Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Жигулин, Сергей Семенович
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Орел
Год защиты
 2008
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста"

На правах рукописи

□□345 1181

ЖИГУЛИН СЕРГЕЙ СЕМЕНОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА (на примере изучения общевойсковых дисциплин)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 О ОКТ 2008

Елец - 2008

003451181

Работа выполнена в государственном общеобразовательном учреждении высшего профессионального образования Академия Федеральной службы охраны Российской Федерации

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Кошелева Алла Олеговна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Медведев Владимир Ефимович кандидат педагогических наук, доцент Ахулкова Анастасия Ивановна

Ведущая организация: Голицынский пограничный институт ФСБ России

Защита состоится 21 ноября 2008 года на заседании диссертационного совета Д.212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. 300.

Автореферат разослан "_" октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. Н. Герасимова

Актуальность исследования. Современная цивилизация вступила в ту стадию информационного развития, когда темпы культурных изменений требуют от человека умения в кратчайшие сроки перерабатывать большие объемы информации, осваивать новые способы деятельности и своевременно находить квалифицированные решения профессиональных и социальных проблем. Системные преобразования в социально-экономической и информационно-коммуникационной сферах жизни российского общества также существенно изменяют жизнедеятельность человека и требуют от него личностного осознания и осмысления этих изменений.

Перечисленные факторы непосредственно влияют на личностное отношение человека к миру и к самому себе, преобразуют культуру его жизни в целом и профессиональную культуру в частности. Личность оказывается перед необходимостью переоценивать своё отношение к жизни, менять свой взгляд на события, отходить от привычных схем мышления в профессиональной сфере. Для достижения продуктивных результатов в профессиональной деятельности современного специалиста необходим высокий уровень компетентности, предполагающий способность принимать решения в условиях ограниченного интервала времени и нести за них ответственность, точно выбирать средства для достижения поставленной цели и т. д. Общекультурный уровень, широкий кругозор, информированность и осведомленность, педагогические условия воспитательно-образовательной среды вуза увеличивают при этом возможности человека в адекватном анализе и оценке окружающего мира, способствуют мысленному прогнозированию изменений, происходящих в нем, и позволяют самостоятельно решать возникающие проблемы.

Ведущее место среди условий формирования профессиональной компетентности будущего специалиста занимает педагогическая диагностика. Неслучайно в XXI веке, объявленном ЮНЕСКО веком образования, среди приоритетов общественного развития выделены собственно человеческие ресурсы: профессиональная компетентность, всесторонняя образованность, интеллект и культура.

В образовательном процессе формирование профессиональной компетентности связывают с вопросами активизации познавательной деятельности (В. И. Байденко, П. П. Борисов, И. А. Зимняя, В. В. Зузеев, А. К. Маркова и др.), развития самосознания личности (А. А. Бодалев, В. В. Столин и др.). Проблема компетентности разрабатывалась в исследованиях таких зарубежных авторов, как Дж. Равен, Дж. Кулман, Р. Коллинз, Е. Де Боно, В. Де Ланшере, Н. Фитер, Дж. Фланаган, Дж.Фолгер, А. Фрелей, Д. Макклеланд, Дж. О' Тул, С. Шнайдер, Л. Спенсер и др.

Что касается системы военного образования, то в настоящее время в связи с модернизацией Вооруженных Сил Российской Федерации, переводом их комплектования на контрактную основу и преобразованиями, определяемыми Федеральной программой реформирования системы военного образования на период до 2010 года, заявленная тема исследования приобретает особую актуальность. Необходимо отметить, что к настоящему времени в исследованиях воен-

ных педагогов и психологов недостаточно рассмотрены идеи педагогической диагностики уровня компетентности военного специалиста в связи с реализацией новых целей его подготовки, и изменением содержания военного образования, а также отсутствием объективных критериев и показателей сформированное™ профессиональной компетентности. Проблема реализации комплекса задач педагогической диагностики в целях подготовки специалиста рассматривалась в работах К. Ингенкампа, Л. Мауерманна, Б. Роллета и др. Выдающиеся отечественные психологи А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин анализировали проблемы, относящиеся к предметному полю педагогической диагностики; Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн разработали психологические основы профессиональной деятельности будущего специалиста.

Деятельностный и системный подходы к процессу профессиональной подготовки позволили разработать технологии обучения, успешно применяемые в вузе (Н. В.Кузьмина, Н. Н. Никитина, П. И. Образцов, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов,

A. И. Уман). Компетентностный подход в овладении специалистом системой знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности разрабатывался Е. В. Бондаревской, Э. Ф. Зеером, А. К. Марковой, В. А. Сластениным, Г. С. Су-хобской. Ряд исследователей (В. Н. Аниськин, Н. А. Банько, Т. В. Добудько,

B. П. Топоровский) рассматривают профессиональную компетентность с точки зрения уровневой дифференциации обучающихся по их способности решать профессионально-ориентированные задачи. Анализу практического применения диагностики в обучении военнослужащих посвящены труды военных исследователей В. П. Давыдова, П. П. Дерюгина, О. Ю. Ефремова, А. Т. Иваницкого, А. Г. Караяни.

В современной практике работы военных вузов происходит активный поиск эффективных инновационных методов диагностики, особое внимание при этом уделяется разработке условий диагностики. Следует отметить, что в_центре внимания преподавателей вуза чаще оказываются объем и полнота усваиваемой обучающимся информации, а не процесс формирования его профессиональной компетентности. Более того, недостаточная методическая подготовленность части преподавательского состава, их неспособность реализовать инновационные модели обучения и новые методики педагогической диагностики в процессе подготовки высококвалифицированных кадров порождают ряд организационных и управленческих проблем, ведёт к снижению качества образования.

Профессорско-преподавательскому и командному составу вузов важно, с одной стороны, обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности и социальной мобильности специалистов при самостоятельном решении ими профессиональных задач, социальных и жизненных проблем.

С другой стороны, обеспечить взаимосвязь процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста с индивидуальным развитием его историко-мировоззренческой, социально-нравственной и правовой культуры, а также культуры профессионального труда и познавательной деятельности, которые составляют фундамент осознанного и деятельного функционирования личности в обществе.

Вместе с тем, как показал поисковый эксперимент, проведенный на основе репрезентативной выборки в ряде вузов (гражданских и военных), только каждый третий опрошенный выпускник считает, что в достаточной мере владеет требуемым комплексом компетенций; каждый четвертый оценивает владение ими на 75 %; 15 % из них фиксируют у себя сравнительно низкий уровень профессиональной компетентности. По тем же эмпирическим данным, высоким уровнем творческого и познавательного мышления, устойчивым стремлением к самосовершенствованию своих когнитивных способностей и интеллекта отличаются чуть более 10 % первокурсников и в среднем не более 18 % выпускников разных вузов. Несмотря на то, что потребность в самостоятельном выборе и принятии решений испытывают более половины опрошенных, самооценка их мыслительной деятельности на практике при решении профессионально-ориентированных задач не коррелирует с экспертными оценками преподавателей.

Однако, современная социокультурная ситуация требует от человека, получившего высшее военное образование, умений прогнозировать обстановку, мобильно мыслить в условиях неопределенности ситуации, профессионального риска, принимать адекватные оперативные решения.

На психолого-педагогическом уровне системное решение задач развития профессиональной компетентности будущего специалиста осложняется тем, что значительная часть обучающихся в военном вузе при наличии соответствующих ценностных ориентаций слабо владеет умениями и приемами саморазвития и самосовершенствования.

Анализ литературных источников и практики работы военных вузов показал, что существует противоречие между требованиями общества и государства на современном этапе их развития к уровню образования выпускаемых специалистов и существующими возможностями повышения качества их подготовки, фиксируемого современными методами диагностики уровня профессиональной компетентности.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была сформулирована тема исследования: "Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста (на примере изучения общевойсковых дисциплин)", проблема которого была сформулирована следующим образом: каково влияние педагогической диагностики на процесс формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в ходе изучения общевойсковых дисциплин. Целью исследования являлось повышение качества подготовки будущего военного специалиста с активным использованием средств педагогической диагностики в процессе изучения общевойсковых дисциплин.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в условиях обучения в высшей школе.

Предмет исследования - педагогическая диагностика как условие, обеспечивающее эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста при изучении общевойсковых дисциплин.

Гипотеза исследования - педагогическая диагностика процесса изучения общевойсковых дисциплин будет оказывать положительное влияние на ход формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста при соблюдении следующих условий:

- целенаправленно применяется педагогическая диагностика уровня профессиональной компетентности будущих военных специалистов на всех этапах обучения в вузе с применением инновационных методов контроля знаний;

- система педагогической диагностики процесса профессиональной подготовки будущих военных специалистов будет ориентирована на развитие их лич-ностно-творческого потенциала, накопление ими первоначального опыта при моделировании реальных условий будущей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Разработать концептуально-методологическую основу исследования, проанализировав современное состояние педагогической диагностики в высшей военной школе.

2. Спроектировать модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе освоения содержания общевойсковых дисциплин в военном вузе с использованием средств педагогической диагностики.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность диагностики, нацеленной на формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе изучения общевойсковых дисциплин (ОВД).

Методологическую основу исследования составляют:

- философские представления о взаимосвязях когнитивного, операционально-логического и практического познания реальности и развития человека в условиях определенной социальной и образовательной среды, а также философ-ско-психологические идеи об активной роли личности в познании и преобразовании действительности и самой себя;

- личностно-ориентированная парадигма образования;

- идеи системогенеза профессиональной деятельности;

- принципы функционирования современной системы военного образования, обеспечивающие развитие способностей, позволяющих будущему военному специалисту решать разнообразные по степени сложности профессиональные задачи.

Теоретическая основа исследования сложилась из следующих компонентов:

- социально-психологической теории личности (К. А. Абульханова - Слав-ская, Б. Г. Ананьев, А. С. Белкин, Л. С. Выготский, Е. П. Ильин, А. Г. Караяни, Л. А. Петровская, В. М. Розин, В. В. Столин и др.);

- психолого-педагогических основ компетентностного подхода (В. И. Бай-денко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Джерри Ван Зантворт, Дж. Равен и др.);

- основных положений о технологии стандартизированной дидактической оценки уровня знаний, интеллектуальных умений и практических навыков, ос-

новы культуры адаптивного тестирования (В. С. Аванесов, В. И. Васильев, Ю. М. Жуков, А. Н. Майоров, Т. Н. Тягунова, В. А. Хлебников);

- представлений о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (Б. С. Гершунский, Л.Н. Голубева, В. В. Зузеев, В. А. Кан-Калик, И. Ф. Пле-тенева, Н. Г. Подаева, Л. А. Холодкова и др.);

- концепции развития высшего профессионального образования (В. П. Ку-зовлев, В. Е. Медведев, В. А. Сластенин);

- акмеологических аспектов профессионализма (А. А. Деркач, Н. И. Кала-ков, А. К. Маркова, В. Г. Михайловский);

- технологии поэтапного формирования умственных способностей в процессе познавательной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.);

- идеи педагогического проектирования процесса обучения в вузе на основе компетентностного подхода в подготовке специалистов (А. И. Ахулкова,

B. П. Беспалько, А. А. Дорофеев, А. К. Калашников, В. Н. Карташова,

A. О. Кошелева, Н. Ф. Маслова, А. И. Уман, Л. А. Усольцева и др.);

- системного подхода к качественному решению проблем управления образованием в высшей военной школе (А. В. Барабанщиков, В. П. Давыдов,

C. В. Дрягин, И. Л. Железняк, А. Т. Иваницкий, В. М. Косухин, П. И. Образцов,

B. Д. Самойлов, В. А. Шняк, В. М. Щекотихин и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы и нормативных документов, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, методических рекомендаций Министерства образования РФ, учебных планов и программ); эмпирические (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, организация и реализация опытно-экспериментальной работы в вузе в совокупности с системным анализом результатов учебно-познавательной деятельности курсантов, изучение отчетов по выполнению индивидуальных заданий во время преддипломной практики; экспертный опрос); статистическая обработка эмпирических данных и их анализ.

Организация и этапы исследования. Эмпирическая база исследования на его констатирующем этапе включала опрос 562 студентов различных вузов с тридцатипроцентной квотной выборкой курсантов Академии ФСО России, десятипроцентной квотной выборкой курсантов Орловского юридического института МВД РФ и пятипроцентной стратифицированной выборкой студентов двух гражданских вузов (Орловского государственного технического университета и Орловского государственного института искусств и культуры). В формирующем эксперименте участвовали курсанты из состава пятипроцентной выборки от генеральной совокупности обучающихся в Академии ФСО России. В качестве экспертов выступили 19 преподавателей данного вуза. Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале изучения курсантами военного вуза общевойсковых дисциплин.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе (2004-2005) выявлялись существующие противоречия в системе и результатах подготовки будущих военных специалистов, изучалась степень разработанности проблемы исследования. Анализировался опыт изучения общевойсковых дисциплин, проведения преддипломной практики курсантами военного вуза, участия их в полевых выходах и учениях. В результате были сформулированы цель, объект и предмет исследования, его гипотеза, разработан понятийный аппарат.

На втором этапе (2005-2006) разрабатывались теоретические положения исследования, средства и методы педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, выделялись критерии, показатели, уровни и условия формирования профессиональной компетентности обучающихся в процессе изучения ОВД, выявлялись условия эффективного внедрения педагогической диагностики в учебный процесс ввуза.

На третьем этапе (2006-2008) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка результативности модели формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в процессе изучения ОВД, осуществлялась коррекция форм и методов учебно-воспитательной работы; проводились апробация результатов исследования, контрольный эксперимент, обработка, обобщение, систематизация и уточнение основных положений исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна состоит в следующем:

- уточнены характеристики и объёмы понятий "педагогическая диагностика" и "профессиональная компетентность" применительно к процессу подготовки будущего специалиста в условиях военного вуза;

- определены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивно-информационный, операционально-деятельностный, социально-личностный, оценочно-рефлексивный), показатели и уровни профессиональной компетентности курсантов применительно к практико-ориентированной деятельности в процессе изучения ОВД;

- разработана модель формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов, основанная на формировании социального, профессионального и личного опыта, с использованием средств педагогической диагностики;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования диагностики, с целью формирования профессиональной компетентности обучающихся в военном вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в педагогическом моделировании процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста на основе создаваемых в вузе условий для эффективного использования средств диагностики;

- в определении структурно-содержательных компонентов профессиональной компетентности (личностного и деятельностного) будущих военных

специалистов, создающих предпосылки реализации компетентностного подхода в высшей военной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные и прошедшие опытно-экспериментальную проверку диагностические материалы к занятиям по ОВД могут найти применение в вузах силовых структур, а также на военных кафедрах гражданских вузов. Методические рекомендации по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста и методики диагностики могут быть использованы преподавателями и курсантами вузов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологически корректным отбором теоретических положений, принципов и методов изучения исследуемой проблемы; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического моделирования и организации процесса формирования профессиональной компетентности у обучающихся в условиях эффективного использования педагогической диагностики в вузе; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам исследования; репрезентативной выборкой и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических данных, а также шестнадцатилетним практическим опытом преподавания автором в военном вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система педагогической диагностики, которая осуществляется на всех этапах подготовки будущего военного специалиста и используется для отбора форм и практико-ориентированных методов обучения, путей и средств психолого-педагогической поддержки и коррекции индивидуальной траектории развития курсантов в процессе формирования их профессиональной компетентности.

2. Определение понятия профессиональной компетентности военного специалиста, которая представлена как многомерная, интегральная характеристика личности военнослужащего, включающая наличие определенного уровня интеллекта, сформированное ядро знаний, навыков и умений фундаментального и специального характера, профессиональной рефлексии, устойчивых ценностных ориентации, способствующих реализации личностного потенциала, повышению степени готовности к решению задач по защите Отечества, генерированию новых идей в области проектирования военной техники.

3. Система педагогических условий, обеспечивающих эффективность диагностики процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста, включает: воспитательную работу, направленную на успешное формирование профессиональной компетентности; применение инновационных методов в обучении и контроле знаний обучающихся; создание атмосферы психологической поддержки обучающихся при проведении диагностики; творческое субъект-субъектное взаимодействие при проведении диагностики; психолого-педагогическую коррекцию индивидуальной траектории развития обучающихся.

4. Модель процесса формирования профессиональной компетентности, ориентированного на развитие личностно-творческого потенциала курсантов,

накопления ими первоначального опыта при включении в реальные условия профессиональной деятельности (учения, преддипломная практика, полевые практические занятия, деловые игры, занятия на местности и т. д.), которая включает следующие диагностические блоки:

I блок - входная диагностика - определение исходного уровня развития аналитических и информационных умений курсанта, а также уровня конкретно-предметных знаний;

II блок - моделирование профессиональных ситуаций, диагностика операциональных и проективных умений обучающихся;

III блок диагностика организационных и управленческих умений в процессе овладения ОВД. Осуществление уровневой дифференциации курсантов;

IV блок (преддипломная практика) - диагностика сформированное™ рефлексивных, организационных, прогностических умений, творческого подхода при решении конкретных профессиональных задач.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе проведения автором открытых и показных учебных занятий по проблематике исследования для научно-педагогического состава Академии ФСО России; в процессе обсуждения докладов на заседаниях и научно-методических семинарах кафедры общевойсковой подготовки, отчетов на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин, педагогики и психологии Академии ФСО России (2006-2008 гг.); через публикацию статей в сборниках научных трудов Академии ФСО России, а также в результате участия в межвузовских и межрегиональных научно-практических конференциях. Результаты диссертационного исследования прошли апробацию на 5-й Всероссийской научной конференции "Проблемы развития системы специальной связи и специального информационного обеспечения государственного управления России" (8-9 февраля 2007 г. в г. Орле) и внедрены в воспитательно-образовательный процесс Академии ФСО России, ОрЮИ МВД РФ, ОГИИиК, о чем имеются соответствующие Акты реализации.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список из 167 наименований, 9 приложений. В работе приведены 10 таблиц, 5 графиков, 3 схемы, 2 рисунка.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы, охарактеризованы теоретико-методологическая основа и логика исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Диагностика как теоретическая психолого-педагогическая проблема" рассмотрена сущность педагогической диагностики в процессе подготовки специалистов в современной высшей школе.

Анализ философско-социологической и психолого-педагогической литературы дал возможность рассмотреть современные тенденции применения диагностики в вузе. Понятие "педагогическая диагностика" в научной литературе появилось в 1960-е годы, хотя по существу педагогическая диагностика как практическая, эмпирическая деятельность насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Уже на заре человеческой истории люди на собственном опыте убедились в том, что нельзя успешно воспитывать и обучать молодое поколение, не пытаясь определить результаты своих усилий и уровень воспитанности и обученности своих учеников.

По мере развития педагогической практики и теории расширялся методологический и методический арсенал поиска путей и средств оценки и анализа учебно-воспитательного процесса. Большой вклад в становление и развитие научной педагогической диагностики внесли Д. Дидро, А. Дистервег, Я. А. Комен-ский, Дж. Локк, М. В. Ломоносов, Ж.-Ж. Руссо.

В ХУ1-середине XIX веках оформились методы педагогической оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме. Применявшиеся при этом традиционные методы (опросы, контрольные работы, экзамены) требовали от учеников воспроизведения учебного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определенных задач в соответствии с усвоенными ими образцами. Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий.

Начиная с конца XIX века, рекомендации отечественных педагогов, связанные с диагностикой в педагогическом процессе, все в большей степени становятся научными. Во второй половине XIX века, в связи с тем, что школьное обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы оценки результатов учебной деятельности. Развитие педагогической диагностики шло параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Значительная часть психологических тестов либо специально создавалась для нужд школы, либо адаптировалась для применения в условиях педагогического процесса.

В первой половине XX века идеи, связанные с проблематикой педагогической диагностики в отечественной науке, активно развивали П. П. Блонский, А. С. Макаренко, А. П. Нечаев, С. Т. Шацкий.

В период 1970-80-х годов проблемы, относящиеся к предметному полю педагогической диагностики, исследовались в работах таких выдающихся отечественных психологов, как Л. И. Венгер, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин. Важно отметить, что уже в 1980 году Д. Б. Эльконин рассматривает проблемы психолого-педагогической диагностики. А во второй половине 1980-х и в 1990-е годы педагогическая диагностика становится объектом специальных педагогических исследований. В данный период по проблемам педаго-

гической диагностики в нашей стране было издано несколько монографий (в том числе одна переводная с немецкого), более пятидесяти статей, рекомендаций.

В конце 1990-х годов терминология и проблематика педагогической диагностики все в большей степени входят в научный оборот. Так, например, в Российскую педагогическую энциклопедию (1999 г.) впервые по сравнению с предыдущими изданиями был включен раздел "Педагогическая диагностика", что свидетельствует о признании правомерности данной проблематики в современной науке.

В XX веке все большее распространение получает тестовый контроль. В зависимости от целей и предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические.

Педагоги и психологи современности (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, В. В. Зузеев, В. Ф. Самохин, В. А. Сластенин) разделяют тесты на две большие группы, так называемые тесты на "интеллект" и тесты, выявляющие эмоциональную сферу личности. Педагогические тесты используются как оптимальное средство контроля знаний, навыков и умений и как метод научного исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы дает возможность утверждать, что педагогическая диагностика отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Главное отличие заключается в содержательной, организационной и методической целостности диагностической деятельности, комплексности ее компонентов, относительной самостоятельности в рамках педагогического процесса и характеризуется большими возможностями воздействия на содержание, эффективность педагогического процесса.

Исходя из анализа военно-педагогической литературы, под педагогической диагностикой в высшей военной школе мы будем понимать познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету уровня обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса, направленную на достижение дидактических и воспитательных целей.

Педагогическая диагностика в высшей военной школе России проводится на всех этапах военно-педагогического процесса в ввузе и направлена на получение и использование в педагогических целях достоверной информации об участниках, условиях, содержании и результативности данного процесса. Об этом свидетельствуют современные исследования военных ученых В. В. Гусева, В. В. Давыдова, А. О. Кошелевой, В. М. Косухина, П. И. Образцова, В. М. Щекотихина.

Анализ литературных источников и практики работы высших учебных заведений показывает, что потребность в проведении педагогической диагностики обусловлена, прежде всего, тем, что усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от уровня их познавательного и личностного развития и во многом определяется интеллектом обучающегося, ранее усвоенными

знаниями, сформированностыо умений и навыков. В зависимости от характера накопленного знания - научно-теоретического или опытно- эмпирического - определяется и характер самой диагностики: научная или опытная диагностика, которые между собой взаимосвязаны и дополняют друг друга. В целом анализ научных источников показывает, что диагностика - это, прежде всего, специфический вид познавательной деятельности.

Основной целью осуществления непрерывной педагогической диагностики в условиях современного вуза является обеспечение эффективной подготовки компетентного специалиста, профессионально развитой личности на основе учета полученных в ходе диагностики личностных и профессиональных характеристик.

Во второй главе "Педагогическое проектирование процесса формирования компетентности будущего военного специалиста в процессе изучения общевойсковых дисциплин" в логике современных требований к организации образовательного процесса в вузе рассматриваются в следующей последовательности: анализ требований государственного стандарта к подготовке специалистов высшей школы; целеполагание при формировании профессиональной компетентности; педагогическое моделирование при компетентностном подходе к подготовке будущих специалистов; педагогически обоснованный выбор продуктивных методик диагностики, а также выделение основных тенденций по результатам опытно-экспериментальной работы.

Проблема компетентности специалиста показана в психолого- педагогическом контексте. Однако в исследованиях современных ученых нет единства в отношении содержания самого понятия "компетентность". Оно произошло от латинского слова - competent (надлежащий, способный) и имеет два значения: во-первых, это мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач (С. М. Вишнякова). Во-вторых, это область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений. В словаре иностранных слов и выражений оно трактуется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-то, круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. В психологическом словаре "компетентность" трактуется как "этическое требование, согласно которому, каждый специалист должен убедиться, что он работает в рамках своей компетенции".

Наиболее широко определение компетентности используется как доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей. В содержание компетентности ученые-исследователи включают уровень базового и специального образования, стаж работы, умение аккумулировать широкий жизненный и профессиональный опыт.

Компетентность как интегральное проявление профессионализма выражается в способе решения задач и является интегральным показателем профессионального развития, фактором саморазвития (А. К. Маркова).

Ученые-психологи относят компетентность к базовым интеллектуальным характеристикам личности наряду с такими качествами, как инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (А. А. Бодалев, Н. В. Бордов-ская, А. К. Маркова, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин). Анализ психолого- педагогической литературы позволил заключить, что под формированием профессиональной компетентности понимается особый вид познавательной деятельности, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в профессиональной сфере (в том числе и в экстремальных условиях).

На основании проведенного анализа исследований по проблеме профессиональной компетентности можно сделать вывод о том, что компетентность является одной из важнейших слагаемых профессионализма специалиста.

Таким образом, профессиональная компетентность будущего военного специалиста - это интегральная характеристика личности, включающая в себя высокий уровень выполнения обязанностей военной службы и задач по предназначению, личностной адаптации и рефлексии в профессиональной деятельности, готовности к принятию оптимальных решений, социальной мобильности и способности к самосовершенствованию.

Важно понимать, что компетентность специалиста - сформированное ядро знаний, навыков и умений фундаментального и специального (профильного) характера плюс сформированное творческое мышление. Указанные положения нашли своё отражение в разработанной нами модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста с использованием средств диагностики. Она представлена на схеме 1.

На основе теоретического анализа литературы по проблеме исследования и собственного профессионального опыта нами выделены следующие критерии и показатели профессиональной компетентности, использованные в опытно-экспериментальной работе.

Профессионально-творческий критерий свидетельствует о наличии запаса знаний, их системности, использовании новых способов усвоения знаний; умении творчески решать тактические задачи, ориентироваться в сложных условиях.

Социально-нравственный критерий предполагает целостные знания о мире, социуме и проявлении совокупности "культур" в познавательной и практической деятельности личности, а именно: культуры жизненного, учебного и профессионального самоопределения; политической, гражданской, исторической и правовой культуры; нравственной, художественной, физической, а также культуры человеческих отношений.

Операционально-деятелъностный критерий отражает владение приемами приобретения, накопления и усвоения информации (внимание, восприятие, память, культура чтения); владение методами переработки информации - базовыми мыслительными операциями (анализом, синтезом, абстрагированием, конкретизацией, индукцией, дедукцией, классификацией, обобщением, систематизацией); владение разнообразными способами передачи информации; владение диалектическим и логически последовательным мышлением.

Схема 1

Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста с использованием средств диагностики

Оценочно-рефлексивный критерий профессиональной компетентности будущего специалиста проявляется в осознании и осмыслении обучающимся собственных действий, приемов, способов учебно-познавательной деятельности. Обучающийся должен уметь проводить самоанализ и самооценку своих умственных действий; выявлять смысл своей интеллектуальной деятельности; соединять полученные результаты с поставленными целями; осознавать используемые методы и приемы интеллектуальной деятельности; анализировать полу-

ченный результат в процессе мышления, осознавать его. Кроме того, он должен уметь осуществлять самооценку и самоконтроль в процессе познавательной и практической деятельности; быть способным к прогнозированию развития своих мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых особенностей в выбранной профессиональной деятельности; уметь принимать решение и делать выбор, быть готовым брать ответственность за свой выбор; иметь способность к осмыслению результатов саморазвития в выбранной сфере профессиональной деятельности и определение, в случае необходимости, альтернативных вариантов ее изменения. Развитие перечисленных качеств, свидетельствует о сформированное™ оценочно-рефлексивного критерия. Непременными условиями развития профессиональной компетентности являются самооценка своей социальной компетенции: способность конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; анализ собственной деятельности с точки зрения поставленных целей профессионального развития.

Профессиональная компетентность будущего специалиста во многом зависит от сформированное™ его эмоционально-волевой устойчивости, обеспечивающей саморегуляцию деятельности и эмоционального состояния. В связи с этим целесообразно выделить эмоционально-волевой критерий, выражающийся в следующих показателях:

- сформированность социально-этических качеств (добросовестность, чувство долга перед обществом за результаты своей деятельности; ответственность, обязательность; принципиальность и требовательность; гуманность, внутреннее благородство; уважение к товарищам, окружающим, личности подчиненного; любовь к выбранной профессии; заинтересованность в успехе личной деятельности и коллектива);

- сформированность эмоционально-психических качеств (справедливость, доброжелательность; сопереживание, сочувствие, сострадание, доверие, душевная отзывчивость; чувство долга, чести, собственного достоинства; бескорыстие; доброта, великодушие, милосердие, человечность; эмоциональная восприимчивость к эстетике окружающего мира, ценностям духовной культуры);

- сформированность волевых качеств (инициативность, смелость, самостоятельность, храбрость, мужество, целеустремленность, решительность, самообладание, твердость, настойчивость, требовательность, дисциплинированность);

- уверенность в своих силах при достижении поставленных целей;

Выявленные критерии и показатели дали возможность определить содержание четырёх уровней развития профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе изучения ОВД в высшем военном учебном заведении.

Проявление профессиональной компетентности обучающегося на первом -высоком уровне характеризуется наличием внутреннего мотива к цели; устойчивого стремления получить высшее образование, узнать новую информацию о развитии науки и техники; готовности к самообразованию и совершенствованию профессиональной культуры; высокой степени сформированное™ персональной ценностной позиции в отношении будущей военной карьеры; глубоких и системных знаний по ОВД, умения выделять межпредметные и внутрипредметные

связи; осмысленного владения мыслительными операциями, умением выделить главное; уверенности в доказательстве истинных суждений и способности опровергнуть ложные; осознанного переноса операций и приемов мышления на другие предметы; высокой культурой устной речи, выразительностью речевых средств, умением вести диалог, системно и качественно конспектировать учебный материал; устойчивого проявления нравственных качеств в поведении, социально-коммуникативном и профессионально-творческом взаимодействии; высокого уровня личной активности и саморегуляции социального поведения и профессиональной деятельности; способности к самоанализу, самооценке и самокоррекции; уверенности в своих силах, настойчивости в принятии и проведении решения, готовности мыслить в нестандартных ситуациях.

Педагогическая оценка достижения обучающимися второго - достаточного уровня развития профессиональной компетентности определяется стабильной положительной мотивацией, осознанностью и стремлением к саморазвитию; достаточно выраженной направленностью на профессиональное становление, стремлением стать компетентным специалистом, повысить свой уровень посредством самообразования; личной ориентацией на социокультурные нормы и ценности общества в профессиональной деятельности; достаточным уровнем владения общепрофессиональными знаниями и умениями; оптимальным использованием правил и приемов мыслительной деятельности; способностью нахождения при определенной помощи разнообразных связей и отношений между изучаемыми предметами; преобладанием культуры письменной речи над устной, отсутствием строгой последовательности при построении ответа, доклада; достаточным проявлением нравственных качеств в общении с другими людьми, в профессиональной деятельности; способностью к самореализации и самоорганизации в профессии; достаточной способностью к самоанализу, самооценке и самокоррекции; способностью к самообладанию и проявлению решительности при выполнении поставленных задач.

Для третьего — допустимого уровня развития профессиональной компетентности будущего специалиста характерны следующие признаки: неустойчивые, но положительные интересы; узколичностные, порой прагматические, утилитарные мотивы получения высшего образования; неадекватность персональной позиции социокультурным нормам и ценностям общества; эпизодический интерес к историческим событиям, фактам, явлениям; не всегда полное соответствие уровня приобретенных знаний по ОВД и готовности применить их в практической деятельности; стихийное владение базовыми мыслительными операциями, способность к доказательству несложных положений, выработка суждений и умозаключений по аналогии; недостаточная точность, ясность и понятность устной речи; не всегда адекватное проявление культуры отношений с людьми; корректировка личности в условиях взаимодействия в социуме, отсутствие стремления к самоанализу, самооценке и самокоррекции.

На четвертом - низком уровне развития профессиональной компетентности её признаками являются: недостаточное, ситуативное проявление познавательных мотивов и потребностей; отсутствие устойчивой мотивации к целеуст-

ремленному освоению избранной профессии; слабо выраженная потребность в профессиональном развитии; формальное принятие социокультурных норм и ценностей общества (на словах, но не в деятельности); низкая степень проявления интереса к будущей деятельности, военной карьере; недостаточный уровень владения знаниями по ОВД, неспособность к выделению межпредметных связей; непроизвольное владение мыслительными операциями, отсутствие определенности, последовательности, доказательности; низкая степень владения культурой передачи информации, бессистемность устной и письменной речи; недостаточное, ситуативное проявление нравственных качеств в личном поведении и общении с другими людьми, в различных условиях; ситуативная саморегуляция (в зависимости от личных побуждений, настроения), слабое стремление к преодолению трудностей, расчет на поддержку других; неуверенность в своих силах, неспособность провести в жизнь принятое решение в условиях внешнего воздействия.

Использование обоснованных критериев, показателей и уровней сформи-рованности профессиональной компетентности у будущих военных специалистов позволяет оценить готовность и способность курсанта-выпускника осуществлять профессиональную деятельность.

При анализе такой многомерной реальности, какой является труд офицера, и, учитывая особенности содержания ОВД, мы будем использовать следующие ведущие составляющие профессиональной компетентности: деятельностную и личностную, - являющиеся основными характеристиками труда командира, воспитателя, инженера, человека. Личностная составляющая выпускника является стержневым фактором труда офицера, определяющим его профессиональную позицию в трудовой деятельности и в умении применять свои коммуникативные способности. Она характеризуется ценностными ориентациями, идеалами, внутренним смыслом службы военного специалиста. Деятельностная составляющая профессиональной компетентности - это "технология" воинского труда.

В третьей главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов (на примере изучения общевойсковых дисциплин)" выявлены и апробированы факторы и педагогические условия, способствующие успешному формированию ПК будущего военного специалиста в процессе изучения ОВД. К ним относятся:

- объективные факторы - информационно-познавательная среда вуза; активное педагогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися; педагогическая диагностика уровня ПК в процессе обучения; активное участие обучающегося в образовательном процессе вуза;

- субъективные факторы - познавательная потребность обучающегося; профессиональная направленность будущего специалиста; личностно- психологические особенности; личностно-организационные умения;

- педагогические условия - воспитательная работа по успешному формированию ПК будущего специалиста; применение инновационных методов педагогической диагностики уровня ПК; использование инновационных методов обучения; создание атмосферы психологической поддержки обучающихся при проведении диагностики; непрерывная диагностика уровня развития ПК обучаю-

щихся; творческое взаимодействие при проведении этапов диагностики; психолого-педагогическая коррекция обучающихся по результатам диагностики; внедрение рекомендаций по применению тестов в практике вуза.

Опытно-экспериментальная работа доказала, что положительный вектор в изменении уровня ПК в процессе изучения ОВД может быть достигнут в результате внедрения в практику непрерывной педагогической диагностики. Об этом свидетельствуют тесные связи между самооценкой курсантов и оценкой экспертов.

Динамика уровня профессиональной компетентности курсантов в процессе изучения ОВД (табл. 1) свидетельствует о том, что использование педагогической диагностики способствует формированию ПК, позволяет получить существенный прирост оценочного показателя результатов зачетов у курсантов.

Таблица 1

Динамика уровня профессиональной компетентности курсантов в процессе изучения общевойсковых дисциплин (в абсолютных числах и процентах)

Уровни Динамика поуровневого развития

Критерии ПК Курсанты КГ Курсанты ЭГ

в начале в конце в начале в конце

1 3 5,6 7 13,2 4 7,5 11 20,7

Мотивационно- 2 14 26,4 20 37,8 13 24,5 23 43,4

ценносгный 3 26 49,1 21 39,6 26 49,1 17 32,1

4 10 18,9 5 9,4 10 18,9 2 3,8

1 2 3,8 6 11,3 3 5,6 12 22,6

Когнитивно- 2 20 37,8 24 45,3 19 35,9 22 41,5

информационный 3 23 43,4 19 35,8 22 41,6 16 30,3

4 8 15,0 4 7,6 9 16,9 3 5,6

1 6 11,3 9 16,9 5 9,4 14 26,4

Операционально- 2 20 37,8 25 47,2 21 39,6 28 52,8

деятельностный 3 21 39,6 17 32,1 19 35,9 11 20,8

4 6 11,3 2 3,8 8 15,1 0 0

1 12 22,6 18 34,0 11 20,8 22 41,5

Социально- 2 26 49,1 28 52,8 26 49,1 27 50,9

личное тныи 3 11 20,8 5 9,4 12 22,6 4 7,6

4 4 7,5 2 3,8 4 7,5 0 0

I 8 15,1 13 24,5 6 11,3 15 28,3

Оценочно- 2 21 39,6 22 41,5 22 41,5 25 47,2

рефлексивный 3 17 32,1 14 26,5 18 34 11 20,8

4 7 13,2 4 7,5 7 13,2 2 3,7

Примечание. 1 - высокий, 2 - достаточный, 3 - допустимый, 4 - низкий.

В ходе экспериментальной работы получены результаты, доказывающие, что при использовании непрерывной диагностики (с применением адаптивной системы тестирования) в учебно-воспитательном процессе повышается мотивация к учебной деятельности, растет интерес к изучению общевойсковых дисци-

плин, наблюдаются интенсивный рост и достижение более высоких уровней сформированное™ профессиональной компетентности. Так, в процессе опытно-экспериментальной работы произошли перемещения обучающихся с одного уровня обученности на другой (с более низкого на более высокий). При этом в экспериментальных группах такие перемещения были значительнее по всем выделенным нами критериям.

Положительная динамика основных компонентов развития профессиональной компетентности курсантов, полученная в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и отражает эффективность избранной логики исследования и научно-методического обеспечения процесса подготовки будущего специалиста в высшей школе.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволили разработать практические рекомендации по выбору тестовых ситуаций, конструированию программно-дидактических тестовых заданий, составлению тестов по дисциплине (теме, разделу), организации тестирования.

Таким образом, правомерно сделать следующие выводы:

1. Непрерывная педагогическая диагностика в условиях военного вуза обеспечивает эффективную подготовку компетентного специалиста, профессионально развитой личности на основе полученных личностных и профессиональных характеристик.

2. Проведенная итоговая экспертиза доказала значимость влияния педагогической диагностики на формирование профессиональной компетентности будущего военного специалиста.

3. Успешное формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в системе изучения общевойсковых дисциплин в высшей школе проходит наиболее результативно в том случае, когда:

- диагностика уровня сформированное™ профессиональной компетентности осуществляется в ходе текущего, рубежного, промежуточного и итогового контроля с использованием оболочки АСТ-Тест;

- преподаватель в соответствии с результатами оперативной диагностики целенаправленно моделирует содержание конкретной учебной дисциплины (занятия, темы, раздела) в виде системы задач и заданий, адекватных индивидуальной логике мыслительных операций и практических действий, направленных, прежде всего на решение ими задач и проблем будущей профессиональной деятельности;

- в ходе организации обучения в вузе целенаправленно созданы необходимые психолого-педагогические и дидактаческие условия для проведения самоконтроля ("тест-тренинг") обучающихся накануне проведения контрольных мероприятий.

Проведенное исследование не претендует на полное решение задач по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста. Дальнейшее изучение проблемы может потребовать более глубокого исследования инновационных методов в обучении, а именно применения педагогической диагностики для выявления профессиональных компетенций военного специалиста и осуществления рейтингового контроля.

Основные положения диссертации отражены в научном журнале, включенном в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

1. Жигулин, С. С. Компстентностная модель - новый ориентир в подготовке военного специалиста. [Текст] / С. С. Жигулин, А. О. Кошелева, С. Н. Кулагин // Вестник Тамбовского университета. Серия "Гуманитарные науки". Вып. 8 (52). -Тамбов, 2007. - С. 206-212,

а также в следующих публикациях автора:

2. Жигулин, С. С. Проблемы разработки и внедрения профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей школе. [Текст] / С. С. Жигулин // Актуальные проблемы профессионального образования в условиях модернизации высшей школы : Сборник научных докладов и тезисов межвузовской научно-практической конференции. 6-7 апреля 2004 г. - Орел : Академия Спецсвязи России, 2004. - С. 95-97.

3. Жигулин, С. С. Стратегия формирования профессиональной компетентности в контексте инновационного педагогического проектирования. [Текст] / С. С. Жигулин, А. О. Кошелева // Современные проблемы исследования социокультурной сферы : материалы межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей. Орел, 5-6 апреля 2007 г. ; под общей редакцией А. А. Лабейкина. - Орел : ОГИИК, 2007. - С. 24-27.

4. Жигулин, С. С. Структурные и функциональные компоненты педагогической диагностики. [Текст] / С. С. Жигулин // Ученые записки Орловского государственного университета. Т. 2. : Научные труды научно-исследовательского центра педагогики и психологии. Вып. 4 (7). - Орел, 2007 г. - С. 8-12.

5. Жигулин, С. С. Структура профессиональной компетентности будущего военного специалиста. [Текст] / С. С. Жигулин // Проблемы развития системы специальной связи и специального информационного обеспечения государственного управления России : материалы 5-й Всероссийской научной конференции. 8-9 февраля 2007 г. В 8 ч. Ч. 8 ; под общей редакцией профессора В. М. Щекотихина. - Орел : Академия ФСО России, 2007. - С. 99-102.

6. Жигулин, С. С. Оперативно-тактический компонент профессиональной компетентности выпускника. [Текст] / С. С. Жигулин // Проблемы развития системы специальной связи и специального информационного обеспечения государственного управления России : материалы 5-й Всероссийской научной конференции. 8-9 февраля 2007 г. В 8 ч. Ч. 8; под общей редакцией профессора В. М. Щекотихина - Орел : Академия ФСО России, 2007. - С. 221-224.

7. Жигулин, С. С. Категория компетентности в психологических исследованиях. [Текст] / С. С. Жигулин, А. О. Кошелева // Сборник научных трудов. Вып. 23. - Орел : Академия ФСО России, 2007. - С. 73-77.

Жигулин Сергей Семенович

Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста

(на примере изучения общевойсковых дисциплин) 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 14.10.08 г. Формат 60x84/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,26. Тираж 115 экз. Заказ № 457.

Отпечатано в типографии Академии ФСО России 302034, г. Орел, ул. Приборостроительная, 35.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Жигулин, Сергей Семенович, 2008 год

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста"

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Жигулин, Сергей Семенович, Орел