Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста

Автореферат по педагогике на тему «Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Автореферат
Автор научной работы
 Жигулин, Сергей Семенович
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Орел
Год защиты
 2008
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста"

На правах рукописи

□□345 1181

ЖИГУЛИН СЕРГЕЙ СЕМЕНОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА (на примере изучения общевойсковых дисциплин)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 О ОКТ 2008

Елец - 2008

003451181

Работа выполнена в государственном общеобразовательном учреждении высшего профессионального образования Академия Федеральной службы охраны Российской Федерации

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Кошелева Алла Олеговна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Медведев Владимир Ефимович кандидат педагогических наук, доцент Ахулкова Анастасия Ивановна

Ведущая организация: Голицынский пограничный институт ФСБ России

Защита состоится 21 ноября 2008 года на заседании диссертационного совета Д.212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. 300.

Автореферат разослан "_" октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. Н. Герасимова

Актуальность исследования. Современная цивилизация вступила в ту стадию информационного развития, когда темпы культурных изменений требуют от человека умения в кратчайшие сроки перерабатывать большие объемы информации, осваивать новые способы деятельности и своевременно находить квалифицированные решения профессиональных и социальных проблем. Системные преобразования в социально-экономической и информационно-коммуникационной сферах жизни российского общества также существенно изменяют жизнедеятельность человека и требуют от него личностного осознания и осмысления этих изменений.

Перечисленные факторы непосредственно влияют на личностное отношение человека к миру и к самому себе, преобразуют культуру его жизни в целом и профессиональную культуру в частности. Личность оказывается перед необходимостью переоценивать своё отношение к жизни, менять свой взгляд на события, отходить от привычных схем мышления в профессиональной сфере. Для достижения продуктивных результатов в профессиональной деятельности современного специалиста необходим высокий уровень компетентности, предполагающий способность принимать решения в условиях ограниченного интервала времени и нести за них ответственность, точно выбирать средства для достижения поставленной цели и т. д. Общекультурный уровень, широкий кругозор, информированность и осведомленность, педагогические условия воспитательно-образовательной среды вуза увеличивают при этом возможности человека в адекватном анализе и оценке окружающего мира, способствуют мысленному прогнозированию изменений, происходящих в нем, и позволяют самостоятельно решать возникающие проблемы.

Ведущее место среди условий формирования профессиональной компетентности будущего специалиста занимает педагогическая диагностика. Неслучайно в XXI веке, объявленном ЮНЕСКО веком образования, среди приоритетов общественного развития выделены собственно человеческие ресурсы: профессиональная компетентность, всесторонняя образованность, интеллект и культура.

В образовательном процессе формирование профессиональной компетентности связывают с вопросами активизации познавательной деятельности (В. И. Байденко, П. П. Борисов, И. А. Зимняя, В. В. Зузеев, А. К. Маркова и др.), развития самосознания личности (А. А. Бодалев, В. В. Столин и др.). Проблема компетентности разрабатывалась в исследованиях таких зарубежных авторов, как Дж. Равен, Дж. Кулман, Р. Коллинз, Е. Де Боно, В. Де Ланшере, Н. Фитер, Дж. Фланаган, Дж.Фолгер, А. Фрелей, Д. Макклеланд, Дж. О' Тул, С. Шнайдер, Л. Спенсер и др.

Что касается системы военного образования, то в настоящее время в связи с модернизацией Вооруженных Сил Российской Федерации, переводом их комплектования на контрактную основу и преобразованиями, определяемыми Федеральной программой реформирования системы военного образования на период до 2010 года, заявленная тема исследования приобретает особую актуальность. Необходимо отметить, что к настоящему времени в исследованиях воен-

ных педагогов и психологов недостаточно рассмотрены идеи педагогической диагностики уровня компетентности военного специалиста в связи с реализацией новых целей его подготовки, и изменением содержания военного образования, а также отсутствием объективных критериев и показателей сформированное™ профессиональной компетентности. Проблема реализации комплекса задач педагогической диагностики в целях подготовки специалиста рассматривалась в работах К. Ингенкампа, Л. Мауерманна, Б. Роллета и др. Выдающиеся отечественные психологи А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин анализировали проблемы, относящиеся к предметному полю педагогической диагностики; Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн разработали психологические основы профессиональной деятельности будущего специалиста.

Деятельностный и системный подходы к процессу профессиональной подготовки позволили разработать технологии обучения, успешно применяемые в вузе (Н. В.Кузьмина, Н. Н. Никитина, П. И. Образцов, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов,

A. И. Уман). Компетентностный подход в овладении специалистом системой знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности разрабатывался Е. В. Бондаревской, Э. Ф. Зеером, А. К. Марковой, В. А. Сластениным, Г. С. Су-хобской. Ряд исследователей (В. Н. Аниськин, Н. А. Банько, Т. В. Добудько,

B. П. Топоровский) рассматривают профессиональную компетентность с точки зрения уровневой дифференциации обучающихся по их способности решать профессионально-ориентированные задачи. Анализу практического применения диагностики в обучении военнослужащих посвящены труды военных исследователей В. П. Давыдова, П. П. Дерюгина, О. Ю. Ефремова, А. Т. Иваницкого, А. Г. Караяни.

В современной практике работы военных вузов происходит активный поиск эффективных инновационных методов диагностики, особое внимание при этом уделяется разработке условий диагностики. Следует отметить, что в_центре внимания преподавателей вуза чаще оказываются объем и полнота усваиваемой обучающимся информации, а не процесс формирования его профессиональной компетентности. Более того, недостаточная методическая подготовленность части преподавательского состава, их неспособность реализовать инновационные модели обучения и новые методики педагогической диагностики в процессе подготовки высококвалифицированных кадров порождают ряд организационных и управленческих проблем, ведёт к снижению качества образования.

Профессорско-преподавательскому и командному составу вузов важно, с одной стороны, обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности и социальной мобильности специалистов при самостоятельном решении ими профессиональных задач, социальных и жизненных проблем.

С другой стороны, обеспечить взаимосвязь процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста с индивидуальным развитием его историко-мировоззренческой, социально-нравственной и правовой культуры, а также культуры профессионального труда и познавательной деятельности, которые составляют фундамент осознанного и деятельного функционирования личности в обществе.

Вместе с тем, как показал поисковый эксперимент, проведенный на основе репрезентативной выборки в ряде вузов (гражданских и военных), только каждый третий опрошенный выпускник считает, что в достаточной мере владеет требуемым комплексом компетенций; каждый четвертый оценивает владение ими на 75 %; 15 % из них фиксируют у себя сравнительно низкий уровень профессиональной компетентности. По тем же эмпирическим данным, высоким уровнем творческого и познавательного мышления, устойчивым стремлением к самосовершенствованию своих когнитивных способностей и интеллекта отличаются чуть более 10 % первокурсников и в среднем не более 18 % выпускников разных вузов. Несмотря на то, что потребность в самостоятельном выборе и принятии решений испытывают более половины опрошенных, самооценка их мыслительной деятельности на практике при решении профессионально-ориентированных задач не коррелирует с экспертными оценками преподавателей.

Однако, современная социокультурная ситуация требует от человека, получившего высшее военное образование, умений прогнозировать обстановку, мобильно мыслить в условиях неопределенности ситуации, профессионального риска, принимать адекватные оперативные решения.

На психолого-педагогическом уровне системное решение задач развития профессиональной компетентности будущего специалиста осложняется тем, что значительная часть обучающихся в военном вузе при наличии соответствующих ценностных ориентаций слабо владеет умениями и приемами саморазвития и самосовершенствования.

Анализ литературных источников и практики работы военных вузов показал, что существует противоречие между требованиями общества и государства на современном этапе их развития к уровню образования выпускаемых специалистов и существующими возможностями повышения качества их подготовки, фиксируемого современными методами диагностики уровня профессиональной компетентности.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была сформулирована тема исследования: "Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста (на примере изучения общевойсковых дисциплин)", проблема которого была сформулирована следующим образом: каково влияние педагогической диагностики на процесс формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в ходе изучения общевойсковых дисциплин. Целью исследования являлось повышение качества подготовки будущего военного специалиста с активным использованием средств педагогической диагностики в процессе изучения общевойсковых дисциплин.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в условиях обучения в высшей школе.

Предмет исследования - педагогическая диагностика как условие, обеспечивающее эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста при изучении общевойсковых дисциплин.

Гипотеза исследования - педагогическая диагностика процесса изучения общевойсковых дисциплин будет оказывать положительное влияние на ход формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста при соблюдении следующих условий:

- целенаправленно применяется педагогическая диагностика уровня профессиональной компетентности будущих военных специалистов на всех этапах обучения в вузе с применением инновационных методов контроля знаний;

- система педагогической диагностики процесса профессиональной подготовки будущих военных специалистов будет ориентирована на развитие их лич-ностно-творческого потенциала, накопление ими первоначального опыта при моделировании реальных условий будущей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Разработать концептуально-методологическую основу исследования, проанализировав современное состояние педагогической диагностики в высшей военной школе.

2. Спроектировать модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе освоения содержания общевойсковых дисциплин в военном вузе с использованием средств педагогической диагностики.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность диагностики, нацеленной на формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе изучения общевойсковых дисциплин (ОВД).

Методологическую основу исследования составляют:

- философские представления о взаимосвязях когнитивного, операционально-логического и практического познания реальности и развития человека в условиях определенной социальной и образовательной среды, а также философ-ско-психологические идеи об активной роли личности в познании и преобразовании действительности и самой себя;

- личностно-ориентированная парадигма образования;

- идеи системогенеза профессиональной деятельности;

- принципы функционирования современной системы военного образования, обеспечивающие развитие способностей, позволяющих будущему военному специалисту решать разнообразные по степени сложности профессиональные задачи.

Теоретическая основа исследования сложилась из следующих компонентов:

- социально-психологической теории личности (К. А. Абульханова - Слав-ская, Б. Г. Ананьев, А. С. Белкин, Л. С. Выготский, Е. П. Ильин, А. Г. Караяни, Л. А. Петровская, В. М. Розин, В. В. Столин и др.);

- психолого-педагогических основ компетентностного подхода (В. И. Бай-денко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Джерри Ван Зантворт, Дж. Равен и др.);

- основных положений о технологии стандартизированной дидактической оценки уровня знаний, интеллектуальных умений и практических навыков, ос-

новы культуры адаптивного тестирования (В. С. Аванесов, В. И. Васильев, Ю. М. Жуков, А. Н. Майоров, Т. Н. Тягунова, В. А. Хлебников);

- представлений о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (Б. С. Гершунский, Л.Н. Голубева, В. В. Зузеев, В. А. Кан-Калик, И. Ф. Пле-тенева, Н. Г. Подаева, Л. А. Холодкова и др.);

- концепции развития высшего профессионального образования (В. П. Ку-зовлев, В. Е. Медведев, В. А. Сластенин);

- акмеологических аспектов профессионализма (А. А. Деркач, Н. И. Кала-ков, А. К. Маркова, В. Г. Михайловский);

- технологии поэтапного формирования умственных способностей в процессе познавательной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.);

- идеи педагогического проектирования процесса обучения в вузе на основе компетентностного подхода в подготовке специалистов (А. И. Ахулкова,

B. П. Беспалько, А. А. Дорофеев, А. К. Калашников, В. Н. Карташова,

A. О. Кошелева, Н. Ф. Маслова, А. И. Уман, Л. А. Усольцева и др.);

- системного подхода к качественному решению проблем управления образованием в высшей военной школе (А. В. Барабанщиков, В. П. Давыдов,

C. В. Дрягин, И. Л. Железняк, А. Т. Иваницкий, В. М. Косухин, П. И. Образцов,

B. Д. Самойлов, В. А. Шняк, В. М. Щекотихин и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы и нормативных документов, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, методических рекомендаций Министерства образования РФ, учебных планов и программ); эмпирические (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, организация и реализация опытно-экспериментальной работы в вузе в совокупности с системным анализом результатов учебно-познавательной деятельности курсантов, изучение отчетов по выполнению индивидуальных заданий во время преддипломной практики; экспертный опрос); статистическая обработка эмпирических данных и их анализ.

Организация и этапы исследования. Эмпирическая база исследования на его констатирующем этапе включала опрос 562 студентов различных вузов с тридцатипроцентной квотной выборкой курсантов Академии ФСО России, десятипроцентной квотной выборкой курсантов Орловского юридического института МВД РФ и пятипроцентной стратифицированной выборкой студентов двух гражданских вузов (Орловского государственного технического университета и Орловского государственного института искусств и культуры). В формирующем эксперименте участвовали курсанты из состава пятипроцентной выборки от генеральной совокупности обучающихся в Академии ФСО России. В качестве экспертов выступили 19 преподавателей данного вуза. Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале изучения курсантами военного вуза общевойсковых дисциплин.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе (2004-2005) выявлялись существующие противоречия в системе и результатах подготовки будущих военных специалистов, изучалась степень разработанности проблемы исследования. Анализировался опыт изучения общевойсковых дисциплин, проведения преддипломной практики курсантами военного вуза, участия их в полевых выходах и учениях. В результате были сформулированы цель, объект и предмет исследования, его гипотеза, разработан понятийный аппарат.

На втором этапе (2005-2006) разрабатывались теоретические положения исследования, средства и методы педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, выделялись критерии, показатели, уровни и условия формирования профессиональной компетентности обучающихся в процессе изучения ОВД, выявлялись условия эффективного внедрения педагогической диагностики в учебный процесс ввуза.

На третьем этапе (2006-2008) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка результативности модели формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в процессе изучения ОВД, осуществлялась коррекция форм и методов учебно-воспитательной работы; проводились апробация результатов исследования, контрольный эксперимент, обработка, обобщение, систематизация и уточнение основных положений исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна состоит в следующем:

- уточнены характеристики и объёмы понятий "педагогическая диагностика" и "профессиональная компетентность" применительно к процессу подготовки будущего специалиста в условиях военного вуза;

- определены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивно-информационный, операционально-деятельностный, социально-личностный, оценочно-рефлексивный), показатели и уровни профессиональной компетентности курсантов применительно к практико-ориентированной деятельности в процессе изучения ОВД;

- разработана модель формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов, основанная на формировании социального, профессионального и личного опыта, с использованием средств педагогической диагностики;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования диагностики, с целью формирования профессиональной компетентности обучающихся в военном вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в педагогическом моделировании процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста на основе создаваемых в вузе условий для эффективного использования средств диагностики;

- в определении структурно-содержательных компонентов профессиональной компетентности (личностного и деятельностного) будущих военных

специалистов, создающих предпосылки реализации компетентностного подхода в высшей военной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные и прошедшие опытно-экспериментальную проверку диагностические материалы к занятиям по ОВД могут найти применение в вузах силовых структур, а также на военных кафедрах гражданских вузов. Методические рекомендации по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста и методики диагностики могут быть использованы преподавателями и курсантами вузов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологически корректным отбором теоретических положений, принципов и методов изучения исследуемой проблемы; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического моделирования и организации процесса формирования профессиональной компетентности у обучающихся в условиях эффективного использования педагогической диагностики в вузе; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам исследования; репрезентативной выборкой и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических данных, а также шестнадцатилетним практическим опытом преподавания автором в военном вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система педагогической диагностики, которая осуществляется на всех этапах подготовки будущего военного специалиста и используется для отбора форм и практико-ориентированных методов обучения, путей и средств психолого-педагогической поддержки и коррекции индивидуальной траектории развития курсантов в процессе формирования их профессиональной компетентности.

2. Определение понятия профессиональной компетентности военного специалиста, которая представлена как многомерная, интегральная характеристика личности военнослужащего, включающая наличие определенного уровня интеллекта, сформированное ядро знаний, навыков и умений фундаментального и специального характера, профессиональной рефлексии, устойчивых ценностных ориентации, способствующих реализации личностного потенциала, повышению степени готовности к решению задач по защите Отечества, генерированию новых идей в области проектирования военной техники.

3. Система педагогических условий, обеспечивающих эффективность диагностики процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста, включает: воспитательную работу, направленную на успешное формирование профессиональной компетентности; применение инновационных методов в обучении и контроле знаний обучающихся; создание атмосферы психологической поддержки обучающихся при проведении диагностики; творческое субъект-субъектное взаимодействие при проведении диагностики; психолого-педагогическую коррекцию индивидуальной траектории развития обучающихся.

4. Модель процесса формирования профессиональной компетентности, ориентированного на развитие личностно-творческого потенциала курсантов,

накопления ими первоначального опыта при включении в реальные условия профессиональной деятельности (учения, преддипломная практика, полевые практические занятия, деловые игры, занятия на местности и т. д.), которая включает следующие диагностические блоки:

I блок - входная диагностика - определение исходного уровня развития аналитических и информационных умений курсанта, а также уровня конкретно-предметных знаний;

II блок - моделирование профессиональных ситуаций, диагностика операциональных и проективных умений обучающихся;

III блок диагностика организационных и управленческих умений в процессе овладения ОВД. Осуществление уровневой дифференциации курсантов;

IV блок (преддипломная практика) - диагностика сформированное™ рефлексивных, организационных, прогностических умений, творческого подхода при решении конкретных профессиональных задач.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе проведения автором открытых и показных учебных занятий по проблематике исследования для научно-педагогического состава Академии ФСО России; в процессе обсуждения докладов на заседаниях и научно-методических семинарах кафедры общевойсковой подготовки, отчетов на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин, педагогики и психологии Академии ФСО России (2006-2008 гг.); через публикацию статей в сборниках научных трудов Академии ФСО России, а также в результате участия в межвузовских и межрегиональных научно-практических конференциях. Результаты диссертационного исследования прошли апробацию на 5-й Всероссийской научной конференции "Проблемы развития системы специальной связи и специального информационного обеспечения государственного управления России" (8-9 февраля 2007 г. в г. Орле) и внедрены в воспитательно-образовательный процесс Академии ФСО России, ОрЮИ МВД РФ, ОГИИиК, о чем имеются соответствующие Акты реализации.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список из 167 наименований, 9 приложений. В работе приведены 10 таблиц, 5 графиков, 3 схемы, 2 рисунка.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы, охарактеризованы теоретико-методологическая основа и логика исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Диагностика как теоретическая психолого-педагогическая проблема" рассмотрена сущность педагогической диагностики в процессе подготовки специалистов в современной высшей школе.

Анализ философско-социологической и психолого-педагогической литературы дал возможность рассмотреть современные тенденции применения диагностики в вузе. Понятие "педагогическая диагностика" в научной литературе появилось в 1960-е годы, хотя по существу педагогическая диагностика как практическая, эмпирическая деятельность насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Уже на заре человеческой истории люди на собственном опыте убедились в том, что нельзя успешно воспитывать и обучать молодое поколение, не пытаясь определить результаты своих усилий и уровень воспитанности и обученности своих учеников.

По мере развития педагогической практики и теории расширялся методологический и методический арсенал поиска путей и средств оценки и анализа учебно-воспитательного процесса. Большой вклад в становление и развитие научной педагогической диагностики внесли Д. Дидро, А. Дистервег, Я. А. Комен-ский, Дж. Локк, М. В. Ломоносов, Ж.-Ж. Руссо.

В ХУ1-середине XIX веках оформились методы педагогической оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме. Применявшиеся при этом традиционные методы (опросы, контрольные работы, экзамены) требовали от учеников воспроизведения учебного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определенных задач в соответствии с усвоенными ими образцами. Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий.

Начиная с конца XIX века, рекомендации отечественных педагогов, связанные с диагностикой в педагогическом процессе, все в большей степени становятся научными. Во второй половине XIX века, в связи с тем, что школьное обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы оценки результатов учебной деятельности. Развитие педагогической диагностики шло параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Значительная часть психологических тестов либо специально создавалась для нужд школы, либо адаптировалась для применения в условиях педагогического процесса.

В первой половине XX века идеи, связанные с проблематикой педагогической диагностики в отечественной науке, активно развивали П. П. Блонский, А. С. Макаренко, А. П. Нечаев, С. Т. Шацкий.

В период 1970-80-х годов проблемы, относящиеся к предметному полю педагогической диагностики, исследовались в работах таких выдающихся отечественных психологов, как Л. И. Венгер, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин. Важно отметить, что уже в 1980 году Д. Б. Эльконин рассматривает проблемы психолого-педагогической диагностики. А во второй половине 1980-х и в 1990-е годы педагогическая диагностика становится объектом специальных педагогических исследований. В данный период по проблемам педаго-

гической диагностики в нашей стране было издано несколько монографий (в том числе одна переводная с немецкого), более пятидесяти статей, рекомендаций.

В конце 1990-х годов терминология и проблематика педагогической диагностики все в большей степени входят в научный оборот. Так, например, в Российскую педагогическую энциклопедию (1999 г.) впервые по сравнению с предыдущими изданиями был включен раздел "Педагогическая диагностика", что свидетельствует о признании правомерности данной проблематики в современной науке.

В XX веке все большее распространение получает тестовый контроль. В зависимости от целей и предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические.

Педагоги и психологи современности (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, В. В. Зузеев, В. Ф. Самохин, В. А. Сластенин) разделяют тесты на две большие группы, так называемые тесты на "интеллект" и тесты, выявляющие эмоциональную сферу личности. Педагогические тесты используются как оптимальное средство контроля знаний, навыков и умений и как метод научного исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы дает возможность утверждать, что педагогическая диагностика отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Главное отличие заключается в содержательной, организационной и методической целостности диагностической деятельности, комплексности ее компонентов, относительной самостоятельности в рамках педагогического процесса и характеризуется большими возможностями воздействия на содержание, эффективность педагогического процесса.

Исходя из анализа военно-педагогической литературы, под педагогической диагностикой в высшей военной школе мы будем понимать познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету уровня обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса, направленную на достижение дидактических и воспитательных целей.

Педагогическая диагностика в высшей военной школе России проводится на всех этапах военно-педагогического процесса в ввузе и направлена на получение и использование в педагогических целях достоверной информации об участниках, условиях, содержании и результативности данного процесса. Об этом свидетельствуют современные исследования военных ученых В. В. Гусева, В. В. Давыдова, А. О. Кошелевой, В. М. Косухина, П. И. Образцова, В. М. Щекотихина.

Анализ литературных источников и практики работы высших учебных заведений показывает, что потребность в проведении педагогической диагностики обусловлена, прежде всего, тем, что усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от уровня их познавательного и личностного развития и во многом определяется интеллектом обучающегося, ранее усвоенными

знаниями, сформированностыо умений и навыков. В зависимости от характера накопленного знания - научно-теоретического или опытно- эмпирического - определяется и характер самой диагностики: научная или опытная диагностика, которые между собой взаимосвязаны и дополняют друг друга. В целом анализ научных источников показывает, что диагностика - это, прежде всего, специфический вид познавательной деятельности.

Основной целью осуществления непрерывной педагогической диагностики в условиях современного вуза является обеспечение эффективной подготовки компетентного специалиста, профессионально развитой личности на основе учета полученных в ходе диагностики личностных и профессиональных характеристик.

Во второй главе "Педагогическое проектирование процесса формирования компетентности будущего военного специалиста в процессе изучения общевойсковых дисциплин" в логике современных требований к организации образовательного процесса в вузе рассматриваются в следующей последовательности: анализ требований государственного стандарта к подготовке специалистов высшей школы; целеполагание при формировании профессиональной компетентности; педагогическое моделирование при компетентностном подходе к подготовке будущих специалистов; педагогически обоснованный выбор продуктивных методик диагностики, а также выделение основных тенденций по результатам опытно-экспериментальной работы.

Проблема компетентности специалиста показана в психолого- педагогическом контексте. Однако в исследованиях современных ученых нет единства в отношении содержания самого понятия "компетентность". Оно произошло от латинского слова - competent (надлежащий, способный) и имеет два значения: во-первых, это мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач (С. М. Вишнякова). Во-вторых, это область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений. В словаре иностранных слов и выражений оно трактуется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-то, круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. В психологическом словаре "компетентность" трактуется как "этическое требование, согласно которому, каждый специалист должен убедиться, что он работает в рамках своей компетенции".

Наиболее широко определение компетентности используется как доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей. В содержание компетентности ученые-исследователи включают уровень базового и специального образования, стаж работы, умение аккумулировать широкий жизненный и профессиональный опыт.

Компетентность как интегральное проявление профессионализма выражается в способе решения задач и является интегральным показателем профессионального развития, фактором саморазвития (А. К. Маркова).

Ученые-психологи относят компетентность к базовым интеллектуальным характеристикам личности наряду с такими качествами, как инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (А. А. Бодалев, Н. В. Бордов-ская, А. К. Маркова, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин). Анализ психолого- педагогической литературы позволил заключить, что под формированием профессиональной компетентности понимается особый вид познавательной деятельности, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в профессиональной сфере (в том числе и в экстремальных условиях).

На основании проведенного анализа исследований по проблеме профессиональной компетентности можно сделать вывод о том, что компетентность является одной из важнейших слагаемых профессионализма специалиста.

Таким образом, профессиональная компетентность будущего военного специалиста - это интегральная характеристика личности, включающая в себя высокий уровень выполнения обязанностей военной службы и задач по предназначению, личностной адаптации и рефлексии в профессиональной деятельности, готовности к принятию оптимальных решений, социальной мобильности и способности к самосовершенствованию.

Важно понимать, что компетентность специалиста - сформированное ядро знаний, навыков и умений фундаментального и специального (профильного) характера плюс сформированное творческое мышление. Указанные положения нашли своё отражение в разработанной нами модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста с использованием средств диагностики. Она представлена на схеме 1.

На основе теоретического анализа литературы по проблеме исследования и собственного профессионального опыта нами выделены следующие критерии и показатели профессиональной компетентности, использованные в опытно-экспериментальной работе.

Профессионально-творческий критерий свидетельствует о наличии запаса знаний, их системности, использовании новых способов усвоения знаний; умении творчески решать тактические задачи, ориентироваться в сложных условиях.

Социально-нравственный критерий предполагает целостные знания о мире, социуме и проявлении совокупности "культур" в познавательной и практической деятельности личности, а именно: культуры жизненного, учебного и профессионального самоопределения; политической, гражданской, исторической и правовой культуры; нравственной, художественной, физической, а также культуры человеческих отношений.

Операционально-деятелъностный критерий отражает владение приемами приобретения, накопления и усвоения информации (внимание, восприятие, память, культура чтения); владение методами переработки информации - базовыми мыслительными операциями (анализом, синтезом, абстрагированием, конкретизацией, индукцией, дедукцией, классификацией, обобщением, систематизацией); владение разнообразными способами передачи информации; владение диалектическим и логически последовательным мышлением.

Схема 1

Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста с использованием средств диагностики

Оценочно-рефлексивный критерий профессиональной компетентности будущего специалиста проявляется в осознании и осмыслении обучающимся собственных действий, приемов, способов учебно-познавательной деятельности. Обучающийся должен уметь проводить самоанализ и самооценку своих умственных действий; выявлять смысл своей интеллектуальной деятельности; соединять полученные результаты с поставленными целями; осознавать используемые методы и приемы интеллектуальной деятельности; анализировать полу-

ченный результат в процессе мышления, осознавать его. Кроме того, он должен уметь осуществлять самооценку и самоконтроль в процессе познавательной и практической деятельности; быть способным к прогнозированию развития своих мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых особенностей в выбранной профессиональной деятельности; уметь принимать решение и делать выбор, быть готовым брать ответственность за свой выбор; иметь способность к осмыслению результатов саморазвития в выбранной сфере профессиональной деятельности и определение, в случае необходимости, альтернативных вариантов ее изменения. Развитие перечисленных качеств, свидетельствует о сформированное™ оценочно-рефлексивного критерия. Непременными условиями развития профессиональной компетентности являются самооценка своей социальной компетенции: способность конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; анализ собственной деятельности с точки зрения поставленных целей профессионального развития.

Профессиональная компетентность будущего специалиста во многом зависит от сформированное™ его эмоционально-волевой устойчивости, обеспечивающей саморегуляцию деятельности и эмоционального состояния. В связи с этим целесообразно выделить эмоционально-волевой критерий, выражающийся в следующих показателях:

- сформированность социально-этических качеств (добросовестность, чувство долга перед обществом за результаты своей деятельности; ответственность, обязательность; принципиальность и требовательность; гуманность, внутреннее благородство; уважение к товарищам, окружающим, личности подчиненного; любовь к выбранной профессии; заинтересованность в успехе личной деятельности и коллектива);

- сформированность эмоционально-психических качеств (справедливость, доброжелательность; сопереживание, сочувствие, сострадание, доверие, душевная отзывчивость; чувство долга, чести, собственного достоинства; бескорыстие; доброта, великодушие, милосердие, человечность; эмоциональная восприимчивость к эстетике окружающего мира, ценностям духовной культуры);

- сформированность волевых качеств (инициативность, смелость, самостоятельность, храбрость, мужество, целеустремленность, решительность, самообладание, твердость, настойчивость, требовательность, дисциплинированность);

- уверенность в своих силах при достижении поставленных целей;

Выявленные критерии и показатели дали возможность определить содержание четырёх уровней развития профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе изучения ОВД в высшем военном учебном заведении.

Проявление профессиональной компетентности обучающегося на первом -высоком уровне характеризуется наличием внутреннего мотива к цели; устойчивого стремления получить высшее образование, узнать новую информацию о развитии науки и техники; готовности к самообразованию и совершенствованию профессиональной культуры; высокой степени сформированное™ персональной ценностной позиции в отношении будущей военной карьеры; глубоких и системных знаний по ОВД, умения выделять межпредметные и внутрипредметные

связи; осмысленного владения мыслительными операциями, умением выделить главное; уверенности в доказательстве истинных суждений и способности опровергнуть ложные; осознанного переноса операций и приемов мышления на другие предметы; высокой культурой устной речи, выразительностью речевых средств, умением вести диалог, системно и качественно конспектировать учебный материал; устойчивого проявления нравственных качеств в поведении, социально-коммуникативном и профессионально-творческом взаимодействии; высокого уровня личной активности и саморегуляции социального поведения и профессиональной деятельности; способности к самоанализу, самооценке и самокоррекции; уверенности в своих силах, настойчивости в принятии и проведении решения, готовности мыслить в нестандартных ситуациях.

Педагогическая оценка достижения обучающимися второго - достаточного уровня развития профессиональной компетентности определяется стабильной положительной мотивацией, осознанностью и стремлением к саморазвитию; достаточно выраженной направленностью на профессиональное становление, стремлением стать компетентным специалистом, повысить свой уровень посредством самообразования; личной ориентацией на социокультурные нормы и ценности общества в профессиональной деятельности; достаточным уровнем владения общепрофессиональными знаниями и умениями; оптимальным использованием правил и приемов мыслительной деятельности; способностью нахождения при определенной помощи разнообразных связей и отношений между изучаемыми предметами; преобладанием культуры письменной речи над устной, отсутствием строгой последовательности при построении ответа, доклада; достаточным проявлением нравственных качеств в общении с другими людьми, в профессиональной деятельности; способностью к самореализации и самоорганизации в профессии; достаточной способностью к самоанализу, самооценке и самокоррекции; способностью к самообладанию и проявлению решительности при выполнении поставленных задач.

Для третьего — допустимого уровня развития профессиональной компетентности будущего специалиста характерны следующие признаки: неустойчивые, но положительные интересы; узколичностные, порой прагматические, утилитарные мотивы получения высшего образования; неадекватность персональной позиции социокультурным нормам и ценностям общества; эпизодический интерес к историческим событиям, фактам, явлениям; не всегда полное соответствие уровня приобретенных знаний по ОВД и готовности применить их в практической деятельности; стихийное владение базовыми мыслительными операциями, способность к доказательству несложных положений, выработка суждений и умозаключений по аналогии; недостаточная точность, ясность и понятность устной речи; не всегда адекватное проявление культуры отношений с людьми; корректировка личности в условиях взаимодействия в социуме, отсутствие стремления к самоанализу, самооценке и самокоррекции.

На четвертом - низком уровне развития профессиональной компетентности её признаками являются: недостаточное, ситуативное проявление познавательных мотивов и потребностей; отсутствие устойчивой мотивации к целеуст-

ремленному освоению избранной профессии; слабо выраженная потребность в профессиональном развитии; формальное принятие социокультурных норм и ценностей общества (на словах, но не в деятельности); низкая степень проявления интереса к будущей деятельности, военной карьере; недостаточный уровень владения знаниями по ОВД, неспособность к выделению межпредметных связей; непроизвольное владение мыслительными операциями, отсутствие определенности, последовательности, доказательности; низкая степень владения культурой передачи информации, бессистемность устной и письменной речи; недостаточное, ситуативное проявление нравственных качеств в личном поведении и общении с другими людьми, в различных условиях; ситуативная саморегуляция (в зависимости от личных побуждений, настроения), слабое стремление к преодолению трудностей, расчет на поддержку других; неуверенность в своих силах, неспособность провести в жизнь принятое решение в условиях внешнего воздействия.

Использование обоснованных критериев, показателей и уровней сформи-рованности профессиональной компетентности у будущих военных специалистов позволяет оценить готовность и способность курсанта-выпускника осуществлять профессиональную деятельность.

При анализе такой многомерной реальности, какой является труд офицера, и, учитывая особенности содержания ОВД, мы будем использовать следующие ведущие составляющие профессиональной компетентности: деятельностную и личностную, - являющиеся основными характеристиками труда командира, воспитателя, инженера, человека. Личностная составляющая выпускника является стержневым фактором труда офицера, определяющим его профессиональную позицию в трудовой деятельности и в умении применять свои коммуникативные способности. Она характеризуется ценностными ориентациями, идеалами, внутренним смыслом службы военного специалиста. Деятельностная составляющая профессиональной компетентности - это "технология" воинского труда.

В третьей главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов (на примере изучения общевойсковых дисциплин)" выявлены и апробированы факторы и педагогические условия, способствующие успешному формированию ПК будущего военного специалиста в процессе изучения ОВД. К ним относятся:

- объективные факторы - информационно-познавательная среда вуза; активное педагогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися; педагогическая диагностика уровня ПК в процессе обучения; активное участие обучающегося в образовательном процессе вуза;

- субъективные факторы - познавательная потребность обучающегося; профессиональная направленность будущего специалиста; личностно- психологические особенности; личностно-организационные умения;

- педагогические условия - воспитательная работа по успешному формированию ПК будущего специалиста; применение инновационных методов педагогической диагностики уровня ПК; использование инновационных методов обучения; создание атмосферы психологической поддержки обучающихся при проведении диагностики; непрерывная диагностика уровня развития ПК обучаю-

щихся; творческое взаимодействие при проведении этапов диагностики; психолого-педагогическая коррекция обучающихся по результатам диагностики; внедрение рекомендаций по применению тестов в практике вуза.

Опытно-экспериментальная работа доказала, что положительный вектор в изменении уровня ПК в процессе изучения ОВД может быть достигнут в результате внедрения в практику непрерывной педагогической диагностики. Об этом свидетельствуют тесные связи между самооценкой курсантов и оценкой экспертов.

Динамика уровня профессиональной компетентности курсантов в процессе изучения ОВД (табл. 1) свидетельствует о том, что использование педагогической диагностики способствует формированию ПК, позволяет получить существенный прирост оценочного показателя результатов зачетов у курсантов.

Таблица 1

Динамика уровня профессиональной компетентности курсантов в процессе изучения общевойсковых дисциплин (в абсолютных числах и процентах)

Уровни Динамика поуровневого развития

Критерии ПК Курсанты КГ Курсанты ЭГ

в начале в конце в начале в конце

1 3 5,6 7 13,2 4 7,5 11 20,7

Мотивационно- 2 14 26,4 20 37,8 13 24,5 23 43,4

ценносгный 3 26 49,1 21 39,6 26 49,1 17 32,1

4 10 18,9 5 9,4 10 18,9 2 3,8

1 2 3,8 6 11,3 3 5,6 12 22,6

Когнитивно- 2 20 37,8 24 45,3 19 35,9 22 41,5

информационный 3 23 43,4 19 35,8 22 41,6 16 30,3

4 8 15,0 4 7,6 9 16,9 3 5,6

1 6 11,3 9 16,9 5 9,4 14 26,4

Операционально- 2 20 37,8 25 47,2 21 39,6 28 52,8

деятельностный 3 21 39,6 17 32,1 19 35,9 11 20,8

4 6 11,3 2 3,8 8 15,1 0 0

1 12 22,6 18 34,0 11 20,8 22 41,5

Социально- 2 26 49,1 28 52,8 26 49,1 27 50,9

личное тныи 3 11 20,8 5 9,4 12 22,6 4 7,6

4 4 7,5 2 3,8 4 7,5 0 0

I 8 15,1 13 24,5 6 11,3 15 28,3

Оценочно- 2 21 39,6 22 41,5 22 41,5 25 47,2

рефлексивный 3 17 32,1 14 26,5 18 34 11 20,8

4 7 13,2 4 7,5 7 13,2 2 3,7

Примечание. 1 - высокий, 2 - достаточный, 3 - допустимый, 4 - низкий.

В ходе экспериментальной работы получены результаты, доказывающие, что при использовании непрерывной диагностики (с применением адаптивной системы тестирования) в учебно-воспитательном процессе повышается мотивация к учебной деятельности, растет интерес к изучению общевойсковых дисци-

плин, наблюдаются интенсивный рост и достижение более высоких уровней сформированное™ профессиональной компетентности. Так, в процессе опытно-экспериментальной работы произошли перемещения обучающихся с одного уровня обученности на другой (с более низкого на более высокий). При этом в экспериментальных группах такие перемещения были значительнее по всем выделенным нами критериям.

Положительная динамика основных компонентов развития профессиональной компетентности курсантов, полученная в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и отражает эффективность избранной логики исследования и научно-методического обеспечения процесса подготовки будущего специалиста в высшей школе.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволили разработать практические рекомендации по выбору тестовых ситуаций, конструированию программно-дидактических тестовых заданий, составлению тестов по дисциплине (теме, разделу), организации тестирования.

Таким образом, правомерно сделать следующие выводы:

1. Непрерывная педагогическая диагностика в условиях военного вуза обеспечивает эффективную подготовку компетентного специалиста, профессионально развитой личности на основе полученных личностных и профессиональных характеристик.

2. Проведенная итоговая экспертиза доказала значимость влияния педагогической диагностики на формирование профессиональной компетентности будущего военного специалиста.

3. Успешное формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в системе изучения общевойсковых дисциплин в высшей школе проходит наиболее результативно в том случае, когда:

- диагностика уровня сформированное™ профессиональной компетентности осуществляется в ходе текущего, рубежного, промежуточного и итогового контроля с использованием оболочки АСТ-Тест;

- преподаватель в соответствии с результатами оперативной диагностики целенаправленно моделирует содержание конкретной учебной дисциплины (занятия, темы, раздела) в виде системы задач и заданий, адекватных индивидуальной логике мыслительных операций и практических действий, направленных, прежде всего на решение ими задач и проблем будущей профессиональной деятельности;

- в ходе организации обучения в вузе целенаправленно созданы необходимые психолого-педагогические и дидактаческие условия для проведения самоконтроля ("тест-тренинг") обучающихся накануне проведения контрольных мероприятий.

Проведенное исследование не претендует на полное решение задач по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста. Дальнейшее изучение проблемы может потребовать более глубокого исследования инновационных методов в обучении, а именно применения педагогической диагностики для выявления профессиональных компетенций военного специалиста и осуществления рейтингового контроля.

Основные положения диссертации отражены в научном журнале, включенном в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

1. Жигулин, С. С. Компстентностная модель - новый ориентир в подготовке военного специалиста. [Текст] / С. С. Жигулин, А. О. Кошелева, С. Н. Кулагин // Вестник Тамбовского университета. Серия "Гуманитарные науки". Вып. 8 (52). -Тамбов, 2007. - С. 206-212,

а также в следующих публикациях автора:

2. Жигулин, С. С. Проблемы разработки и внедрения профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей школе. [Текст] / С. С. Жигулин // Актуальные проблемы профессионального образования в условиях модернизации высшей школы : Сборник научных докладов и тезисов межвузовской научно-практической конференции. 6-7 апреля 2004 г. - Орел : Академия Спецсвязи России, 2004. - С. 95-97.

3. Жигулин, С. С. Стратегия формирования профессиональной компетентности в контексте инновационного педагогического проектирования. [Текст] / С. С. Жигулин, А. О. Кошелева // Современные проблемы исследования социокультурной сферы : материалы межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей. Орел, 5-6 апреля 2007 г. ; под общей редакцией А. А. Лабейкина. - Орел : ОГИИК, 2007. - С. 24-27.

4. Жигулин, С. С. Структурные и функциональные компоненты педагогической диагностики. [Текст] / С. С. Жигулин // Ученые записки Орловского государственного университета. Т. 2. : Научные труды научно-исследовательского центра педагогики и психологии. Вып. 4 (7). - Орел, 2007 г. - С. 8-12.

5. Жигулин, С. С. Структура профессиональной компетентности будущего военного специалиста. [Текст] / С. С. Жигулин // Проблемы развития системы специальной связи и специального информационного обеспечения государственного управления России : материалы 5-й Всероссийской научной конференции. 8-9 февраля 2007 г. В 8 ч. Ч. 8 ; под общей редакцией профессора В. М. Щекотихина. - Орел : Академия ФСО России, 2007. - С. 99-102.

6. Жигулин, С. С. Оперативно-тактический компонент профессиональной компетентности выпускника. [Текст] / С. С. Жигулин // Проблемы развития системы специальной связи и специального информационного обеспечения государственного управления России : материалы 5-й Всероссийской научной конференции. 8-9 февраля 2007 г. В 8 ч. Ч. 8; под общей редакцией профессора В. М. Щекотихина - Орел : Академия ФСО России, 2007. - С. 221-224.

7. Жигулин, С. С. Категория компетентности в психологических исследованиях. [Текст] / С. С. Жигулин, А. О. Кошелева // Сборник научных трудов. Вып. 23. - Орел : Академия ФСО России, 2007. - С. 73-77.

Жигулин Сергей Семенович

Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста

(на примере изучения общевойсковых дисциплин) 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 14.10.08 г. Формат 60x84/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,26. Тираж 115 экз. Заказ № 457.

Отпечатано в типографии Академии ФСО России 302034, г. Орел, ул. Приборостроительная, 35.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Жигулин, Сергей Семенович, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ДИАГНОСТИКА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Сущность педагогической диагностики в процессе подготовки специалистов в высшей школе.

1.2. Педагогическая диагностика в практике военных вузов.

Выводы по главе.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕВОЙСКОВЫХ ДИСЦИПЛИН.

2.1. Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста высшей школы.

2.2. Сущность и структура профессиональной компетентности военного специалиста.

Выводы по главе.

Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕВОЙСКОВЫХ ДИСЦИПЛИН) В ВВУЗЕ

3.1 Педагогическая диагностика профессиональной компетентности обучающихся в военном вузе.

3.2 Условия успешного применения педагогической диагностики в процессе формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста"

Актуальность исследования. Современная цивилизация вступила в ту стадию информационного развития, когда темпы культурных изменений требуют от человека умения в кратчайшие сроки перерабатывать большие объемы информации, осваивать новые способы деятельности и своевременно находить квалифицированные решения профессиональных и социальных проблем. Системные преобразования в социально-экономической и информационно-коммуникационной сферах жизни российского общества также существенно изменяют жизнедеятельность человека и требуют от него личностного осознания и осмысления этих изменений.

Перечисленные факторы непосредственно влияют на личностное отношение человека к миру и к самому себе, преобразуют культуру его жизни в целом и профессиональную культуру в частности. Личность оказывается перед необходимостью переоценивать своё отношение к жизни, менять свои взгляд на события, отходить от привычных схем мышления в профессиональной деятельности. Для достижения продуктивных результатов в профессиональной деятельности современного специалиста необходим высокий уровень профессиональной компетентности, предполагающий способность принимать решения в условиях ограниченного интервала времени и нести за них ответственность, точно выбирать средства для достижения поставленной цели и т. д. Общекультурный уровень, широкий кругозор, информированность и осведомленность, педагогические условия воспитательно-образовательной среды вуза, увеличивают при этом личностные возможности человека в адекватном анализе и оценке окружающего мира, способствуют мысленному прогнозированию изменений, происходящих в нем, и позволяют самостоятельно решать возникающие проблемы. Ведущее место среди условий формирования профессиональной компетентности будущего специалиста занимает педагогическая диагностика. Неслучайно в XXI веке, объявленном ЮНЕСКО веком образования, среди приоритетов общественного развития выделены собственно человеческие ресурсы: профессиональная компетентность, всесторонняя образованность, интеллект и культура.

В образовательном процессе формирование профессиональной компетентности связывают с вопросами, касающимися активизации познавательной деятельности (В. И. Байденко, П. П. Борисов, И. А. Зимняя, В. В. Зузеев,

A. К. Маркова и др.), развития самосознания личности (А. А. Бодалев,

B. В. Столин, и др.). Проблема компетентности, на наш взгляд, в наибольшей степени разработана в исследованиях таких зарубежных авторов, как Дж. Равен, Дж. Кулман, Р. Коллинз, Е. Де Боно, В. Де Ланшере, Н. Фитер, Дж. Флана-ган, Дж. Фолгер, А. Фрелей, Д. Макклеланд, Дж. О' Тул, С. Шнайдер, JI. Спенсер и др.

Что касается системы военного образования, то в настоящее время в связи с модернизацией Вооруженных Сил Российской Федерации, переводом их комплектования на контрактную основу и преобразованиями, определяемыми Федеральной программой реформирования системы военного образования на период до 2010 года, заявленная тема исследования приобретает особую актуальность. Необходимо отметить, что к настоящему времени в исследованиях военных педагогов и психологов недостаточно рассмотрены идеи педагогической диагностики уровня компетентности военного специалиста в связи с реализацией новых целей его подготовки, и изменением содержания военного образования, а также отсутствием объективных критериев и показателей сформированное™ профессиональной компетентности. Проблема реализации комплекса задач педагогической диагностики в целях подготовки специалиста рассматривалась в работах К. Ингенкампа, JI. Мауерманна, Б. Роллета и др. Выдающиеся отечественные психологи А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Элько-нин анализировали проблемы, относящиеся к предметному полю педагогической диагностики; Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн разработали психологические основы профессиональной деятельности будущего специалиста. Деятельностный и системный подходы к процессу профессиональной подготовки позволили разработать технологии обучения, успешно применяемые в вузе (Н. В. Кузьмина, Н. Н. Никитина, П. И. Образцов, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, А. И. Уман). Компетентностный подход в овладении специалистом системой знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности разрабатывался Е. В. Бондаревской, Э. Ф. Зеером, А. К. Марковой, В. А. Сла-стениным, Г. С. Сухобской. Ряд исследователей (В. Н. Аниськин, Н. А. Банько, Т. В. Добудько, В. П. Топоровский) рассматривают профессиональную компетентность с точки зрения уровневой дифференциации обучающихся по их способности решать профессионально-ориентированные задачи. Анализу практического применения диагностики в обучении военнослужащих посвящены труды военных исследователей В. П. Давыдова, П. П. Дерюгина, О. Ю. Ефремова, А. Т. Иваницкого, А. Г. Караяни.

В современной практике военных вузов происходит активный поиск эффективных инновационных методов диагностики, особое внимание при этом уделяется разработке новых методик диагностики. Следует отметить, что в центре внимания преподавателей вуза чаще оказываются объем и полнота усваиваемой обучающимся информации, а не процесс формирования его профессиональной компетентности как будущего специалиста. Более того, недостаточная методическая подготовленность части преподавателей вузов, их неспособность реализовать инновационные модели обучения и новые методики педагогической диагностики в процессе подготовки высококвалифицированных кадров порождают ряд организационных и управленческих проблем, ведет к снижению качества образования.

Профессорско-преподавательскому и командному составу вузов важно, с одной стороны, обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности и социальной мобильности специалистов при самостоятельном решении ими профессиональных задач, социальных и иных жизненных проблем. С другой стороны, обеспечить взаимосвязь процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста с индивидуальным развитием исторнко-мировоззренческой, социально-нравственной и правовой культуры, а также культуры профессионального труда и познавательной деятельности, которые составляют фундамент осознанного и деятельного функционирования личности в обществе.

Вместе с тем, как показал поисковый эксперимент, проведенный на основе репрезентативной выборки в ряде вузов (гражданских и военных), только каждый третий опрошенный выпускник считает, что в достаточной мере владеет требуемым комплексом компетенций; каждый четвертый оценивает владение ими на 75 %; не более 15 % из них фиксируют у себя сравнительно низкий уровень профессиональной компетентности. По тем же эмпирическим данным, высоким уровнем творческого и познавательного мышления и устойчивым стремлением к самосовершенствованию своих когнитивных способностей и интеллекта отличаются чуть более 10 % первокурсников и в среднем не более 18 % выпускников разных вузов. Несмотря на то, что потребность в самостоятельном выборе и принятии решений испытывают более половины опрошенных, самооценка их мыслительной деятельности на практике при решении профессионально-ориентированных задач не коррелирует с экспертными оценками преподавателей.

Однако, современная социокультурная ситуация требует от человека, получившего высшее образование, способности и умения прогнозировать обстановку, мобильно мыслить в условиях неопределенности ситуации, профессионального риска, принимать адекватные оперативные решения.

На психолого-педагогическом уровне системное решение задач, направленных на развитие профессиональной компетентности будущего специалиста, осложняется тем, что значительная часть обучающихся в вузе при наличии соответствующих ценностных ориентаций не владеет умениями и приемами саморазвития и самосовершенствования.

Анализ литературных источников и практики работы военных вузов показал, что существует противоречие между требованиями общества и государства на современном этапе их развития к уровню подготовки выпускаемых специалистов п существующими возможностями повышения качества их подготовки, фиксируемого современными методами диагностики уровня профессиональной компетентности.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была сформулирована тема исследования: "Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста (на примере изучения общевойсковых дисциплин)", проблема которого сформулирована следующим образом: каково влияние педагогической диагностики на процесс формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста, в процессе изучения общевойсковых дисциплин. Целью исследования являлось повышение качества подготовки будущего военного специалиста с активным использованием средств педагогической диагностики в процессе изучения общевойсковых дисциплин.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в условиях обучения в высшей школе.

Предмет исследования - педагогическая диагностика как условие, обеспечивающее эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста.

Гипотеза исследования — педагогическая диагностика в процессе изучении общевойсковых дисциплин будет оказывать положительное влияние на ход формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста при соблюдении следующих условий:

- целенаправленно применяется педагогическая диагностика уровня профессиональной компетентности будущих военных специалистов на всех этапах обучения в вузе с применением инновационных методов контроля знаний;

- система педагогической диагностики процесса профессиональной подготовки будущих военных специалистов будет ориентирована на развитие их личностно-творческого потенциала, накопление ими первоначального опыта при моделировании реальных условий будущей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Разработать концептуально-методологическую основу исследования, проанализировав современное состояние педагогической диагностики в высшей военной школе.

2. Спроектировать модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе освоения содержания общевойсковых дисциплин в военном вузе с использованием средств педагогической диагностики.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность диагностики, нацеленной на формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе изучения общевойсковых дисциплин (далее - ОВД).

Методологическую основу исследования составляют:

- философские представления о взаимосвязях когнитивного, операционально-логического и практического познания реальности и развития человека в условиях определенной социальной и образовательной среды, а также фило-софско-психологические идеи об активной роли личности в познании и преобразовании действительности и самой себя;

- личностно-ориентированная парадигма образования;

- идеи системогенеза профессиональной деятельности;

- принципы функционирования современной системы военного образования, обеспечивающие развитие способностей, позволяющих будущему военному специалисту решать разнообразные по степени сложности профессиональные задачи.

Теоретическая основа исследования сложилась из следующих компонентов:

- социально-психологической теории личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. С. Белкин, JI. С. Выготский, Е. П. Ильин, А. Г. Ка-раяни, JI. А. Петровская, В. М. Розин, В. В. Столин и др.);

- психолого-педагогических основ компетентностного подхода (В. И. Бай-деико, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Джерри Ван Зантворт, Дж. Равен и др.);

- основных положений о технологии стандартизированной компьютерной дидактической оценки уровня знаний, интеллектуальных умений и практических навыков, основы культуры адаптивного тестирования (В. С. Аванесов, В. И. Васильев, Ю. М. Жуков, А. Н. Майоров, Т. Н. Тягунова, В. А. Хлебников);

- представлений о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (Б. С. Гершунский, JI. Н. Голубева, В. В. Зузеев, В. А. Кан-Калик, И. Ф. Плетенева, Н. Г. Подаева, В. А. Сластенин, J1. А. Холодкова и др.);

- концепции развития высшего профессионального образования (В. П. Кузовлев, В. Е. Медведев, В. А. Сластенин);

- акмеологических аспектов профессионализма (А. А. Деркач, Н. И. Ка-лаков, А. К. Маркова, В. Г. Михайловский);

- технологии поэтапного формирования умственных способностей в процессе познавательной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.);

- идеи педагогического проектирования процесса обучения в вузе на основе компетентностного подхода в подготовке специалистов (А. И. Ахулкова,

B. П. Беспалько, А. А. Дорофеев, А. К. Калашников, В. Н. Карташова,

A. О. Кошелева, В. П. Кузовлев, Н. Ф. Маслова, А. И. Уман, JI. А. Усольцева);

- системного подхода к качественному решению проблем управления образованием в высшей военной школе (А. В. Барабанщиков, В. П. Давыдов,

C. В. Дрягин, И. JT. Железняк, А. Т. Иваницкий, В. М. Косухин, П. И. Образцов,

B. Д. Самойлов, В. А. Шняк).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы и нормативных документов - государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, методических рекомендаций Министерства образования РФ, учебных планов и программ); эмпирические (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, организация и реализация опытно-экспериментальной работы в учебном процессе вуза в совокупности с системным анализом результатов учебно-познавательной деятельности курсантов; изучение отчетов и индивидуальных заданий по преддипломной практике; экспертный опрос и обобщение независимых характеристик); статистическая обработка эмпирических данных и их анализ.

Организация и этапы исследования. Эмпирическая база исследования на его констатирующем этапе включала опрос 562 обучающихся различных вузов с тридцатипроцентной квотной выборкой курсантов Академии ФСО России, десятипроцентной квотной выборкой курсантов Орловского юридического института МВД РФ и пятипроцентной стратифицированной выборкой студентов двух гражданских вузов (Орловского государственного технического университета и Орловского государственного института искусств и культуры). В формирующей опытно-экспериментальной работе участвовали курсанты из состава пятипроцентной выборки от генеральной совокупности обучающихся в Академии ФСО России. В качестве экспертов выступили 19 преподавателей данного вуза. Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале изучения курсантами военного вуза общевойсковых дисциплин.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе (2004—2005) выявлялись существующие противоречия в системе и результатах подготовки будущих военных специалистов, изучалась степень разработанности проблемы исследования. Анализировался опыт изучения ОВД, проведения преддипломной практики курсантами военного вуза (с 1998 по 2005 гг.), участия их в полевых выходах и учениях. В результате сформулированы цель, объект и предмет исследования, его гипотеза, разработан понятийный аппарат.

На втором этапе (2005-2006) разрабатывались теоретические положения исследования, средства и методы педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, выделялись критерии, показатели, уровни и условия формирования профессиональной компетентности обучающихся в процессе изучения ОВД, выявлялись условия эффективного внедрения педагогической диагностики в учебный процесс ввуза.

На третьем этапе (2006-2008) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка результативности модели формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в процессе изучения ОВД, осуществлялась коррекция форм и методов учебной работы, проводились апробация результатов исследования, обработка, обобщение, систематизация и уточнение основных положений исследования, оформлялся текст диссертации.

Основные результаты исследования и их научная новизна состоят в следующем:

- уточнены характеристики и объемы понятий "педагогическая диагностика" и "профессиональная компетентность" применительно к процессу подготовки будущего специалиста в условиях военного вуза;

- определены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивно-информационный, операционально-деятельностный, социально-личностный, оценочно-рефлексивный), показатели и уровни профессиональной компетентности обучающихся применительно к практико-ориентированной деятельности в процессе изучения ОВД;

- разработана модель формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов, основанная на формировании социального, профессионального и личного опыта, с использованием средств педагогической диагностики;

- выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования диагностики, с целью формирования профессиональной компетентности обучающихся в ввузе.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в педагогическом моделировании процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста на основе создаваемых в вузе условий для эффективного использования средств диагностики;

- в определении структурно-содержательных компонентов профессиональной компетентности (личностного и деятельностного) будущих военных специалистов, создающих предпосылки для осуществления компетентностного подхода в высшей военной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные и прошедшие опытно-экспериментальную проверку диагностические материалы к занятиям по ОВД могут найти применение в вузах силовых структур, а также на военных кафедрах гражданских вузов. Методические рекомендации по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста и методики диагностики могут быть использованы преподавателями, курсантами, студентами вузов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологически корректным отбором теоретических положений, принципов и методов познания исследуемой проблемы; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического моделирования и организации процесса формирования профессиональной компетентности у обучающихся в условиях эффективного использования педагогической диагностики в вузе; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам исследования; репрезентативной выборкой и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических данных, а также шестнадцатилетним практическим опытом преподавания автором исследования в военном вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая диагностика, осуществляется на всех этапах подготовки будущего военного специалиста, и используется для отбора форм и практи-ко-ориентированных методов обучения, путей и средств психолого-педагогической поддержки и коррекции индивидуальной траектории развития курсантов в процессе формирования их профессиональной компетентности.

2. Определение понятия профессиональной компетентности военного специалиста, которая представлена как многомерная, интегральная характеристика личности военнослужащего, включающая наличие определенного уровня интеллекта, сформированное ядро знаний, навыков и умений фундаментального и специального ("профильного") характера, профессиональной рефлексии, устойчивых ценностных ориентаций, способствующих реализации личностного потенциала, повышению степени готовности к решению задач в сфере защиты Отечества, генерированию новых идей в области проектирования военной техники.

3. Система педагогических условий, обеспечивающих эффективность диагностики уровня профессиональной компетентности будущего военного специалиста, включает: воспитательную работу, направленную на успешное формирование профессиональной компетентности; применение инновационных методов в обучении и контроле знаний обучающихся; создание атмосферы психологической поддержки обучающихся при проведении диагностики; творческое субъект-субъектное взаимодействие при проведении этапов диагностики; психолого-педагогическая коррекцию индивидуальной траектории развития обучающихся по результатам диагностики;

4. Модель процесса формирования профессиональной компетентности, ориентированного на развитие личностно-творческого потенциала курсантов, накопления ими первоначального опыта при включении в реальные условия профессиональной деятельности (учения, преддипломная практика, полевые практические занятия, деловые и ролевые игры, занятия на макете местности и т. д.), включает следующие диагностические блоки:

I блок - входная диагностика - определение исходного уровня развития аналитических и информационных умений курсанта, а также уровня конкретно-предметных знаний;

II блок - моделирование профессиональных ситуаций, диагностика операциональных и проективных умений обучающихся;

III блок -диагностика организационных и управленческих умений в процессе овладения ОВД. Осуществление уровневой дифференциации курсантов;

IV блок (преддипломная практика) - диагностика сформированности рефлексивных, организационных, прогностических умений, творческого подхода при решении конкретных профессиональных задач.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе проведения автором открытых и показных учебных занятий по проблематике исследования для научно-педагогического состава Академии ФСО России; в процессе обсуждения докладов на заседаниях и научно-методических семинарах кафедры общевойсковой подготовки, отчетов на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин, педагогики и психологии Академии ФСО России (2006-2008 гг.); через публикацию научных статей в сборниках научных трудов Академии ФСО России, а также в результате участия в межвузовских, межрегиональных и всероссийских научно-практических конференциях. Материалы исследования использованы в НИР "Тест", "Курсант" и "Личность" Академии ФСО России. Результаты диссертационного исследования успешно прошли апробацию на 5-й Всероссийской научной конференции "Проблемы развития системы специальной связи и специального информационного обеспечения государственного управления России" (8-9 февраля 2007 г., г. Орел) и внедрены в воспитательно-образовательный процесс Академии ФСО России, ОрЮИ МВД РФ и ОГИИиК, о чем имеются соответствующие Акты реализации.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 167 наименований и 9 приложений. В работе приведены 10 таблиц, 5 графиков. 3 схемы, 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы, сформулированные на основе анализа результатов исследования, позволили предложить вышеизложенные практические рекомендации по выбору тестовых ситуаций, конструированию программно-дидактических тестовых заданий, составлению тестов по дисциплине (теме, разделу), организации тестирования. Разработанные рекомендации, на наш взгляд, окажут существенную помощь начинающему преподавателю по организации внедрения тестовых технологий в учебно-воспитательный процесс, что позволит существенно повысить эффективность формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста.

В процессе формирования профессиональной компетентности военного специалиста целесообразно сосредоточиться на следующем: придании содержанию, методике и организации занятий проблемно-деятельностпого и лично-стно-ориентнрованного характера с учетом комплексного поэтапного подхода к внедрению педагогической диагностики; оптимальном совершенствовании содержания и планирования обучения, воспитания и развития личности на каждом из этапов общевойсковой подготовки; устранении дублирования несущественного учебного материала при изучении различных дисциплин; моделировании на занятиях обстановки, максимально приближенной к обстановке реального боя; комплексном применении проблемных, программированных, поисковых и исследовательских методов обучения; совершенствовании процесса формирования оперативно-тактического, тактического мышления; совершенствовании воспитательного воздействия в процессе обучения; повышении педагогической культуры, профессионального мастерства педагогов, командиров и воспитателей.

Проведенное исследование не претендует на полное решение задач по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста. Вместе с тем, его результаты могут быть использованы в практических подразделениях различных силовых структур, в военных и гражданских вузах. Дальнейшее изучение проблемы может потребовать более глубокого исследования инновационных методов в обучении, а именно применения педагогической диагностики для выявления профессиональных компетенций военного специалиста и осуществления рейтингового контроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная образовательная парадигма направлена в первую очередь на подготовку интеллектуального, творческого человека - профессионала, умеющего адаптироваться к быстро меняющимся профессиональным условиям, имеющего свою позицию и рационально организующего активную познавательную деятельность.

Ведущая цель современного образования состоит в формировании мышления будущего специалиста, способности применить свой интеллектуальный потенциал в профессиональной деятельности.

Кроме того, основной целью высшего военного образования сегодня является подготовка высококвалифицированных специалистов, впитавших в себя лучшие традиции российского офицерского корпуса, постоянное повышение уровня их профессиональной компетентности. Все вышесказанное дает возможность утверждать, что нужны новые подходы к рассмотрению проблемы формирования профессиональной компетентности выпускника военного вуза. В связи с этим особую актуальность приобретает выбор инновационных методов и методик педагогической диагностики, которые позволят достигнуть результативности процесса формирования профессиональной компетентности и осуществить педагогическое воздействие на основе полученных результатов диагностики. Овладение приемами, способами диагностики позволит повысить эффективность процесса обучения, определить степень развития системы интеллектуальных способностей будущего специалиста, своевременно выработать систему корректирующих мероприятий для создания условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности и формирование профессиональной компетентности выпускника военного вуза.

Проведенный теоретический анализ философской, культурологической, исторической и психолого-педагогической литературы свидетельствует, что процесс формирования профессиональной компетентности выделяется своей многогранностью, сложностью и уникальностью во всем процессе подготовки военного специалиста.

Исследование сущности профессиональной компетентности свидетельствует о том, что она трактуется представителями различных сфер науки как центральное основание комплекса индивидуально-личностных, профессиональных и социальных достижений человека. В рамках нашего исследования профессиональная компетентность военного специалиста - это многомерная, интегральная характеристика личности военнослужащего, требующая наличия интеллекта, профессиональной рефлексии, устойчивых ценностных ориентации, реализации личностного потенциала. Мы понимаем профессиональную компетентность специалиста как сформированное ядро знаний, навыков и умений фундаментального и специального ("профильного") характера плюс сформированное творческое мышление. Критериями профессиональной компетентности в нашем исследовании являются мотивационно-ценностный, когнитивно-информационный, операционально-деятельностный, социально-личностный, оценочно-рефлексивный.

Содержательно-сопоставительный анализ различных подходов к определению критериев профессиональной компетентности позволил выделить и существенно важные их показатели: для мотивационно-ценностного это положительные ценностные ориентации и профессиональная мотивация; для когнитивно-информационного - использование интегрированных знаний по ОВД, работа с информацией из различных источников; для операционально-деятельностного - участие в тактико-специальных учениях, занятиях, стажировке, а также научных семинарах, конференциях, конкурсах; для социально-личностного - это умение подчиняться, работать самостоятельно, руководить и работать в коллективе; для оценочно-рефлексивного - умение воспринимать критику и наличие адекватной самооценки. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы в соответствии с определенными критериями мы выделили четыре уровневые характеристики сформированное™ профессиональной компетентности будущего военного специалиста - это высокий, достаточный, допустимый и низкий уровни.

Из проведенного анализа состояния теоретической разработанности проблем педагогической диагностики следует, что концептуальные установки, формы, методы и методики ее проведения нуждаются в дальнейшем формировании и развитии. При этом в целом педагогическую диагностику следует понимать как познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету состояний и свойств участников педагогического процесса и его компонентов, направленную на обеспечение достижения педагогических целей. Главными задачами педагогической диагностики являются распознавание, анализ и оценка обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей, уровня личностного развития обучающихся и их подготовки к профессиональной деятельности. В современных условиях необходимы такие формы и методы диагностики, которые позволят оперативно выявить негативные тенденции и факторы, которые могут привести к отклонению от заданных норм формирования ПК будущего специалиста, своевременно спланировать и провести мероприятия по коррекции выявленных нарушений.

Метод компьютерного тестирования и непосредственно методика диагностики уровня обученности с использованием адаптивной системы тестирования (АСТ-Тест) достаточно эффективны в процессе формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста.

В ходе экспериментальной работы получены результаты, доказывающие, что при включении тестового контроля в учебно-воспитательный процесс повышается мотивация к учебной деятельности, растет интерес к изучению общевойсковых дисциплин, наблюдается интенсивный рост и достижение более высоких уровней сформированности профессиональной компетентности. Так, в процессе опытно-экспериментальной работы произошли перемещения обучающихся с одного уровня обученности на другой (с более низкого на более высокий). При этом в экспериментальных группах такие перемещения были значительнее по всем выделенным нами критериям.

На основе проведенного анализа различных теоретических подходов разработана и опытно-экспериментальным путем апробирована модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе освоения содержания общевойсковых дисциплин. Она синтезирует личностную и деятельностную составляющие профессиональной компетентности через содержание ОВД, формы и методы обучения, педагогическую диагностику, на основании которой проводятся уровневая дифференциация и последующая коррекция учебно-воспитательного процесса в целом или отдельных его компонентов. Использование модели предполагает подготовку будущих офицеров, основанную на развитии профессионально-значимых качеств, которые позволяют оперативно, глубоко и всесторонне уяснить полученную задачу, оценить обстановку, быстро принять решение, проявить инициативу, самостоятельность, настойчивость и волю в процессе выполнения поставленной задачи.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в системе изучения общевойсковых дисциплин в высшей школе будет проходить наиболее результативно в том случае, когда:

- диагностика уровня сформированное™ профессиональной компетентности будет осуществляться в ходе текущего, рубежного, промежуточного и итогового контроля с использованием оболочки АСТ-Тест;

- преподаватель в соответствии с результатами оперативной диагностики обучающихся целенаправленно моделирует содержание конкретной учебной дисциплины (темы, раздела) в виде системы оперативно-тактических и тактических задач и заданий, адекватных индивидуальной логике мыслительных операций и практических действий, направленных, прежде всего на решение ими задач и проблем будущей профессиональной деятельности;

- в ходе организации обучения в вузе целенаправленно создаются необходимые психолого-педагогические и дидактические условия для проведения самоконтроля обучающихся накануне проведения контрольных мероприятий.

Положительная динамика основных компонентов развития профессиональной компетентности курсантов, полученная в ходе опытноэкспериментальной работы, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы, эффективность избранной логики исследования и научно-методического обеспечения процесса подготовки будущего специалиста в высшей школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Жигулин, Сергей Семенович, Орел

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М., 1980. - 336 с.

2. Аванесов, В. С. Введение в статистические и математические методы педагогических измерений Текст. / В. С. Аванесов // Педагогические измерения. 2005,-№4. -С. 91-116.

3. Аванесов, В. С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме Текст. / B.C. Аванесов. М. : МГТА, 1995.- 190 с.

4. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя Текст. : монография / В. А. Адольф. Красноярск : КГУ, 1998. - 310 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст. / Ш. А. Амонашвили. М., 1984. - 142 с.

6. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки Текст. / Б. Г. Ананьев // Избр. психол. Труды :. в 2 т. М., 1980. - Т. 2. - С. 128-268.

7. Аниськин, В. Н. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе Текст. / В. Н. Аниськин, JI. В. Добудько. Самара : Изд-во СамГПУ, 2000.-132 с.

8. Бабанский, Ю. К. Педагогика Текст. : учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин [и др.] ; под ред. Ю. К. Бабанского. М. : Просвещение, 1988. - 479 с.

9. Байденко, В. И. Модернизация профессионального образования : современный этап. Европейский фонд образования Текст. / В. И. Байденко, Джерри ванн Зантворт. М., 2003. - 129 с.

10. Байденко, В. И. Компетенция в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 4-21.

11. Банько, Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Банько Н. А. Волгоград : Изд-во ВГПУ, 2002. - 218 с.

12. Барабанщиков, А. В. Военно-педагогическая диагностика Текст. / А. В. Барабанщиков, П. П. Дерюгин. М. : ВУ, 1995.

13. Барабанщиков, А. В. Педагогическая культура преподавателей высшей военной школы Текст. / А. В. Барабанщиков, С. С. Муцинов. М., 1986. - 168 с.

14. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М., 1995. - 336 с.

15. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство Текст. / А. С. Белкин Челябинск, 2004. - 73 с.

16. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Б. М. Бим-Бад. М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. : ил. ISBN 5-7107-7304-2.

17. Бодалев, А. А. Общая психодиагностика Текст. / под ред. А. А. Бода-лева. М. : МГУ, 1987. - 303 с.

18. Болотов, В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8-14.

19. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. М., 1999. -№ 3. - С. 37-55.

20. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования Текст. / Н. В. Бордовская. СПб., 2001. - 125 с.

21. Борисов, П. П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования Текст. / П. П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. - С. 58-61.

22. Васильев, В. И. Основы культуры адаптивного тестирования Текст. / В. И. Васильев, Т. Н. Тягунова. М. : Издательство ИКАР, 2003. - 584 с. ISBN 5-7974-00684-5.

23. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст. / А. А. Вербицкий. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 36 с.

24. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование Текст. / С. М. Вишнякова// Словарь. М. : НМД СПО, 1999. - 538 с.

25. Военно-педагогическая диагностика: теория и практика Текст. // Краткий курс лекций по социальной педагогике. М. : ВУ, 1996. - С. 82-88.

26. Вендровская, Р. Б. Тесты в американской системе образования Текст. / Р. Б. Вендровская // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 96-103.

27. Выготский, JI. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства Текст. / JI. С. Выготский // Собр. соч. В 6 т. М., 1983. - Т. 5. - 210 с.

28. Гершунекий, Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гер-шунский. М. : Совершенство, 1998. - 215 с.

29. Голубев, Н. К. Введение в диагностику воспитания Текст. / Н. К. Голубев, Б. П. Битинас. М. : Педагогика, 1989. - 420 с.

30. Голубев, Н. К. Измерение и прогнозирование в педагогической диагностике Текст. / Н. К. Голубев. Л. : ЛГУ, 1986. - 95 с.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М. : Министерство образования Российской Федерации, 2000.- 155 с.

32. Давыдов, В. В. Развивающее обучение Текст. / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1996. - 168 с.

33. Давыдов, В. П. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования Текст. / В. П. Давыдов, П. И. Образцов, А. И. Уман. М.: Логос, 2004. - 198 с.

34. Деркач, А. А. Акмеология : пути достижения вершин профессионализма Текст. / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М. : Луч, 1993. - 49 с.

35. Добудько, Т. В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики Текст.: дис. . докт. пед. наук/ Добудько Т. В. -М., 1999. 349 с.

36. Дорофеев, А. А. Педагогическая технология дифференцирования организации самостоятельной работы курсантов Текст. : дис. . канд. пед. наук / Дорофеев, А. А. Орел : ВИПС, 1998. - 216 с.

37. Еремкин, А. И. Цель воспитания в педагогике. Текст. / А. И. Еремкин // Проблемы начального образования и подготовки специалистов : межвуз. сб. науч. трудов. Елец : ЕГУ, 2005. - С. 298-302.

38. Ефремов, О. Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России Текст. : дис. . докт. пед, наук : 13. 00. 01 / Ефремов О. Ю. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 2001. - 22 с.

39. Железняк, И. Л. Педагогические условия формирования творческой активности курсантов военных вузов при изучении общепрофессиональных дисциплин Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13. 00. 01 / Железняк И. Л. Челябинск : Изд-во ЧТУ, 2001. - 23 с.

40. Жигулин, С. С. Категория компетентности в психологических исследованиях Текст. / С. С. Жигулин // Сборник научных трудов. Вып. 23. Орел : Академия ФСО России, 2007. - С. 73-77.

41. Жигулин, С. С. Компетентностная модель новый ориентир в подготовке военного специалиста Текст./ С. С. Жигулин, А. О. Кошелева // Вестник Тамбовского университета. Серия "Гуманитарные науки." Вып. 8(52). - Тамбов, 2007.-С. 206-212.

42. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. : практич. пособие / Ю. М. Жуков, JI. А. Петровская, П. В. Растянников. -Киров : ЭННОМ, 1991. 95 с.

43. Зазыкин, В. Г. Менеджер: психологические секреты профессии Текст. / В. Г. Зазыкин, А. П. Чернышев. М., 1992. - С. 17.

44. Закон Российской Федерации "Об образовании". Образование в документах и комментариях Текст. М. : Астрель, 2001. - 77 с.

45. Звонников, В. И. Измерение и качество образования Текст. : монография / В. И. Звонников. М. : Логос, 2006. - 312 с.

46. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. -Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М. : Логос, 2001. - 384 с.

47. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. // Высшее образование сегодня / И. А. Зимняя. - 2003. -№ 5. - С. 26-42.

48. Зузеев, В. В. Инновационные идеи в современном образовании Текст. / В. В. Зузеев // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 3-10.

49. Золотов, JI. И. Высшая военная школа: ее роль и место в системе военного образования Текст. // Вестник высшей школы / JI. И. Золотов. 1999. -№ 3. - С. 3-9.

50. Иваницкий, А. Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России Текст.: дис. докт. пед, наук : 13. 00.08 / Иваницкий А. Т. СПб., 2000. - 30 с.

51. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингенкамп. -М. : Педагогика, 1992. 240 с.

52. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. : учебное пособие для вузов / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2006. - 512 с. ISBN 5-272-00028-5.

53. Инструкция по организации и ведению дипломного проектирования в Академии ФСО России Текст. Орел : Академия ФСО России, 2005. - 68 с.

54. Инструкция по организации и осуществлению учебного процесса в Академии ФСО России Текст. Орел : Академия ФСО России, 2005. - 42 с.

55. Инструкция об организации самостоятельной работы слушателей и курсантов Академии ФСО России Текст. Орел : Академия ФСО России, 2005,- 16 с.

56. Инновационные методы и средства оценки качества образования : материалы 5-й научно-методической конференции Текст. М. : МГУП, 2007. - 293.

57. Калашников, А. Ф. Проблема физической и психофизиологической подготовки специалистов для подразделений дорожно-патрульной службы Госавтоинспекции России Текст. : монография / А. Ф. Калашников. Орел : Юридический институт МВД России, 1997. - 147 с.

58. Кан-Калик, В. А. Как овладеть элементами театральной педагогики // Учителю о пед. технике Текст. / В. А. Кан-Калик. М. : Педагогика, 1987. -С. 87-107.

59. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества Текст. : дис. . док. псих, наук : 19. 00. 05 / Кан-Калик В. А. JI. : ЛГУ, 1985.-24 с.

60. Караяни, А. Г. Прикладная военная психологи Текст. / А. Г. Караяни, И. В. Сыромятников. СПб. : Питер, 2006. - 412 с.

61. Квалификационные требования к подготовке специалистов высшего военно-профессионального образования Текст. М., 2004.

62. Клинберг, Л. Проблемы теории обучения Текст. / Л. Клинберг. М. : Педагогика, 1984.-256с.

63. Ковалев, С. В. Некоторые особенности обучающего контроля знаний Текст. / С. В. Ковалев // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 6. -С. 44-50.

64. Козырева, О. А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия Текст. / О. А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С. 48-51.

65. Коменский, Я. А. Великая дидактика Текст. / Я. А. Коменский // Избр. пед. соч. М. : Изд-во рус. товарищества, 1906. - 308 с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М. : АПКиПРО, 2002. - 24 с.

67. Косухин, В. М. Организация и ведение учебного процесса в высшем военно-учебном заведении Текст. : курс лекций / под общ. ред. Н. Ф. Масло-вой. Орел : Академия ФАПСИ, 2003. - 222 с.

68. Кошелева, А. О. Самоактулизация личности в условиях высшего профессионального образования Текст. / А. О. Кошелева // Научный информационно-аналитический журнал "Образование и общество". 2006. - № 2. — С. 26-29.

69. Краткий психологический словарь Текст. / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Изд 2-е, испр. и доп. - Ростов н/Д. : ФЕНИКС,1998.-512 с.

70. Кремер, Н. Ш. Теория вероятностей и математическая статистика Текст. : учебник для вузов / Н. Ш. Кремер. М : ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 543 с.

71. Крившенко, JI. П. Педагогика Текст. : учебник / J1. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева и др. ; под редакцией JI. П. Крившенко. М. : ТК Вельби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с. ISBN 5-98032-427-5.

72. Кузовлев, В. П. Некоторые аспекты методики преподавания Текст. / В. П. Кузовлев, А. В. Крутов // Вестник Елецкого гос. ун-та. Сер. Педагогика. -2005. Вып. 7. - С. 251-255.

73. Ксендова Г. Ю. Оценка деятельности учителя / Г. Ю. Ксендова. М.,1999.- 160 с.

74. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990. - 96 с.

75. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина, А. Л. Реан. СПб. : ЛГУ, 1993. - 225 с.

76. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя Текст./ Н. В. Кузьмина. Л., 1985. - 198 с.

77. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М. : Педагогика, 1981. - 184 с.

78. Лобанова, Н. Н. Профессиональная компетентность педагога Текст. / Н. Н. Лобанова, В. В. Косарев, А. П. Крючатов. Самара ; СПб., 1997. - 106 с.

79. Ломоносов, М. В. Служебные доклады. Полн. собр. соч. - Т. 9. Текст. / М. В. Ломоносов. - М. : Наука, 1955. - С. 477-523.

80. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования Текст. / А. Н. Майоров. М. : Народное образование, 2000. - 79 с.

81. Макаренко, А. С. Методика организации воспитательного процесса. Пед. соч. : В 8 т. Текст. / А. С. Макаренко. М., 1993. - Т. 1. - С. 267-329.

82. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

83. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М. : Знание, 1996. - 308 с.

84. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. М. : Просвещение, 1993.- 192 с.

85. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст. / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

86. Маркова, А. К. Технология массового тестирования студентов Текст. : учебное пособие / А. К. Маркова. М., 1996. - 98 с.

87. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. Пер. с англ. -СПб. : Евразия, 1999. - 478 с.

88. Медведев, В. Е. К методике определения критериев, параметров и показателей в педагогическом эксперименте Текст. / В. Е. Медведев,

89. B. М. Александров // Вопросы истории, теории и практики образовательного процесса. Елец : ЕГУ, 2004. - С. 6-20.

90. Методы системного педагогического исследования Текст. : учебное пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. М. : Народное образование, 2002. - 208 с.

91. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учебное пособие для студентов Текст. / Н. Н. Никитина, О. М. Железня-кова, М. А. Петухов. М. : Мастерство, 2002. - 288 с.

92. Образцов, П. И. Дидактика высшей школы Текст. : учебное пособие / П. И. Образцов, В. М. Косухин. Орел : Академия Спецсвязи России, 2004. -317 с.

93. Образцов, П. И. Психолого-педагогическое исследование : методология, методы, методика Текст. / П. И. Образцов. Орел : Академия ФАПСИ, 2003.-295 с.

94. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. Изд. 4-е, доп. - М. : Азбуковник, 1999. - 944 с.

95. О педологических извращениях в системе наркомпросов. Постановление ЦК ВКП(б) 4 июля 1936 г. // Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917—1973гг. -М., 1974.-С. 174-175.

96. Организация и ведение образовательного процесса в высшем военно-учебном заведении Текст. : сборник методических рекомендаций. М. : РИЦ ГШ ВС РФ, 2003. - 240 с.

97. Петровская, JT. А. Компетентность в общении Текст. / Л. А. Петровская. М. : МГУ, 1989. - 216 с.

98. Петровский, А. В. Психология Текст. : учебник для студ. высш. учеб. заведений / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М. : Издательский центр "Академия"; Высшая школа, 2001. - 512 с.

99. Петухов, М. А. Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам Текст. : учебное пособие / М. А. Петухов ; под науч. ред. А. П. Беляевой. Ульяновск : УлГТУ, 2001. - 199 с.

100. Пирогов, Н. И. Избр. пед. соч. Текст. / Н. И. Пирогов. М. : Педагогика, 1985.-342 с.

101. Подласый, И. П. Педагогика : новый курс : учебник для студ. высш. учеб. заведений Текст. / И. П. Подласый. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-576 с.

102. Плетенева, И. Ф. Самооценка студентами учебной деятельности как средство их профессионального становления / И. Ф. Плетенева // Школа. -Липецк : ЛГПУ, 2006. С. 23-30.

103. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии Текст. / под ред. А. А. Крылова. Л., 1990. - 180 с.

104. Приказ ФСО № 15 от 25.01.05. Об утверждении Устава государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации. М., 2005.-28 с.

105. Психология и педагогика. Военная психология Текст. : учебник для вузов / под ред. А. Г. Маклакова. СПб. : Питер, 2007. - 464 с. ISBN 5-94723-373-5.

106. Психологическая диагностика Текст. : учебник для вузов / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. СПб. : Питер, 2003. - 652 с.

107. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. Пер. с англ. - М. : Когито-Центр, 2002.-396 с.

108. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Дж. Равен. Изд. 2-е, испр. - М. : Когито-Центр, - 2001.142 с.

109. Реан, А. А. Психология изучения личности Текст. / А. А. Реан. СПб. : Питер, 1999.

110. Реан, А. А. Психология и педагогика Текст. / А. А. Реан, Н. В. Бордов-ская, С. И. Розум. СПб : Питер, 2005. - 432 с.

111. Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога Текст. / А. А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77-83.

112. Розин, В. М. Психология : наука и практика : учебное пособие Текст. / В. М. Розин. -М.: РГТУ : Омега-Л, 2005.-544 с. ISBN 5-98119-215-1.

113. Российская педагогическая энциклопедия Текст. М.: БСЭ, 1999. - Т. 2.

114. Самойлов, В. Д. Совершенствование системы высшего образования офицеров ВС РФ Текст. : дис. . докт. пед. наук : 13. 00. 01 /. Самойлов В. Д М.: Воен. Институт, 2002. - 47 с.

115. Серегина, И. И. О социально значимых аспектах коммуникативной компетентности российских менеджеров (к постановке проблемы) Текст. / И. И. Серегина // Мир психологии. 2000. - № 2, - С. 77-84.

116. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В. В. Сериков. М. : Издательская корпорация "Логос", 1999. - 272 с.

117. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скат-кин. -М. : Педагогика, 1984. 95 с.

118. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию Текст. / В. А. Сластенин, В. И. Чижакова. М. : Изд. центр "Академия", 2003. - 192 с.

119. Сластенин, В. А. О моделировании образовательных технологий Текст. / В. А. Сластенин // Наука и школа. 2000, - № 4. - С. 50-56.

120. Сластенин, В. А. Педагогика : Инновационная деятельность Текст. / В. А. Сластенин, JI. С. Подымова. М. : ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 224 с.

121. Сластенин, В. А. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. J1. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. М. : Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

122. Сластенин, В. А. Педагогика Текст. : учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко [и др.]. М. : Школа-Пресс, 1998.

123. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя Текст. / В. А. Сластенин. М., 1993. - 256 с.

124. Словарь иностранных слов и выражений Текст. / авт.-сост. Е. С. Зено-вич. М. : ООО "Агентство КРПА "Олимп" : ООО "Издательство ACT", 2002. -778 с.

125. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности Текст. : учебное для вузов / С. Д. Смирнов. Изд. 3-е, перераб. и доп. - М. : Академия, 2005. - 400 с. ISBN 57695-2491.

126. Спирин, JI. Ф. Основы педагогического анализа Текст. / JI. Ф. Спирин, М. А. Степи некий, М. JI. Фрумкин. Ярославль, 1985.

127. Станиславский, К. С. Работа актера над собой Текст. / К. С. Станиславский. М., 1938.

128. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. : материал для разработки документов по обновлению общего образования. М. : Мир книги, 2001.- 106 с.

129. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. М. : Мир книги, 2000. - 455 с.

130. Субетто, А. И. Квалитология образования Текст. / А. И. Субетто. -СПб. : Москва, 2000. 127 с.

131. Субетто, А. И. Системологические основы образовательных систем Текст. / А. И. Субетто. Ч. 1. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 170 с.

132. Суханов, П. В. Развитие познавательной активности будущих офицеров в военном вузе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13. 00. 01 / Суханов П. В. -Оренбург : Изд-во ОГУ, 2001. 22 с.

133. Теонова, Р. С. Педагогика высшей школы : учебное пособие для аспирантов вузов Текст. / Р. С. Теонова. М. : Высшая школа, 2005. - 303 с. ISBN 985-06-1044-1.

134. Тягунова, Т. Н. Культура проектирования тестового задания Текст. : монография / Т. Н. Тягунова. М. : МГУП, 2006. - 300 с. ISBN 5-8122-0723-2.

135. Терехов, П. П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы Текст. / П. П. Терехов // Педагогика. 2003. -№ 1.-С. 74-81.

136. Топоровский, В. П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы Текст. : дис. . докт. пед. наук: 13. 00, 01 / Топоровский В. П. СПб. : Ин-т образования взрослых, Рос. акад. образования, 2002. - 331с.

137. Уман, А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы Текст. / А. И Уман. МПГУ им. В. И. Ленина ОГУ - Москва - Орел, 1997.-208 с.

138. Усольцева, Л. А. Развитие профессиональных качеств личности будущего офицера в процессе информационной подготовки в военном вузе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13. 00. 02 / Усольцева Л. А. Омск : Изд-во ОГПУ, 2002. - 19 с.

139. Философия и военное дело Текст. : учебное пособие. М.: ВАФ, 1993.-357 с.

140. Философско-психологическис проблемы развития образования Текст. -М., 1994.-243 с.

141. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 17-37.

142. Хлебников, В. А. Основные принципы построения понятий и терминов педагогического тестирования Текст. / В. А. Хлебников, Ю. Б. Михалев, Т. Г. Михалева и др. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№ 2. - С. 53-62.

143. Холодная, М. А. Можно чего-то не знать, но обязательно быть умным Текст. : умственное воспитание учащихся / М. А. Холодная // Директор школы. -2000. -№ 7.-С. 24-30.

144. Худякова, М. А. Повышение компетентности курсантов военного учебного заведения при обучении математике по обогащающей модели Текст. : дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Худякова М. А. Пермь : Перм. ин-т ракет, войск, 2001. - 22 с.

145. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Гл. Ш, пар. 5 Текст. / А. В. Хуторской // Ключевые компетенции. М. : Изд-во МГУ, 2003. - С. 65-89.

146. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2, 5.

147. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. : учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

148. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности Текст. / В. Д. Шадри-ков. М. : Логос, 1994. - 320 с.

149. Шадриков, В. Д. Познавательные процессы и способности в обучении Текст. / под ред. В. Д. Шадрикова. М. : Просвещение, 1990. - 142 с.

150. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В. Д. Шадриков // АН СССР, Ин-т психологии. М. : Наука, 1982. - 185 с.

151. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста : инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8.

152. Шибалова, Ю. В. Формирование познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13. 00. 08 / Шибалова Ю. В. Ярославль : Изд-во ЯрГПУ, 2002. - 23 с.

153. Шняк, В. А. Моделирование военно-профессиональной подготовки курсантов высших военно-учебных заведений Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13. 00. 08 / Шняк В. А. Москва : Воен. ин-т, 2002. - 25 с.

154. Эльконин, Д. Б. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения Текст. / Д. Б. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному обучению. Красноярск, 2002.

155. Эльконин, Д. Б. Об источниках неклассической психологии Текст. / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. -С. 475^178.

156. Эльконин, Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика; проблемы и задачи Текст. / Д. Б. Эльконин // Психодиагностика и школа. Талин, 1980.1. C. 27-45.

157. Berns, М. Contexts of Competence: Social and Cultural Considerations in Communicative Language Teaching Text. / M. Berns. New York : Penguin Press, 1990.-256 p.

158. Hymes, D. The concept of communicative competence revisited Text. /

159. D. Hymes // Pultz. M. Thirty years of Linguistic Evolution. Philadelphia : Beja-mins, 1992.-P. 45-65.

160. Savington, SJ. Communicate competence: On experiment in foreign language teaching Text. / SJ. Savington. Philadelphia : The Center for Curriculum Development, 1972. -231 p.

161. Savington, SJ. Communicative competence: Theory and Classroom Practice Text. / SJ. Savington. Menfo Park, С A. : Addison-Wesley Publishing Company, 1983.-325 p.

162. Way stage 1990. Strasbourg ; Council of Europe Press, 1991. - 98 p.

163. Поэтапная организация педагогической диагностики профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе (констатирующий эксперимент)

164. Экспресс-опрос курсантов, студентов и преподавателей о проблемах формирования ПК в вузе

165. Подготовительно -констатирующий этап

166. Таксономия целей формирования ПК в процессе изучения общевойсковых дисциплин

167. Разработка анкет для проведения педагогической диагностики

168. Проведение анкетирования Анкета-11. Формирующий этап1. Итогово-обобщающий; этап

169. Формулировка выводов по проведению диагностики и анализ результатов анкетирования Анкета-2

170. Экспертиза профессиональной компетентности будущих специалистов

171. Разработка Анкеты-2 для проведения итогового анкетирования. Обработка эмпирических данных. Определение надежности и валидности разработанных анкет

172. Уровневая дифференциация респондентов по результатам анкетирования

173. Анализ данных констатирующего этапа исследования

174. АНКЕТА-1 Профессиональная компетентность-1

175. Закончите мысль подходящим для Вас суждением.11. Компетентность это

176. Профессиональная компетентность это

177. Основными формами ПК, на мой взгляд, являются

178. Видами ПК, на мой взгляд, являются

179. Владение ПК мне необходимо для

180. На развитие ПК влияют такие качества, как

181. Оцените себя по преобладающему типу мышления и действию, подчеркнув "да" или "нет".

182. Я больше мыслю образами, чем понятиями (да нет).

183. Я чаще решаю задачу по установленным правилам, чем на основе воображения (да нет).

184. По типу мышления я, скорее теоретик, чем практик (да нет).

185. Я действую интуитивно, прежде чем подумаю о последствиях (да нет).

186. Мыслительные приемы Знаю Умею3 2 1 0

187. Соединение отдельных элементов в единое целое

188. Выделение существенных свойств объекта от несущественных

189. Выделение общих свойств в двух или нескольких объектах

190. Расчленение целого на части

191. Сопоставление объектов с целью нахождения сходства и различия

192. Установление всех возможных связей и отношений объекта37. Все мыслительные операции

193. Глубоко проникаю в сущность изучаемого явления, процесса

194. Принимаю решение обдуманно, взвешенно

195. Умею предвидеть будущие проблемы профессиональной деятельности, поставить новую задачу, а затем решить ее своими силами

196. Критически оцениваю результаты своей деятельности

197. Предоставляю реальную информацию о сложившейся обстановке

198. Нахожу правильное решение профессиональной задачи в короткие сроки

199. Способен быстро реализовать принятое решение

200. Могу изменить намеченный план действий, если он не обеспечивает выполнение профессиональной задачи

201. Планирую несколько вариантов решения тактической задачи

202. Своевременно сосредотачиваю основные усилия на главном направлении

203. Могу принять решение интуитивно, иду на риск

204. Умею охватить широкий спектр вопросов

205. Укажите в баллах, в какой степени Вы "Знаете" и "Владеете" процессом организации умственного труда: 3 балла — в достаточной мере, 2 скорее да, чем нет,1 — скорее ист, чем да, 0 - практически нет.

206. Показатели организации умственного труда Знаю Владею3 2 1 0 3 2 1 051. Лучше работаю: до обеда - до ужина - после ужина

207. Соблюдаю порядок на рабочем места

208. Использую периодические военные издания54. Использую компьютер

209. Планирую свою работу на бумаге

210. Выполняю намеченное в срок

211. Владею техникой конспектирования

212. Дорабатываю материалы занятий и храню их

213. Укажите по 4-баллъной шкале, степень объективной ваэюности и реального развития Вашей способности приобретать, накапливать и усваивать информацию: 3 балла — высокая степень, 2 достаточная, 1 - допустимая, 0 - незначительная.

214. Критерии оценки владения основными способами приобретения, накопления и усвоения информации Важно Владею3 2 1 0 3 2 1 0

215. Сознательное отношение и интерес к информации ОВД

216. Перспективность профессиональной деятельности, ее социальная значимость

217. Воспитание воли, уверенность в своих интеллектуальных возможностях

218. Использование помощи товарищей, преподавателей при решении тактических задач

219. Настраиваюсь на работу, внимательно слушаю информацию, не отвлекаюсь

220. Целенаправленно воспринимаю предметы и явления в соответствии с профессиональной установкой

221. Механически заучиваю информацию

222. Использую творческие способы для запоминания

223. Анализирую текст и при этом размышляю

224. При чтении использую пометки, закладки

225. При чтении задаю себе вопросы и отвечаю на них

226. Оперативно изменяю скорость чтения

227. Владею техникой скорочтения

228. Оцените Ваши способности в борьбе с инерцией Вашего мышления, указав в колонках "Способен" или "Не способен" решать задачи и возникающие проблемы в приведенных условиях.

229. Способны ли Вы? Способен Не способен

230. Мыслить в условиях страха, напряженности, неуверенности, нервозности

231. Действуя строго по приказу, выбирать свои средства, формы и способы решения поставленной задачи

232. Прислушиваться к разным точкам зрения, но решение принимать самостоятельно и нести за него полную ответственность

233. Правильно реагировать на критику и реализовывать указанные недостатки на практике

234. Укажите по 4-балльной шкале степень важности и реального развития Ваших способностей по передаче информации: 3 балла важно, 2 — скорее да, чем нет, 1 - скорее нет, чем да, 0 — не имеет значения.

235. Показатели способностей передачи информации Важно Развито3 2 1 0 3 2 1 0

236. Разнообразие речи и соответствие ее кругу слушателей

237. Краткость в сочетании с точностью, ясностью и понятностью (при отдаче распоряжений, приказов и т. д.)

238. Строгая последовательность и определенность8 4 Образность и выразительность речевых средств

239. Оцените по 5-балльной шкапе, степень развития у Вас следующих интегральных качеств. (5 баллов — высокая степень, 4—достаточная и т. д. до J — практически отсутствует).

240. Показатели Важно Развито5 4 3 2 1 5 4 о j 2 191 Высокое чувство долга

241. Высокая нравственная культура93 Чувство любви к Родине

242. Забота об интересах Отечества9 5. Социальная активность 96 Политическая культура

243. Культура гражданского поведения

244. Требовательность к себе и людям99. Уважение к старшим

245. Готовность прийти на помощь в трудную минуту911 Смелость сказать правду 9 12. Уверенность в себе 913 Правовая культура

246. Чувство личного достоинства

247. Активная жизненная позиция9 16 Интерес к историческому прошлому 9 17. Потребность к разным мнениям об истории 9 18 Извлекаю уроки прошлого для современности

248. Укажите, в какой мере влияют на формирование Вашей ПК следующие факторы. Оцените по ^4-балльной системе: 3 балла — значительно влияют, 2-е достаточной степени, 1 — скорее нет, чем да, 0 практически не влияют1. Факторы Баллы 3 2 1 0

249. Состояние социально-политической обстановки в стране10 2 Средства массовой информации

250. Учебно-воспитательный процесс в вузе10 4. Чтение художественной и научной литературы

251. Просмотр кинофильмов, видеофильмов, спектаклей10 6. Опыт родителей, старших товарищей 107. Совершенные ошибки 10 8 Состояние нравственной и правовой культуры общества

252. Оцените, в какое мере као/сдое из суждений относится к Вашему выбору профессии. Поставьте любой знак в колонке, которая соответствует Вашей точки зрения: "да" 3, "скорее да, чем нет"—2, "скорее нет, чем да"—1, "нет"—0.

253. Суждения о профессии Баллы3 2 1 0

254. Приносит пользу государству112. Высоко ценится в обществе

255. Позволяет получить престижное образование11 4. Отвечает моим интересам и способностям

256. Гарантирует материальное благополучие11 6. Получение социальных льгот и преимуществ

257. Позволяет сделать карьеру по службе11 8. Развивает мой интеллект

258. Позволяет иметь интересную работу1110 Позволяет продолжить обучение

259. Оцените по 5-балльиой шкале, насколько влияют следующие качества на (\.юрмирование вашей ПК (5 постоянно, 4 - периодически и т. д. до 1- практически не влияют).1. Качества Баллы 5 4 J 2 1121. Потребность в знаниях

260. Стремление самостоятельно черпать знания из книг, фильмов, телепередач

261. Стремление к углублению знаний

262. Стремление к ликвидации пробелов в знаниях

263. Интерес к передачам по телевидению

264. Интерес к событиям прошлого

265. Стремление задавать вопросы на занятиях

266. Стремление участвовать в дискуссиях129. Умение применять знания 1210. Умение объективно оценивать свои знания

267. Проранжируйте но степени значимости влияние учебных дисциплин на формирование ПК.

268. Учебные предметы Значения Учебные предметы Значения

269. Педагогика 13.11. Общевоинские уставы132. Физика 13.12. Философия

270. Экономика 13.13. Специальные дисциплины

271. Отечественная история 13.14. Правоведение

272. Социология 13.15. Психология

273. РХБЗ 13.16. Военная топография

274. Экология 13.17. Культурология

275. Математика 13.18. Военная история

276. Физическая подготовка 13.19. Информатика1310. Тактика 13.20. Огневая подготовка

277. Подчеркните, каким образом Вы лучше осмысливаете новую информа1(ию.

278. Когда преподаватель последовательно и подробно излагает материал занятия.

279. В ходе самостоятельного изучения материала по учебнику и конспектам лекции.

280. При просмотре учебных видеофильмов.

281. В ходе семинарских занятий.145. При написании рефератов.146. При работе со схемами.

282. При просмотре телевизионных передач.

283. Когда я имею возможность дискутировать.

284. Ваш возраст.Ваш пол.Курс.Факультет1. АНКЕТА-2

285. Педагогическая экспертиза оценки уровня сформированности ПКбудущего специалиста

286. Уважаемый эксперт! Просим Вас принять участие в социально-педагогической экспертизе и оценить степень сформированности ПК курсантов на занятиях по Вашим дисциплинам.

287. Под ПК будуи^его специалиста понимается многомерная, интегральная характеристика личности военнослужащего, требующая наличия интеллекта, профессиональной рефлексии, устойчивых ценностных ориентаций, реализации личностного потенциала.

288. Оцените обучающихся по преобладающему типу мышления и действию, подчеркнув "да" или "нет".

289. Больше мыслят образами, чем понятиями? (да нет).

290. Чаще решают задачу по установленным правилам, чем на основе воображения? (да нет).

291. По типу мышления они скорее "теоретики", чем "практики1"? (да нет).

292. Действуют интуитивно, прежде чем подумают о последствиях? (да нет).

293. Укажите, в какой степени обучающиеся владеют на Ваших занятиях основными мыслительными операциями в отдельности и в целом (4 — осознанно владеют, 3 владеют в достаточной степени, 2 - владеют недостаточно, 1 — владеют неосознанно).

294. Мыслительные операции Баллы4 3 2 1

295. Синтез (соединение отдельных элементов в единое целое)

296. Абстрагирование (выделение существенных свойств объекта от несущественных)

297. Обобщение (выделение общих свойств в двух или нескольких объектов)

298. Анализ (расчленение целого на части)

299. Сравнение (сопоставление объектов с целью нахождения сходства и различия)

300. Конкретизация (установление всех возможных связей и отношении объекта)27. Все мыслительные операции

301. Укажите в баллах, в какой степени обучающиеся владеют практикой организации умственного труда (4 балла — высокая степень, 3 — достаточная, 2 — допустимая, 1 -слабая).

302. Параметры организации умственного труда Баллы4 3 2 1

303. Лучше работают, на занятиях до обедана самостоятельной работе до ужина

304. Соблюдают порядок на рабочем месте

305. Используют периодические издания34. Используют компьютер

306. Планируют свою работу на бумаге

307. Выполняют намеченное в срок

308. Владеют техникой конспектирования

309. Дорабатывают материалы занятий

310. Укажите, в какой степени обучающиеся обладают перечисленными нилсе качествами (4 балла развито в полной мере, 3-е достаточной мере, 2 — недостаточно развито, 1 -развито слабо).1. Качества мышления Баллы 4 3 2 1

311. Глубоко проникают в сущность изучаемого явления, процесса

312. Принимают решение обдуманно, взвешенно

313. Умеют предвидеть будущие проблемы профессиональной деятельности, поставить новую задачу, а затем решить ее своими силами

314. Критически оценивают результаты своей мыслительной деятельности

315. Предоставляют реальную информацию о сложившейся обстановке

316. Находят правильное решение профессиональной задачи в короткие сроки

317. Способны быстро реализовать принятое решение

318. Могут изменить намеченный план действий, если он не обеспечивает выполнение профессиональной задачи

319. Планируют несколько вариантов решения задачи

320. Своевременно сосредотачиваютосновныеусплия на главном направлении

321. Могут принять решение интуитивно, идут на риск

322. Умеют охватить широкий спектр вопросов

323. Укажите, способны ли обучающиеся бороться с инерцией мышления, решать задачи и возникающие проблемы в приведенных условиях.

324. Показатели Способен Не способен

325. Мыслить в условиях страха, напряженности, неуверенности, нервозности

326. Действовать строго по приказу, выбирать свои средства, формы и способы решения поставленной задачи

327. Прислушиваться к разным точкам зрения, но решение принимать самостоятельно и нести за него полную ответственность

328. Правильно реагировать на критику и реализовывать указанные недостатки на практике

329. Оцените в баллах степень владения обучающимися основными способами передачи информации (4 балла высока степень, 3 — достаточная, 2 — допустимая, 1 - низкая).

330. Показатели способностей по передаче информации Баллы4 3 2 1

331. Разнообразие речи и соответствие ее кругу слушателей

332. Краткость в сочетании с точностью, ясностью и понятностью

333. Строгая последовательность в изложении материала

334. Образность и выразительность речевых средств

335. Оцените в баллах уровень развития у обучающихся следующих интегральных качеств личности (4 — высокий, 3 достаточный, 2 — допустимый, 1 — низкий).1. Качества Баллы 4 3 2 181. Высокое чувство долга

336. Высокая нравственная культура83. Чувство любви к Родине 84. Социальная активность 85. Политическая культура

337. Культура гражданского поведения

338. Требовательность к себе и людям88. Уважение к старшим

339. Готовность прийти на помощь в трудную минуту810. Смелость сказать правду 811. Уверенность в себе 812. Правовая культура

340. Чувство личного достоинства

341. Активная жизненная позиция

342. Интерес к историческому прошлому

343. Потребность к разным мнениям об истории

344. Социально-политическая обстановка в стране

345. Средства массовой информации

346. Информационно-познавательная среда вуза

347. Чтение художественной и научной литературы

348. Профессиональная направленность

349. Интерес к историческим событиям прошлого

350. Опыт родителей, старших товарищей

351. Лпчностно-психологические особенности

352. Состояние культуры в обществе

353. Познавательная потребность обучающихся

354. Государственный образовательный стандарт

355. Активное участие в общественной жизни

356. Использование технических средств обучения

357. Применение информационных технологий1. АНКЕТА-3 Моя самооценка

358. На данном этапе Выудоанетворены той специальностью, которую осваиваете в академии?1.1-да 1.2 в основном 1.3 —нет 1.4 - затрудняюсь ответить

359. С желанием Вы изучаете ОВД?21 да 2.2 - скорее да, чем нет 2.3 — скорее нет, чем да 2.4 - нет

360. Уровень знаний, умений и навыков, полученных при изучении ОВД, вы оцениваете как: 3.1- высокий 3.2 достаточный 3.3 — средний 3.4 - низкий

361. Вы хорошо представляете область применения знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении ОВД в Вашей профессии?4.1-да 4.2 в основном 4.3 - нет 4.4 - затрудняюсь ответить

362. Считаете ли Вы, что при изучении ОВД необходимо использовать компьютер? 5.1-да 5.2 в отдельных случаях 5.3-нет 5.4-затрудняюсь ответить

363. Какие по степени сложности задачи по ОВД Вы способны выполнить? 6 1 очень сложные 6.2 — средней сложности 6.3 — сложные6 4 не сложные 6.5 - простые 6.6 - затрудняюсь ответить

364. Что дополнительно Вы сделали в процессе изучения ОВД?71 написал реферат 7.2 - изготовил слайд 7.3 - начертил схему74 участвовал в НИР 7.5 -выступил с докладом 7.6 - ничего

365. Укажите, как Вы планируете учебную работу по ОВД?81 на семестр 8.2 — на месяц 8.3 - на неделю 8.4 - затрудняюсь ответить

366. Знакомитесь ли Вы с новым учебным материалом до начала лекции?91 да 9.2 - скорее да, чем 9.3 - скорее нет, чем да 9.4 - нет

367. Выполняете ли Вы намеченный план исходя их своих индивидуальных особенностей? 10.1 постоянно 10.2 - в основном 10.3 - периодически 10.4 - затрудняюсь ответить

368. Фиксируете ли Вы отдельные части получаемой учебной информации по ОВД с помощью схемы, слова или рисунка?1..1 очень часто 11.2 - периодически 11.3 —редко 11.4 —нет

369. В каких случаях Вы лучше осмысливаете новый учебный материал по ОВД?121 со слов преподавателя 12.2 — при самостоятельном изучении123 при просмотре учебных видеоматериалов 12.4 - в ходе обсуждения

370. Способны ли Вы обозначить свое понимание или непонимание учебного материала?131 способен 13.2 - скорее да, чем нет 13.3 - скорее нет, чем да 13.4 - не способен

371. Способны ли Вы выделить главное и второстепенное в изучаемом материале по ОВД? 14.1 способен 14.2 - скорее да, чем нет 14.3 - скорее нет, чем да 14.4 - затрудняюсь ответить

372. Умеете ли Вы составлять и задавать вопросы по изучаемому материалу ОВД? 15.1-умею 15.2 скорее да, чем нет 15.3 - скорее нет, чем да 15.4-затрудняюсь ответить

373. Способны ли Вы грамотно и содержательно построить ответ на занятиях по ОВД? 16.1 способен 16.2 - скорее да, чем нет 16.3 - скорее нет, чем да 16.4 - не способен

374. Какие Ваши качества и Ваши способности помогают Вам в самоопределении и самореализации как в профессиональном, так и в социальном плане?171 исполнительские 17.3 - мобилизационные172 коммуникативные 17.4 - организационные

375. Вы ставите и формулируете проблемы и гипотезы на занятиях?18.1-да 18.2. в основном 18.3 - очень редко 18.4-нет

376. Используете ли Вы исторические примеры на занятиях?19.1-да 19.2 скорее да, чем нет 19.3 - скорее нет, чем да 19.4-нет

377. Стремлюсь к саморазвитию интеллектуальных способностей

378. Для меня профессиональная культура основа качественного результата

379. Я решаю проблему с учетом социокультурных норм, связей и отношений

380. Я уверен, что без знания прошлого нельзя осмыслить настоящее и спрогнозировать будущее

381. Я всегда готовлюсь к занятиям по ОВД

382. Я могу проанализировать свою деятельность при решении тактических задач

383. Способен выделить приемы тактического мышления и раскрыть их содержание

384. Понимаю необходимость использования исторического опыта на практике

385. БЛАГОДАРИМ ВАС ЗА ОКАЗАННУЮ ПОМОЩЬ1. АЛГОРИТМ БЕСЕДЫ1. С курсантомо формировании ПК будущего специалиста в процессе изучения общевойсковых дисциплин1. Дата1. Фамилия курсанта

386. Номер группы, курса, факультета, специальность Возраст

387. Вопросы, заданные курсанту:

388. Что, по Вашему мнению, даст изучение общевойсковых дисциплин?

389. В чем состоит организация Вашей учебно-познавательной деятельности?

390. Что мешает Вам в учебе по ОВД?

391. Какими способами Вы заучиваете учебный материал?

392. Какие мыслительные операции Вы знаете?

393. Какие качества составляют основу профессионализма?

394. Какие способы чтения Вы используете?

395. Какая форма речи является для Вас лучшей и почему?

396. Что такое, по Вашему мнению, профессиональная компетентность?

397. Каким образом логика влияет на формирование ПК?

398. Какие факторы и условия, способствуют формированию Вашей ПК в процессе изучения общевойсковых дисциплин?

399. Какие современные педагогические технологии способствуют, по Вашему мнению, развитию ПК и ее диагностики?

400. Фамилия, инициалы, занимаемая должность проводившего беседу1. ЛИСТ-ЭКСПЕРТИЗА

401. Критерии оценки ПК обучающихся при изучении общевойсковых дисциплин Оценка экспертов4 3 2 1

402. Организация познавательной и практической деятельности

403. Способность к планированию

404. Соблюдение гигиены умственного труда

405. Правильная организация рабочего места

406. Выполнение намеченного в срок

407. Объем и качество выполненного труда

408. Способности по накоплению и усвоению информации21. Высокий уровень внимания

409. Качество конспектируемого материала

410. Использование информационных технологии

411. Способность выделить главную мысль

412. Умение анализировать текст I

413. Оперативность переработки информации

414. Операционально-деятельностная составляющая

415. Умение оперировать понятиями

416. Владение мыслительными операциями: анализ, синтез, обобщение, классификация

417. Способность к переносу операций и приемов мышления на другие предметы

418. Способность к умозаключению35. Доказательность суждений

419. Способности по передаче информации41. Лаконнчность речи

420. Образность и выразительность речи43. Способность вести диалог

421. Штабная культура оформления документов