовательно, знание международного опыта и тенденций в развитии дает возможность планирующим органам подготовить один или другой вариант управленческого решения, обосновывая возможные последствия и результаты решения.

Для адаптации образовательного потенциала системы профильного обучения США для российского общего образования характерно переосмысление имеющихся зарубежных теоретических концепций и практического опыта, его переоценка, выделение новых направлений деятельности, ценностных ориентации, их осмысление, моделирование новых инновационных систем и проектов.

Адаптировать к российским условиям целесообразно не столько механизмы ранней ориентации учащегося на узкую профессию, сколько содержательно-технологические компоненты американской модели, стимулирующие социальную активность школьника, его стремление к социальному росту, успеху и творчеству, самореализации и самообразованию. Признание за учащимися прав на собственное содержание образования позволит сформировать у них опыт принятия ответственности за собственный выбор. Изменение форм взаимодействия педагогов-консультантов с учениками позволит осваивать компетенции в реальной ситуации выбора.

В главе представлены результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению основных тенденций профильного обучения в США в образовательную структуру российских общеобразовательных школ,

сформулированы выводы. В опытно-экспериментальной работе принимала участие 21 школа Сибирского федерального округа.

Сравнительный анализ позволил выделить следующие современные тенденции подготовки выпускников к рынку труда в США: значительное количество выпускников школ в США (51%) получают начальное профессиональное образование, а в России 15%, при этом значительное количество учащихся получает техническую подготовку; общее образование является профильным уже на средней ступени школы (предпрофильная подготовка в школах начинается с 7-го класса); реализация технологии обучения составлению «портфолио» и его использованию в дальнейшей практической деятельности; тесное сотрудничество с учреждениями дополнительного образования по личностному и профессиональному развитию обучающихся; устойчивые связи образовательных учреждений и предприятий-социальных партнеров и мотивация профессиональной подготовки в учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования, способствующих успешному трудоустройству; индивидуальный учебный план учащихся, практическая направленность профильного обучения на приобретете профессии; специализация в различных областях производственной деятельности: строительстве, ремонте автомобилей, слесарном деле, в обслуживании и другое.

Представленные современные тенденции подготовки выпускников к рынку труда в США были реализованы нами в экспериментальном исследовании как образовательный потенциал, способствующий успешной подготовке молодежи к занятости на рынке труда.

Сравнительный анализ позволил прийти к заключению о различиях в следующих аспектах организации профильного обучения в США и России:

1. В США после окончания начальной школы учащиеся поступают на следующую ступень обучения, которая реализует предпрофильную подготовку (младшая средняя школа, старшие средние школы, комбинированные школы, четырёхлетние средние школы), формирование карьеры (изучение возможностей построения карьеры, анализ потенциальных барьеров на пути к занятости, умение принимать решения и разрешать проблемы), навыки поиска места работы, навыки адаптации на рабочем месте, продвижения по службе, лидерства (эффективное общение, навыки работы в группе).

2. Организация профильной подготовки обеспечивается индивидуальным учебным планом обучающегося, который содержит фиксированный перечень обязательных учебных курсов и возможность выбора из множества курсов в течение всего периода обучения. В российских школах преобладает углубленное изучение предметов, обеспечивающих фундаментальную подготовку учащихся.

3. Основными направлениями профориентации школьников являются обучение навыкам эффективного поведения в условиях рынка труда; формирование школьниками целей и планов собственной профессиональной карьеры; устойчивые связи между образовательными учреждениями и предприятиями; обеспечение преемственности общего и профессионального образования. Важную роль в учебном процессе играют встречи учащихся с

представителями разных профессий, посещение предприятий и центров развития карьеры, стажировки. Для системы образования России характерна углубленная естественнонаучная и гуманитарная подготовка.

4. В США 80% выпускников средней школы получают профессиональное образование, в России - 95 % выпускников 11-летней школы не получают профессии, при этом 45% учащихся США получают техническую подготовку. Выбор дальнейшей профессии выпускниками в США соответствует их профилю обучения в школе, а в России зависит от мнения родителей, друзей, СМИ и не связан с их профессиональными склонностями.

5. Для системы общего образования США характерны ориентация социально-экономического и педагогического окружения на получение учащимися хорошей профессиональной подготовки; обязательная ежегодная производственная практика на предприятиях (1-2 недели в течение учебного года); включение учащихся в основные сферы деятельности (образовательную, производственно-практическую, социально-активную, кулмурно-досуговую) с формированием опыта выполнения соответствующей деятельности (компетенции), российские школьники ориентированы на получение высшего образования.

В США в последние годы значительное внимание уделяется установлению связей профилизации обучения с концепцией непрерывного образования. При этом каждая ступень обучения имеет потенциальные возможности для продолжения и углубления образования. При проектировании перечней и содержания профилей обучения учитываются изменения рынка труда и требований к уровню образования выпускников школ на основе влияния мнения и экспертных оценок социальных партнеров и работодателей.

В России изученные в процессе профильного обучения курсы не всегда засчитываются учащимся при продолжении профессионального обучения начального, среднего и высшего уровня, хотя в последнее время появляются модели многоуровневого и непрерывного профессионального образования, учитывающие данное важнейшее положение.

Инновационные модели профильного обучения в США характеризуются организацией гибких моделей профилизации; внедрением новых форм и программ обучения; своевременным обновлением и закрытием профилей; введением широких профилей обучения; связью профилей с базовым содержанием образования; отходом от жесткой дифференциации за счет введения разнообразия элективных курсов.

Концепции и теории предпрофильной и профильной ориентации и профессионального консультирования, возникшие в США и западноевропейских странах, имеют значительный образовательный потенциал для использования их в российских условиях (теория характерных особенностей, когнитивная теория, теория принятия решений, сегментативная теория и др.).

Основным назначением профилизации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в США является ориентация образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации

обучающихся в реальных условиях рыночных отношений, что повышает конкурентоспособность выпускников общеобразовательных учреждений на рынке труда. Глобальными тенденциями развития профильного обучения являются: направленность профильного обучения в соответствии с требованиями, предъявляемыми современным обществом, рынком труда и дальнейшим образованием (реализация принципа региональное™); качественность -формирование нового качества общеобразовательной и допрофессиональной подготовки (реализация принципа вариативности); личностная направленность -удовлетворение потребностей личности (реализация принципа индивидуализации); свобода выбора - широкие возможности учебных заведений в предоставлении профильной подготовки учащихся.

В условиях перехода российского образования на профильное обучение такая специализация зачастую подменяется более «престижными» направлениями обучения (экономический, юридический и др. профили), что, с одной стороны, отражает тенденцию массификации высшего образования, характерную для России, и, с другой, является выражением несоответствия между спросом и предложением на рынке труда.

В ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе школ Сибирского Федерального округа (МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2» (г. Юрга), МОУ «Лицей г. Юрги», МОУ «Гимназия г. Юрги», Юргинского технологического института (филиала) Томского политехнического университета; МОУ «Центр планирования карьеры)» МОУ «Технико-экономический лицей» (г.Томск); МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17» (г.Новокузнецк) и другие), осуществлялась работа по апробации опыта США в сфере реализации профильного обучения.

В процессе обсуждения основных положений опытно-экспериментальной работы было проведено более 50 педагогических советов и методических совещаний в экспериментальных образовательных учреждениях, более 120 встреч с учащимися 8, 9, 10 классов и их родителями, социальными партерами, где обсуждались основные тенденции в организации, структуре и содержании профильного обучения в США (непрерывное психолого-педагогическое сопровождение профильной ориентации учащихся, начиная с 7 класса; усиление практико-ориентированной направленности элективных курсов на старшей ступени обучения; поиск и внедрение форм взаимодействия школ и социальных партнеров по организации производственной практики на фирмах, предприятиях, в профессиональных учреждениях; летняя практика на рабочих местах; формирование в учебно-воспитательном процессе мотивации, направленной на получение профессиональной подготовки в системе профессионального образования, а не только в высшей школе; взаимодействие общеобразовательных школ, социальных партнеров, профессиональных образовательных учреждений по созданию основных сфер деятельности с целью формирования у учащихся качеств будущего конкурентоспособного специалиста) и возможности их использования в российской системе общего образования России.

На разных этапах опытно-экспериментальной работы в ней принимали участие более 950 учащихся и более 80 педагогов. В ходе эксперимента определялись мотивы выбора профиля обучения, факторы, влияющие на выбор профессии выпускниками школ, социальное самочувствие, уровень соответствия выбираемых профессий их востребованности на рынке труда, устойчивости профессиональных намерений школьников и реализация их выбора после окончания школы.

В то же время в ходе опытно-экспериментальной работы было скорректировано содержание учебных, внеучебных, дополнительных и элективных программ для включенности учащихся в разные направления деятельности, тем самым созданы условия успешной подготовки обучающихся к занятости на рынке труда, основанные на интеграции образовательной урочной, внеурочной деятельности и системы дополнительного образования. В соответствии с выделенными критериями и показателями проведен мониторинг успешности подготовки выпускников к выбору профессии. Установлены позитивные изменения в когнитивной, мотивационной и деятельностной сферах деятельности обучающихся.

Исследование позволило выявить позитивные изменения в понимании обучающимися сущности выбираемой профессии, её роли и значимости в обществе, высокий уровень (в 2004-2005 гг. - 8%, а в 2008-2009 гг. - 23%); повысилась самооценка, автономность как осознание своих личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности (в 2004-2005 гг. -11%, а в 2008-2009 гг. -21%); изменилась информированность о мире профессий на рынке труда (в 2004 -2005 гг. - 19%, а в 2008-2009 гг. - 37%) (когнитивный критерий).

В ходе экспериментальной работы повысилась потребность учащихся в успехе и желание реализовывать себя в будущей профессиональной деятельности в 2004-2005 гг. - 21%, а в 2008-2009 гг. - 36%; возросли профессиональный интерес, любознательность и эмоциональное отношение к выбору профессии в 2004-2005 гг. - 13%, а в 2008-2009 гг. - 21%. Стали адекватными целеустремленность и воля к достижению поставленной цели в 2004-2005 гг. -11%, а в 2008-2009 гг. - 33%, которые приобрели практико-ориентированную направленность, основанную на личном убеждении и желании обучающихся самореализовываться в разных направлениях, осознанно выбирать профессиональную деятельность с учетом своих способностей.

Выявлена переоценка учебных возможностей, интересов и потребностей, личных и профессиональных качеств учащихся на констатирующем и формирующем этапах: отдали предпочтение самостоятельности и независимости, желанию раньше получить профессию в учреждениях начального профессионального образования с 5% до 17%, среднего с 21% до 32%, высшего с 21% до 51%; обучающиеся отдали предпочтение получению специальностей автомеханик, слесарь, повар-кондитер, парикмахер и сварщик, 79% выпускников общего и начального профессионального образования успешно трудоустроились по изучаемым профессиям. В ходе исследования увеличилось количество

обучающихся, которые считают, что приобретение рабочей профессии обеспечивает профессиональный рост с 21% до 42%.

В результате сравнения образовательные намерения выпускников экспериментальных и общеобразовательных школ было установлено, что число учащихся, выбирающих ПТУ или техникум увеличилось на 10-15% по сравнению с выпускниками общеобразовательных школ.

Установлено, что основными факторами выбора профессии в экспериментальных классах является профильное обучение в школе (24%), а в контрольных только 11 %; опыт практической деятельности (производственная практика, работа на фирме) -16 % в экспериментальных классах, а в контрольных только 5 %; самостоятельно выбирают профессию 24 % учащихся экспериментальных классов, а в контрольных - 12 %. Учащиеся контрольных классов осуществляют выбор профессии под влиянием мнения родителей (36 %).

Таким образом, на основе анализа опыта профильного обучения в США определена возможность использования его образовательного потенциала для построения новых организационных моделей профилизации обучения в структурной взаимосвязи различных уровней допрофессионального и профессионального образования (ресурсные центры на базе учреждений начального и среднего профессионального образования, расширение функций организаций дополнительного образования, ориентация учащихся на получение начального и среднего профессионального образования, включение в содержание образования интегрированных и практико-ориентированных элективных курсов, ежегодная производственная практика на основе взаимодействия с социальными партнерами).

В заключении представлены выводы и основные результаты диссертационной работы, намечены перспективы дальнейшего исследования.

Результаты проведённого анализа направлений модернизации общего образования и опыта и развитая профильного обучения в США и России в целом подтвердили гипотезу исследования.

1. Доказано, что педагогический опыт США в области организации профильного обучения представляет собой образовательный потенциал для использования в российской общеобразовательной школе, что подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы. Определено, что опыт организации профильного обучения США целесообразно использовать при разработке новых подходов к реализации профильного обучения в российской системе образования.

2 Шыделены отличия в реализации целевых установок профильного обученйя, в развитии содержания и методики реализации профильной подготовки учащихся средних школ США и России. Установлено, что основными отличиями являются: ранпяя профилизация средней ступени общего образования школ США; соответствие профильного обучения требованиям современного общества, рынка труда и учреждениями профессионального, а не высшего образования как в России; внедрение в учебные планы интегрированных учебных курсов с усилением практико-ориентированного содержания.

3. Определены основные тенденции профильного обучения в системе общего образования США, которые представляют образовательный потенциал для развития практики профильного обучения в общеобразовательных школах России (начало предпрофильного обучения с 7 класса; ограниченное число профилей обучения; ориентация на получение начального и среднего профессионального образования; включение в содержание образования интегрированных и практико-ориентированных элективных курсов; ежегодная производственная практика).

Проведённое исследование не претендует на комплексное рассмотрение проблемы. Перспективным, на наш взгляд, является дальнейшее изучение социально-педагогических условий использования опыта США в сфере организации предпрофильной подготовки учащихся общеобразовательных школ и подготовки педагогических кадров для реализации профильного обучения.

Результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Публикации в журналах, включенных в реестр ВАК

1. Морозова, М.В. Содержание и структура профильного обучения в общеобразовательных школах США [Текст] / Морозова М.В., Демченко А.Р., Сёмина O.A. // Профильная школа. - 2009. - №6 (39) - С. 39-42.

II. Монографии

2. Морозова, М.В. Профессиональные намерения выпускников общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования: коллективная монография [Текст] // М.В. Морозова, М.П. Пальянов, Т.Б. Панкратова, JI.A. Новикова и др. - Томск: STT, 2009. - 124с.

III. Учебные пособия

1. Морозова М.В. Организационно-педагогические основы профильного обучения в общеобразовательной школе: учебное пособие [Текст] //М.В. Морозова, А.Р. Демченко, О.В. Сёмина. - Томск: STT, 2010. - 46с.

2. Морозова MB. Профильное обучение в системе общего образования США: учебное пособие [Текст] // М.В. Морозова. - Томск: SIT, 2010. - 48с.

IV. Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

3. Морозова, М.В. Сравнительный анализ организации профильного обучения в США и России [Текст] / М.В. Морозова, А.Р. Демченко, О.В. Заскалкина // Модернизация общего и профессионального образования: материалы Межрегиональной научно-практической конференции. — Томск: Изд-во STT, 2008. - С.80-86.

4. Морозова, М.В. Основные подходы к модернизации инженерного образования в США [Текст] / М.В. Морозова // Variety of education in central and Eastern Europe. -Vol.2. - Lithuania, 2007. - C. 133-141.

5. Морозова, MB. Развитие интегрированной системы подготовки специалистов [Текст] / М.В. Морозова, B.JI. Бибик, A.B. Ефременков // Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: Прошлое и настоящее: IV Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. Сборник трудов. - Томск, 2006. - С.9-12.

6. Морозова, М.В. К вопросу о содержании критериев ЗА-Л оценки инженерных программ аккредитационной комиссии по технике и технологии США [Текст] / М.В. Морозова // Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: Прошлое и настоящее: IV Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. Сборник трудов. - Томск, 2006. — С.25-29.

7. Морозова, М.В. К вопросу об истории формирования политехнического образования в Финляндии [Текст] / М.В.Морозова // Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: Прошлое и настоящее: IV Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. Сборник трудов. - Томск, 2006. — С.145-154.

8. Морозова, М.В. Философские и социальные предпосылки модернизации инженерного образования в экономически развитых странах Европы и в США [Текст] / М.В. Морозова // Труды Института теории образования ТГПУ / Под ред.

B.А.Дмитриенко. - Вып.2. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2006. - С.39-44.

9. Морозова, М.В. История и концептуальные основы развития образования в Европе и США [Текст] / М.В. Морозова // Проблема реализации личностного потенциала молодежи в современных условиях: Труды Всероссийской научно-практической конференции. — Томск, 2004. — С.128-130.

10. Морозова, М.В. Основные подходы к модернизации инженерного образования в США [Текст] / М.В. Морозова // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007. - №5 (5). - С. 148-152.

11. Морозова, М.В. Классификация, содержание и оценивание ключевых компетенций специалистов инженерного профиля в США [Текст] / М.В. Морозова // XI Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование»: Материалы конференции: в 6-ти тт. — Т.3.4.2. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2007. - С.213-219.

12. Морозова, М.В. Из истории реформирования политехнического образования Финляндии [Текст] / М.В. Морозова // Прогрессивные технологии и экономика в машиностроении: Сборник трудов IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Т.2. - Юрга, 2006. —

C. 167-170.

Подписано в печать 25.10.2010 г. Тираж 100 экз., заказ 2810. Отпечатано в ООО «НИП»: г. Томск, ул. Советская, 47, тел.: 53-14-70.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Марина Вячеславовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.,.

ГЛАВА I. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ США.

1.1. Характеристика профильного обучения США.

1.2. Содержание профильного обучения в США.

1.3. Профессиональная ориентация учащихся общеобразовательных школ

США в процессе профильного обучения.

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. СТРУКТУРА, ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ РОССИИ.

2.1. Структура профильного обучения в общеобразовательных школах России.

2.2. Содержание профильного обучения в российских школах.

2.3. Профессиональная ориентация выпускников общеобразовательных школ

России.

Выводы по II главе.

ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В США И РОССИИ.

3.1. Теоретико-педагогический • подход к проведению сравнительно-сопоставительного анализа систем профильного обучения в США и России.

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению основных тенденций профильного обучения в США в практику российских общеобразовательных школ.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России"

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуют изменения в экономической, социальной и политической областях. Подобные изменения в большинстве развитых в промышленном отношении стран оказывают непосредственное влияние на систему образования как на один из ключевых элементов социального устройства любого государства. В условиях глобализации жизни современного общества интерес к сопоставлению путей развития образовательных систем возрастает.

Профильное обучение рассматривается учеными многих зарубежных стран как эффективное средство повышения качества образования, обеспечения его непрерывности, формирования готовности к компетентному решению практических и жизненных задач, в том числе связанных с выбором профессии. В настоящее время в Российской Фдерации ведется поиск оптимальных путей реализации профильного обучения, методов и средств его внедрения в общеобразовательных учебных заведениях.

Несмотря на достигнутые успехи, в теории и практике профильного обучения, остаются проблемы выбора профиля обучения (неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями учащихся и др.); проблемы подготовки педагогических кадров (недостаток подготовленных учителей для преподавания профильных предметов и элективных курсов, их низкая квалификация и неготовность работать по углубленным программам и др.); проблемы организации (недостаточная проработанность взаимоотношений «школа - вуз»; незаинтересованность вузов в сотрудничестве; перегруженность базовых учебных предметов, необходимость их пересмотра для профильных классов; сложности в переходе на индивидуальный учебный план и др.); проблемы в сфере учебно-методического обеспечения (недостаточное учебно-методическое обеспечение профильного обучения; сложности с разработкой курсов по выбору, с адаптацией программ при организации индивидуальной образовательной у,-траектории под конкретного учащегося и др.).

- теоретико-методологические основы построения современного содержания образования и современные теоретические подходы к функции школы в современном обществе (R. Amove, М. Cetron, М. Gayle, S. Marland, М. Miller, Y. Oliveira, С. Perkins и др.);

- общие вопросы сравнительно-педагогических исследований (Ю.А. Алферов, В.И. Андреев, В.П. Борисенков, P.A. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, Г.Б. Корнетов, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Л.И. Писарева, К.И. Салимова, В.Я. Синенко, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Т.Ф. Яркина и др.);

- вопросы, связанные с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании (В.П. Борисенков, P.A. Валеева, М.В. Кларин,

Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, А.Д. Копытов, Л.И. Корнеева, М.П. Пальянов, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, H.H. Шамрай и др.).

В исследованиях определены противоречия между:

Объект исследования: процесс профильного обучения в общеобразовательных школах США и России.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что в качестве образовательного потенциала для развития теории и практики профильного обучения в России- целесообразно использовать следующие организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в США:

- организационно-педагогические условия- взаимодействия образовательного- учреждения и социальных партнёров, обеспечивающие преемственность и интеграцию- уровней профильного и профессионального-образования (средняя и- старшая ступени профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование);

- вовлечённость учащихся^ в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов'и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда.

Задачи исследования:

1. Обобщить опыт организации профильного обучения в школах США и России.

3. Выявить основные организационно-педагогические-условия реализации профильного обучения с учётом спроса и предложения на рынке труда в США и способы проектирования непрерывного образовательного процесса, применяемые в школах США и России.

Теоретико-методологическая основа исследования: психологическая теория развития личности в процессе деятельности (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятельностный подход в познании и обучении (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); концепция личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, A.M. Кузьмин, Л.М. Митина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, В.А. Бодров, А.Д. Копытов, В.Н. Куровский, В.И. Ревякина, В.Я. Синенко, И.Ю. Соколова, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); труды отечественных ученых в области сравнительной и зарубежной педагогики (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовский, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, С.И. Гессен, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Л.И. Писарева, Е.Е. Федотова и др.). Диссертация основана на анализе данных, представленных в работах педагогов и историков США (R. Amove, R. Felder, S. Marland, M. Miller и др.); статистических данных о работе учреждений в сфере общего образования (С. Pervina, Y. Oliveira).

Источниковедческая база исследования включает: материалы деятельности международных организаций в области образования, международных конференций, документы- об образовании США, учебную документацию образовательных учреждений США, доклады американских специалистов о состоянии образования; более 20 зарубежных образовательных Интернет-ресурсов, включая сайты Национального центра статистики в образовании- США (nces.ed.gov), Национальной комиссии по оценке качества образования США (nces.ed.gov.nationsreportcard), Департамента образования США (www.ed.gov/index/html); Электронную библиотеку США (NEEDS Digital Library); электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты»; базу данных ИСАР (igc.apcorg/isar) по сравнительным исследованиям- США - Россия; банк данных Американского образовательно-информационного центра в России (www.actr.org.ru); анализ систем профильного обучения в США;

- зарубежные периодические педагогические издания, газеты, журналы, издания университетов, общественных организаций,'научных объединений на английском языке: High School Journal, The Elementary School Journal, Educational Technology, The Educational Digest, The Educational Forum и другие.

Для решения' поставленных задач применялись методы, адекватные предмету и задачам исследования.

Теоретические методы: анализ действующих нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс в США и России; понятийный анализ в рамках исследования психолого-педагогической, учебно-методической и лингвистической литературы для рассмотрения проблемы реализации профильного обучения, в общеобразовательных школах России и США.

Эмпирические методы: обобщение опыта реализации профильного обучения в общеобразовательных школах • США и России; беседа, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, рейтинг, интервью; проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы по выявлению основных организационно-педагогических условий, определяющих организацию, структуру и содержание профильного обучения в системе общего образования США, которые целесообразно использовать в общеобразовательных школах» Российской Федерации; организация опытно-экспериментальной проверки эффективности выделенного комплекса организационно-педагогических условий; статистическая обработка результатов.

Этапы исследования:

I этап (2003— 2005) теоретико-аналитический — сбор и систематизация информации по теме исследования; определение темы исследования; постановка проблемы и выдвижение гипотезы исследования; выбор, методологических подходов к решению проблемы исследования; анализ научно-педагогических, нормативно-регулирующих, статистических материалов по проблеме исследования, в отечественных и зарубежных источниках; выработка оснований для включения американского опыта реализации профильного обучения на старшей ступени российской общеобразовательной школы.

II этап (2005-2008) экспериментальный — проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных; школах Сибирского-Федерального округа с анализом полученных результатов, выступления с обсуждением результатов исследования.

III этап (2009-2010) обобщающий — обобщение и систематизация полученных теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации. Разработка спецкурсов для специалистов профильных вузов и методических рекомендаций для. общеобразовательных школ России.

Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2», МОУ «Лицей г. Юрги», МОУ «Гимназия г. Юрги», Юргинского технологического института (филиала) Томского политехнического университета (г. Юрга); МОУ «Центр планирования карьеры», МОУ «Технико-экономический лицей» (г.Томск);

--• •МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17» (г.Новокузнецк) идругих образовательных учреждений Сибирского федерального округа.

Научная новизна исследования состоит в определении образовательного потенциала профильного обучения США для российской системы образования:

- раскрыты основные особенности организации профильного обучения в школах США: профильная дифференциация, в соответствии с индивидуальными способностями и интересами учеников; ограниченное количество образовательных профилей (академический, общий и профессиональный); практико-ориентированная направленность элективных курсов; непрерывное психолого-педагогическое сопровождение профильной ориентации; предпрофильное обучение, начиная с 7 класса; практическая деятельность школьников, в производственном процессе малых школьных предприятий и организаций, созданных при школе, и вовлечение их в реальные отношения между работодателями и работниками;

- выявлены основные формы взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнеров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и профессионального образования (средняя и старшая'ступень профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование), создание служб занятости на базе школ и центров карьеры для однократного посещения, внедрение программ обучения на рабочем месте, реализация программ «Рабочие места», «Работа Плюс», «Удочерение школы», «Молодёжный демонстрационный проект МакДоналдс» и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- конкретизировано научно-педагогическое представление о сущности американской системы профильного обучения, что позволяет' учитывать американский опыт, как в решении проблем, организации профильного обучения в российских общеобразовательных школах, так и в дальнейшей интеграции России в мировое образовательное пространство;

- проведённое сравнительно-педагогическое исследование реализации профильного обучения США и России вносит вклад в общедидактическую теорию содержания и организации профильного обучения' в системе общего образования России.

Практическая, значимость* исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости: на основе материалов исследования были разработаны спецкурсы и спецсеминары по истории педагогики и сравнительной педагогике, а также спецкурсы для учителей общеобразовательных школ и преподавателей учреждений профессионального образования; созданы учебные пособия «Организационно-педагогические основы профильного обучения в общеобразовательной школе», «Профильное обучение в системе общего образования в США», которые внедрены в систему повышения квалификации и переподготовки работников образования (гг.Новосибирск, Томск, Кемерово, Новокузнецк), в процесс подготовки студентов педагогических вузов Сибирского региона.

На^защиту выносятся следующие положения:

2. Формирование профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их возможностями, склонностями и требованиями рынка труда обеспечивается: малым количеством профилей в школе, практико-ориентированной направленностью элективных курсов, непрерывным психолого-педагогическим сопровождением профильной ориентации учащихся, предпрофильным обучением, начиная с 7 класса, взаимодействием с социальными партнерами в процессе подготовки учащихся к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда;

3. Включение элементов^ практической деятельности в процесс профильного обучения формирует у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышает степень их готовности к выходу на рынок труда, развивает активность в поиске рабочего-места и конкуренции на рынке труда.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли практическое отражение в 22 публикациях автора и методических рекомендациях, используемых в учебном процессе в институтах повышения?" квалификации работников образования и педагогических вузах (гг. Новокузнецк, Новосибирск, Томск, Юрга, Кемерово); докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях «Образование. Карьера. Молодежь» (г.Новосибирск, 2003, 2004, 2005), «Образование. Карьера. Занятость» (г.Томск, 2004); Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в меняющемся мире» (г. Новосибирск, 2006), «Образование для новой России: опыт, проблемы, перспективы» (г. Юрга, 2005), на Межрегиональных научно-практических конференциях «Традиции и инновации в развитии правового и гражданского образования школьников» (г. Томск, 2006); «Модернизация общего и профессионального образования» (г. Новокузнецк, 2008), на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2007); на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2010); на заседаниях лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ Института развития образовательных систем РАО в течение 2004-2010 гг., на областных педагогических чтениях и педагогических советах школ, на методологических семинарах Института теории образования ТГПУ.

Личное участие соискателя состоит в проведении сравнительного исследования организации, структуры и содержания профильного обучения в США и России; разработке научно-методических рекомендаций по использованию опыта США в российской системе образования; внедрении результатов исследования в работу общеобразовательных школ и учреждений, повышения квалификации работников образования Сибирского региона (гг.Томск, Новосибирск, Новокузнецк, Кемерово, Юрга, Белово).

Структура, ^диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по III главе

В главе представлены выводы и основные результаты диссертационной работы, намечены перспективы дальнейшего исследования.

Результаты проведённого анализа направлений модернизации общего образования и опыта и развития профильного обучения в Российской Федерации и США в целом подтвердили гипотезу исследования.

1. Доказано, что педагогический опыт США в области организации профильного обучения представляет собой образовательный ресурс для использования в российской общеобразовательной школе, что подтверждено результатами опытно-поисковой работы. Определено, что опыт организации профильного обучения США целесообразно использовать при разработке новых подходов к реализации профильного обучения в российской системе образования.

2. Выделены отличия в реализации целевых установок профильного обучения, в развитии содержания и методики реализации профильной подготовки учащихся средних школ США и России. Установлено, что основными отличиями являются: ранняя профилизация средней ступени общего образования школ США; соответствие профильного обучения требованиям современного общества, рынка труда и учреждениями профессионального, а не высшего образования как в России; внедрение в учебные планы интегрированных учебных курсов с усилением практико-ориентированного содержания.

3. Определены основные тенденции профильного обучения в системе общего образования США, которые представляют образовательный потенциал для развития практики профильного обучения в общеобразовательных школах России (начало предпрофильного обучения с 7-го класса; ограниченное число профилей обучения; ориентация на получение начального и среднего профессионального образования; включение в содержание образования интегрированных и практико-ориентированных элективных курсов; ежегодная производственная практика).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование организационно-педагогических условий реализации профильного обучения в США и России позволило выявить общие и специфические особенности развития профильного обучения в исследуемых странах.

Установлено, что основным назначением профилизации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы и в США и в России является ориентация образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений, что должно повысить конкурентоспособность выпускников общеобразовательных учреждений на рынке труда.

Выявлены глобальные тенденции развития профильного обучения: направленность профильного обучения в соответствии с требованиями, предъявляемыми современным обществом, рынком труда и дальнейшим образованием (реализация принципа региональное™); качественность (реализация принципа вариативности) — формирование нового качества общеобразовательной и допрофессиональной подготовки; личностная направленность (реализация принципа индивидуализации) — удовлетворение потребностей личности; свобода выбора - широкие возможности учебных заведений в предоставлении профильной подготовки.

Установлено, что основным фактором для создания профильных классов в школах США и России стали различия в требованиях к выпускникам школы, предъявляемые внешней системой: учреждениями профессионального образования, производством, обществом.

Определено, что причиной возникновения профильности в системе общего образования США и России послужили и внутренние факторы, а именно, различие в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения.

Установлено, что с целью избежания излишне жёсткой дифференциации обучения в США внедряются инновационные модели гибкого разделения обучения на профили, что, на наш взгляд, не вполне соответствует российской тенденции расширения перечня профилей обучения. Кроме того, отличием профилизации обучения в США и России является то, что в США сохраняется так называемый «прагматический», «профессионально-производственный» профиль, аналогичный системе подготовки к практической трудовой деятельности в учреждениях начального и среднего образования России. Установлено, что в условиях перехода российского образования на профильное обучение такая специализация зачастую подменяется более «престижными» направлениями обучения (экономический, юридический и др. профили), что, с одной стороны, отражает тенденцию массификации высшего образования, характерную для России, и, с другой, является выражением несоответствия между спросом и предложением на рынке труда.

Установлено, что вторым важным направлением отказа от жесткой дифференциации в профильной старшей школе является создание таких педагогических систем, которые допускают переход учеников из группы в группу и наиболее полный учет их интересов, индивидуальных психофизиологических особенностей. Для доказательства данного положения проанализированы дидактические основы профильного обучения в США и в России. Выявлено, что модернизация дидактических основ осуществляется за счет введения учебных планов, имеющих большой перечень дисциплин по выбору и перехода от классно-урочной системы к работе в группах сменного состава.

Доказано, что имеющая место во всем мире современная тенденция введения альтернативного оценивания, дополняющего стандартизированное тестирование, получила распространение и в профилизации обучения в США. В настоящее время американскими учеными достаточно хорошо раскрыта и обоснована необходимость аутентичного оценивания, и осуществляются дальнейшие поиски путей сохранения баланса между двумя направлениями.

В диссертации проанализированы теоретические основы и практическая реализация получившей значительное распространение в последние годы в США технологий оценивания в форме портфолио. Определено, что в США данный метод относят к одному ряду с оцениванием на основе результатов и используют, в основном, при оценивании приобретенных компетентностей: академических, профессиональных и универсальных социальных (так называемых «жизненно важных»).

Особую важность в процессе профильного обучения учащихся приобретает возможность формирования их профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как неотъемлемый компонент личностного самоопределения, готовности субъекта к трудовой деятельности вообще и к профессиональной деятельности в широком диапазоне специальностей с учетом возможности смены профессии и профессиональных навыков несколько раз за период трудовой деятельности.

На основе сравнительно-педагогического анализа доказано, что в качестве образовательного потенциала для развития теории и практики профильного обучения в России целесообразно использовать следующие организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в США: проектирование непрерывного образовательного процесса «школа — профессиональное образование» и профильного обучения с учетом спроса и предложения на рынке труда и формирование готовности школьников планировать профессиональную карьеру; взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнёров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и профессионального образования (средняя и старшая ступени профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование), формирование профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их возможностями, склонностями и требованиями рынка труда, что обеспечивается: малым количеством • профилей в школе, практико-ориеитированной направленностью элективных курсов, непрерывным психолого-педагогическим сопровождением профильной ориентации учащихся, предпрофильным обучением, начиная с 7-го класса, взаимодействием с социальными партнерами в процессе подготовки учащихся к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда; вовлечённость учащихся в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда. Включение элементов практической деятельности в процесс профильного обучения формирует у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышает степень их готовности к выходу на рынок труда, развивает активность в поиске рабочего места и конкуренции на рынке труда.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Марина Вячеславовна, Томск

1. Абрамова С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. — М., 1993.— 86 с.

2. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения. — СПб.: КАРО, 2005.-С.5.

3. Аксенова Э.А. Зарубежный опыт профильного обучения в старшей школе //Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. М.: ИОСО РАО, 2003. - С. 104.

4. Альтбах Ф. Дж. Нация в опасности: К вопросу о реформе образования в США//Перспективы. 1987. - №3. - С. 139- 144.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. — 608 с.

6. Аспекты модернизации российской школы. Научно-методические рекомендации по широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. — М.: ГУ ВШЭ, 2001. — 6 с.

7. Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы//Избранные труды: в 2-х томах/ Под ред. д.пед.н., профессора Г.Н. Никольской. Том 1. — М., 2001. — 360 е.; Том 2. -М., 2001.-368 с.

8. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Кн. 1. Система профильного обучения старшеклассников. Методическое пособие /Под. ред. Н.В. Немовой. М.: АПКиПРО, 2004. - 73 с.

9. Афанасьева Т.П., Немова Н.В., Стрельцова Н.Я., Томазова А.Н. Планирование и организация учебно-воспитательного процесса в системе профильного, обучения: Методическое пособие для руководителей школ /Под. ред. Н.В. Немовой. М.: АПКиПРО, 2005. - 100 с.

10. Баранников A.B. Профильное обучение как условие повышениякачества образования // Профильная школа. — 2006. 2. — С. 14 — 23.

11. П.Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство// Педагогика. 1996. - Т.З. - С.98-102.

12. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2000. — 193с.

13. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. — М., 1994.

14. Борисенков В.П. Развитие и слаборазвитость: значение образовательного фактора// Советская педагогика. 1991. - №5.

15. Броневщук С.Г., Кривошеев В.Ф. Анализ следствий введения в экспериментальных классах профильного образования / В сб.: «Дифференцированное обучение по направлениям». Материалы третьей научно-практической конференции. М:: ИОО МО РФ, 1992. - С.85-93.

16. Брынцева И.М. Проблемы профориентации в теории и практике США. Ав-тореф.дис.канд.пед.наук.-М.,1978.

17. Бухарова Р.Д., Арефьев О.Н. Системы образовании зарубежных стран: национальные особенности, и направления развития: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Рос.гос. проф.-пед.ун-та, 2004. 357 с.

18. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (1960-е-1990-е гг.). М, 1999. - 144 с.

19. Веселова В.В. Некоторые тенденции в, развитии систем образования стран мира// Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. -М., 1993. — 148 с.

20. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. - №4.

21. Воскресенская Н.М. Проблемы дифференциации обучения// Школьные реформы в развитых странах Запада/ Под ред. З.А.Мальковой, В.С.Митиной -М., 1992. С.47-65.

22. Воскресенская Н.М. Структура и учебно-воспитательный процесс в 12 летней общеобразовательной школе западноевропейских стран. — М., Институт теории образования и педагогики, 2001. 94 с.

23. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

24. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М: Издательство УРАО, 1999. - 208 с.

25. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации//Педагогика. — 1997.— №2.

26. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании: интерактивная модель // Педагогика. — 2004. № 8. - С. 8791.

27. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии. — М.,1997. — 117с.

28. Гончаров Л.Н., Леонтьева О.С. Состояние и основные тенденции развития современной системы школьного образования в США. — М.: Педагогика, 1983. 48 с.

29. Давыдов Н.И. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция). М.: Изд-во МГОПУ, 1996. 168с.

30. Давыдов Н.И. Зарубежный опыт профессиональной подготовки. Некоторые вопросы управления и финансирования профессионального образования (США, Финляндия, Великобритания, Дания). — М., 1994. — 112с.

31. Дик Н.Ф. Профильные классные часы в 10-11 классах / НФ. Дик. -Ростов н/Д: Феникс, 2007. 314 с.

32. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

33. Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США. -М., 200-.-214 с.

34. Джуринский A.HL-Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.-200 с.

35. Дзятковская E.H., Дьякова М.Б. Учет индивидуальных особенностей школьников при подготовке к профильному обучению // Профильная школа, 2003, №2, с.24.

36. Дмитриенко В.А. Методологические проблемы науковедения. Томск: Изд-во Том.ун-та, 1997. - 234 с.

37. Дмитриенко В.А.Избранные труды/ В. А. Дмитриенко. Томск : Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 20 - .Т. 2 : Концептуальные основы общей теории науки. -2008. - 297 с.

38. Дмитриенко В.А. Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития. Красноярск: Издательство Красноярского университета, 1989. — 182 с.

39. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США // Сравнительная педагогика. Часть III. М.: 1999. — С. 3550.

40. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. — М.: Изд-во МНИИ ОП АПН СССР, 1990. 143 с.

41. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция). -М., 1996. С. 93-140.

42. Захаров Т.Б., Филатова JI.O: Дифференциация содержания обучения в старшей школе как условие эффективной преемственности общего и профессионального образования // Стандарты и мониторинг, 2003, №5. С. 2728.

43. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.- пед. ун-т», 2006. 170 с.

44. Кларин М.В. Инновации в обучении: Анализ зарубежного опыта. М.,I1997. 145 с.

45. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Педагогика, 1994. — 164 с.

46. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

47. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002 г.

48. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования. 2002. - Декабрь. - С. 5-26.

49. Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. -М., 1996.

50. Корнетов Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. Гос.Академия образования. — М.: ИТПи МИО, 1994.-20 с.

51. Копытов А.Д. Педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательных школ к практической деятельности в условиях рынка труда. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. - 444 с.

52. Копытов А.Д., Пальянов М.П., Демченко А.Р. Внедрение адаптированных зарубежных образцов реализации профильного обучения// Педагогика. -2010. -№7, С.98-106.

53. Копытов А.Д., Федотова Е.Е. Международные образовательные программы: Учебное пособие. Томск: ТОИПКРО, 1999. - 204 с.

54. Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.

55. Костелов B.C. В мире человеческих ценностей / B.C. Костелов;- Под. ред. Ю.С. Коробкова-М.: Изд-во МЭИ, 1997. 73 с.

56. Костомаров В.Г., Разумовский В.Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество//Педагогика. — 1991.— Т.5. — С.115-122.

57. Кравцов С.С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации. Автореф. дис. . доктора пед. наук, Москва, 2007. 56 с.

58. Кравцов С.С., Сергеев И.С. Эволюция представлений о профильном обучении в отечественной педагогической науке конца XX — начала XXI вв. Профильная школа №3, 2007 с.9 15.

59. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 165 с.

60. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.

61. Критерии готовности обучающихся к профессиональному самоопределению / Под ред. С.Н. Чистяковой. М.: Филология, 1998. - 118с.

62. Кузнецов A.A., Пинский A.A., Рыжаков М.В., Филатова Л.О. Профильное обучение: ответы на основные вопросы. М.: Изд-во «Русский журнал», 2004, 6,9 п.л.

63. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. 263 с.

64. Кусаинов А.К., Есеева Н.Т. Методология и методика сравнительной педагогики. — Алматы, 2008. 95 с.

65. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников // Инновации в высшей технической школе России: Вып. 2. Современные технологии в инженерном образовании. — М.: МАДИ (ГТУ). — 2002.

66. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия: Монография. — М.: Славянская школа, 1997. — 225 с.

67. Малькова З.А. Особенности общеобразовательной школы Соединенных Штатов Америки — М.: Просвещение, 2000. 210 с.

68. Малькова З.А. США, поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика, 2000. №1. - с. 82 - 91.

69. Махмутов М.И.' Рынок и профессионализм работников// Профессионал. 1991.-№8.-С. 56-62.

70. Международные нормативные акты ЮНЕСКО. — М.: Информационная фирма «ЛОГОС», 1993. 640 с.

71. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования: Историко-теоретический анализ. Авторфе.дисс. .д-ра пед.наук. -М., 1996.-39 с.

72. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения/Под ред. С.Н. Чистяковой. Тамбов: Изд-во ТТУ им. Г.Р. Державина, 2003.-78 с.

73. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход// Перспективы: Вопросы образования. — 1993. — №1. — С.37-42.

74. Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подготовка кадров /Под ред. Т.Л. Клячко. М., 2002. - 181 с.

75. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. М.: Издательский центр АПО, 2000. — 137 с.

76. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.71с.

77. Новикова Т.Г. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта / Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. М.: ACADEMIA, АПКиПРО, 2003. - 70 с.

78. Новикова T.F., Прутченков A.C. Организация предпрофильной подготовки в старших классах основной'общеобразовательной школы. М.: Новая школа, 2005. - 144 с.

79. Никандров Н.Д. Россия: социализация и- воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 304 с.

80. Обзор национальной образовательной политики: Российская Федерация. ОЭСР (OECD), 1998. - 144 с.

81. Образование: Сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI1 века. ЮНЕСКО, 1997.

82. Обязательный минимум содержания образования: Сб.2. Средняя (полная) общеобразовательная школа. -M!, 2001. 58 с.

83. Огнева Н.Р. Как выбрать профиль: Учебная,программа курса (9 класс). / Огнева Н.Р., Спичева Д.И. - Томск: Изд-во НТЛ, 2005. - 32 с.

84. Основные результаты международного исследования образовательных достижений обучающихся: ПИЗА-2003. — М., 2004.

85. Остапенко A.A. Профильное обучение: в поисках оптимальной модели /A.A. Остапенко, Е.В. Ткаченко // Школьные технологии. 2004. - №4. - С. 9092.

86. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ.пед.учеб.заведений/ С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др. -М.: Изд-кий центр «Академия», 1998. 512 с.

87. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед.учеб.заведений./ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа Пресс, 1998.-512 с.

88. Педагогическая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. 1964. -500 с.

89. Пентин А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе // Профильная школа, 2004. № 1. - С. 20.

90. Пинский A.A. Модели портфеля образовательных достижения школьников // Профильная школа, 2003. — № 3 — С. 9-11.

91. Писарева Л.И. Изменение структуры общеобразовательной школы// школьные реформы в развитых странах Запада/ Под ред. З.А.Мальковой, В.Митиной. М., 1992. - С.36-46.

92. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение / С.А. Писарева // Рекомендации по результатам научного исследования / под ред. Г.А. Бордовского. Спб.: Изд-во РГПУ, 2006. - 83 с.

93. Подгорная Е.Я., Стуфанова Е.С. Профильное обучение и социализация личности. Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. № 5. с. 42-44.

94. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебн. для студ.пед.вузов: В 2 кн. М.: Гуманит.изд-кий центр «ВЛАДОС», 1999. Кн.1.: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

95. Поляков В.А. Научно-методическое обеспечение развития российского образования / В.А. Поляков, A.A. Кузнецов // Педагогика. 2004. -№5.-С. 3-11.

96. Попенкова О.Э. Модель сетевой организации-профильного обучения // Менеджмент в образовании. 2003. - № 3. — С. 42 - 49.

97. Пояснительная записка к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для образовательных учреждений Российской Федерации // Профильная школа, 2004. №1. - С. 4.

98. Продуктивное обучение/ Под ред. М.И.Башмакова. СПб., 1997. -215 с.

99. Профессиональная ориентация и профильное обучение: Учебно-методические материалы в помощь разработчикам элективных курсов /Авт.-сост. Т.В. Черникова. -М.: АПКиПРО, 2005. 108 с.

100. Профессиональные намерения школьников общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования / Коллективная монография. Под ред. М.П. Пальянова. Томск: STT, 2009. - 124 с.

101. Профильное обучение: Информационные материалы для разработки региональной программы развития образования: Выпуск 2. Спб.: СПб AI И Ю, 2004.- 100 с.

102. Профильное обучение: Типовые профили / Под ред. A.A. Кузнецова. -М.: СпортАкадемПресс, 2005. — 212 с.

103. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра инст. наук., проф. А.Ф. Киселева. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

104. Пряжников Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 классы). M.: ВАКО, 2005. - 288 с.

105. Пряжникова Е.Ю. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. — М.: Издательский центр «Академия»; 2005. 496 с.

106. Ш.Ревякина В.И.,, Сенникова И.А., Ревякин Ю.Т., Хилькевич B.C. Модернизации образовательной школы: оздоровительные ипрофориентационные аспекты: Коллективная монография//Под ред. Ревякиной В .А., Сенниковой И.А. Томск: Томский ЦНТИ, 2003. - 234 с.

107. Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся. Приложение к письму Минобразования России от 20 апреля 2004 г. № 14-51-102/13.

108. Реморенко И.М. «Социальное партнерство» в образовании: понятие и деятельность. //Новый город: образование для изменения качества жизни / М., СПб.; Югорск, 2003.

109. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Рос. Открытого университета, 1995. -272 с.

110. Родичев И.Ф. Профильная ориентация школьников-смыслообразующий элемент предпрофильной подготовки // Профильная школа, 2003. №2. - С.21.

111. Сергоманов П.А., Бруданова И.П. Вопросы профессионального самоопределения старшеклассников и доступность высшего образования // Образование в современной школе, 2003. — № 10. — С.55.

112. Симоненко В.Д., Хохлова Т.В., Овчинников А.П. Сборник программ элективных курсов технологического профиля: Методические рекомендации для учителей технологии, студентов вузов и педколледжей. Брянск: БИПКРО. -2005. 52 с.

113. Смирнов И.П. Человек— образование профессия- личность. - М.: УМИУ «Град-Пресс», 2002. - 420 с.

114. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Дис. канд.пед.наук. М., 1993. - 230 с.

115. Социальное партнерство в образовательной сфере России: теория и практика: Материалы международного семинара. М.: Изд-во РАГС, 1999. -181 с.

116. Социальное партнерство в предпрофильной подготовке-и профильном обучении // Профильная школа. — 2004. № 4. - С.22 - 24.

117. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования. / Под ред. A.A. Пинского. М., 2001.

118. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно-терминологический словарь // Ред. И сост. В.М.Полонский. М.: ИТПИМИО, 1993.-109 с.

119. Тарасова Ю.А. Содержание и организация школьного образования в России и США на рубеже XXI века в контексте профилизации // Профильная школа. 2007. - № 2. - С. 51 - 55.

120. Тахтамышева Г.Ч. Проблемы организации профильного обучения // Профильная школа. — 2006. № 6. — С. 50 — 52.

121. Теория и практика организации предпрофильной подготовки /Под. ред.Т.Г. Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. - С 30-35.

122. Теория и практика профильного обучения в России и за рубежом: Коллективная монография / Под ред. А.Д. Копытова, М.П. Пальянова. -Томск 2007. 274 с.

123. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: Проблемы регионализации и развития. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос. ун-та, 2001.-253 с.

124. Ткаченко Е.В., Сафонова Е.Г., Панина- Л.П., Фищукова O.A. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. — Екатеринбург, 2003. 330 с.

125. Турченко В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск, 1995. -237 с.

126. Федотова Е.Е. Подготовка выпускников кол к занятости: современный зарубежный опыт. Томск : Изд-во ТГУ, 2002. — 280 с.

127. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология,- теория, технология. — 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - 325 с.

128. Чернышов A.A. Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2002. 180 с.

129. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся в инновационных учебных заведениях. Часть L М.: РИПКРНО РФ, 1995. - 165 с.

130. Чинков В.Р. Теория и методика допрофессионального образования в европейских странах. Автореф. дисс. . .канд.пед.наук. — М:, 1994. -24 с.

131. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников / С.Н- Чистякова. М.: Издательский центр «Академия», 2005.— 128 с.

132. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников: Учебно-методическое пособие / Науч. ред. С.Н. Чистякова. М.: АПКиПРО, 2003. -281 с.

133. Allen, D. Assessing student learning: from grading to understanding. New York: Teachers College Press, 1998. 218 p.

134. American Careers. Fall, 1992. - P. 5 - 10.

135. American standards: quality education in a complex world the Texas case/ Ed. by Horn R. - Kincheloe: Peter Lang Publishing Inc., 2001.- 402 p.

136. Amove R.F. Comparative and international education society (CIES) facing the twenty-first century: challenges and contributions // comparative Education Review. Vol.45. - №4. - 2001. - P. 477 - 503.

137. Bhaerman, R., Charner, 1. Career Passport: Leader's Guide. Columbus,

138. OH: National Center for Research'in Vocational, Education, the OSU.1987.49p.

139. Bjornavold J., Pettersson S. Transparency of vocational qualification. CEDEFOP Panorama series. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2001. - 86 p.

140. Black, L.J. New directions in portfolio assessment: reflective practice, critical theory, and large-scale scoring. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, 1994.-135 p.

141. Brolin, D.E. Life centered career education: a competency-based approach. -Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1993.-175 p.

142. Carl D. Perkins. Vocational and Applied Technology Act as Amended 03/27/91 -OVAE/PAS.-162 p.

143. Credentials for Employment: Portfolio. Columbus, OH: National Center for Research in Vocational Education, the OSU, 1987.

144. Courses Count: Preparing Students for Postsecondary Success. ACT Policy Report, 2005, by ACT, Inc.- 24 p.

145. Darling-Hammond, L., Ancess, J., Falk, B. Authentic assessment in action: studies of schools and students at work. Columbia University, New York: Teachers College Press. 1995. - 283 p.

146. Development and implementing local educational standards/ Ed. By Meyers, R. ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998. - 368 p.

147. Dom, Sh. Creating the Dropout: an institutional and social history of school failure. Praeger, 1996. - 167 p.

148. Gray, K., Herr, E. Workforce education: The basics. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998. - 326 p.

149. Kimbrell, G., Vineyard, B.S. Succeeding in the world of work. Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/McGraw-Hill, 1998. - 555p.

150. Kimbrell, G., Vineyard, B.S. Succeeding in the world of work. Student textbook. Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/McGraw-Hill, 1992. -442p.

151. Knight, M. Portfolio assessment: applications of portfolio analysis.Lanham, MD: University Press of America, 1994. 125 p.

152. Kosar, Kevin R. Failung Grades: The federal politics of education standarts. Rienner, 2005. 259 p.

153. Marby, L. Portfolios Plus. A critical guide to alternative assessment. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc., 1999. 42 p.166.',Marzano, R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. 90 p.

154. Meier, D. Will standards save public education?/ Ed. by Coehen, J. And Rogers, J. Beacon Press, Boston, MA. 2000.- 89 p.

155. Occupational standards: International perspectives/ Ed. by Oliveira J. -Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995. -142 p.

156. Plant P. Individual careersA individual learning and guidance//Educational and Vocational Guidance — Bulletin. International' Association for Educational and Career Guidance. 2000. - № 64.- P.22-31.

157. Ravitch, D. A century of failed school reforms. Simon & Schuster, 2000. — 555 p.

158. Ravitch, D. National standards in American education: a citizen's guide. -Washington, D.C.: The Brookings Institution, 1995. 223 p.

159. Schlossberg, N.K., Leibowitz Z. Organizational support systems as buffers to job loss//Journal of Vocational Behavior. Ns 17. - 1980. - P.204-217.

160. Schurr, S. Authentic assessment: using product, performance, and portfolio measures from A to Z. Columbus, Ohio: National N4iddle School Association, 1999.

161. State initiatives for the school and the workplace. Washington, D.C.: Council of Chief State School Officers, 1992. - 138 p.

162. Transition Manual: Scotland County School^District, North Carolina, USA, 2002.

163. The A-G Curriculum: College-Prep? Work-Prep? Life-Prep? (available: http://www.eldtrustwest.org).

164. Tyak, D. Seeking common ground: public schools in. a diverse society. Harvard U.Pr., 2003.- 237 p.

165. Underwood, T. The portfolio project: a study of assessment, instruction, and middle school reform. Urbana, III: National Council of Teachers of English, 1999.

166. Unger, H. Encyclopedia of American education. Volumes 1-3. New York: Facts on File, Inc. 1996. -1235 p.

167. U.S. Congress. The School-to-Work Opportunities Act of 1994 (PL 103239..

168. U.S. Department of Labor. What work requires of schools. A SCANS report for America 2000. Washington, DC: The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills, DOL, 1991.

169. Winch, C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocational education. London- New York, NY. 2000. - 220 p.

170. Wonacott, M.E., 2002. Career passports, portfolios and certificates. ERIC Digest No.23 8.