Самостоятельная работа как средство профессионально-творческого саморазвития студентов

Назарова, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Самостоятельная работа как средство профессионально-творческого саморазвития студентов

Автореферат

Автор научной работы: Назарова, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самостоятельная работа как средство профессионально-творческого саморазвития студентов"

На правах рукописи

40Эоаь»

НАЗАРОВА Ирина Владимировна

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 СЕН 2011

Саратов-2011

4853520

Работа выполнена в Балашовском институте (филиале) ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Тимушкин Александр Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воробьев Николай Егорович

доктор педагогических наук, доцент Корчагин Владимир Николаевич

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный

п еда го ги ч еск и й ин стихут»

Защита состоится «12» октября 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10а, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Автореферат разослан 09 сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кондаурова И.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Радикальные изменения, происходящие в современном обществе, его высокий динамизм развития предполагают возрастание роли личностной организации профессионала, его активности, индивидуального видения, способности самостоятельно добывать информацию, анализировать и синтезировать ее, принимать творческие решения в различных профессиональных ситуациях.

От современного работника требуется не столько воспроизведение полученных знаний, сколько творческий подход к решению профессиональных задач, способность к постоянному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию. Способность к профессионально-творческому саморазвитию становится необходимым качеством профессионала, развивать которое необходимо в вузе.

Понятие «саморазвитие» является ключевым при характеристике целей, содержания и средств образования в исследованиях Б.З. Вульфова, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Куликовой, В.Г. Маралова, В.Б.Серикова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Г.А. Цукерман и др. В качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации в науке актуализируется понятие «творчество» (Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Н.Е. Воробьев, Э.Ю. Мизюрова, В.Н. Дружинин, В.А. Кан-Калик, А,Н. Лук, A.M. Матюшкин, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Соколов, Е.П. Торренс, E.JI. Яковлева и др.). В этой связи некоторыми исследователями рассматриваются интегральные понятия «творческое саморазвитие личности» (В.И. Андреев, Е.А. Климов и др.), «профессионально-творческое саморазвитие личности» (И.А. Шаршов, JI.H. Макарова, Е.Е. Чудина И др.).

В последние годы в отечественной психологии и педагогике интенсивно разрабатываются вопросы саморазвития, самоопределения, самоорганизации и самореализации личности в профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, С.С. Амирова, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, H.H. Никитина, А.К. Осницкий, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В .Д. Шадриков и др.).

Исследователи много внимания уделяли вопросам развития у студентов познавательной самостоятельности, организации их самостоятельной работы (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, В.И. Загвя-зинский, И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, В.В. Усманов и др.). Однако в науке практически отсутствуют исследования, рассматривающие самостоятельную работу в качестве эффективного средства профессионально-творческого саморазвития студентов.

способствует раскрытию их творческого потенциала, не обеспечивает условий для полноценной личностной самореализации и постоянного самосовершенствования. Все более явными становятся противоречия между:

- социальным заказом на качественную подготовку выпускников вуза, заинтересованных в своей профессиональной деятельности, способных К самообразованию, самореализации в избранной профессии, обладающих навыками самоорганизации, и недооценкой важности стимулирования профессионально-творческого саморазвития студентов на этапе их подготовки в вузе;

- ориентацией Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования на развитие самостоятельности и творческой активности будущих профессионалов и недостаточным использованием преподавателями вузов возможностей самостоятельной работы для профессионально-творческого саморазвития студентов.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в активизации профессионально-творческого саморазвития студентов на основе разработки й реализации модели организации их самостоятельной работы.

Все вышеизложенное позволяет сформулировать тему исследования: «Самостоятельная работа как средство профессионально-творческого саморазвития студентов».

Объектом исследования выступает образовательный процесс в современном вузе.

Предмет исследования - самостоятельная работа студентов как средство их профессионально-творческого саморазвития.

Целью диссертационного исследования является совершенствование самостоятельной работы в вузе как эффективного средства профессионально-творческого саморазвития студентов.

Принимая во внимание состояние разработанности проблемы в педагогической теории и на практике, мы определили следующую гипотезу исследования: самостоятельная работа студентов в вузе может рассматриваться как средство его профессионально-творческого саморазвития, если:

- конкретизировано понятие, компонентный состав и уровни профессионально-творческого саморазвития студентов вуза;

- научно обоснована и сконструирована модель организации самостоятельной работы студентов как средства их профессионально-творческого саморазвития, выявлены педагогические условия ее функционирования в образовательном процессе,вуза;

.... - в практику вузов внедрена программа реализации авторской модели и доказана ее эффективность.

Исходя из понимания цели и предмета исследования, для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

п 1(. Уточнись понятие «профессионально-творческое саморазвитие студентов», определить его компонентный состав и выделить уровни этого процесса.

,,2, Раскрыть возможности самостоятельной работы для профессионально-.дворч^ского саморазвития студентов, выявить урЬвни ее эффективности; теоре-

тически обосновать и сконструировать модель ее организации, выявить педагогические условия реализации авторской модели.

3. Разработать и внедрить в практику работы вуза программу реализации модели организации самостоятельной работы студентов как средства их профессионально-творческого саморазвития, проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

-теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);

- теоретические основы личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теории системного (А.Н. Аверьянов, А.Г. Асмолов, J1. Берталанфи, В.А. Ганзен, И.К. Лисеев, В.Н. Садовский, Н.В. Тельтевская и др.) и синергети-ческого (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Хакен и др.) подходов;

- положения гуманистической философии, педагогики и психологии о человеке как о субъекте отношений, способном к самоопределению, самосовершенствованию, самореализации, самоорганизации (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Александрова, С.С. Амирова, H.A. Бердяев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, А. Маслоу, H.H. Никитина, А.К. Ос-ницкий, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

- теории профессионально-личностного и творческого развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Ю.П. Азаров, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, Н.Е. Воробьев, Э.Ф. Зеер, А. Маслоу, В.М. Не-стеренко, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, И.А. Шаршов и др.);

концепции индивидуализации образовательного процесса (Е.А. Александрова, Б.Г. Ананьев, Л .С, Выготский, Е.А. Климов, Е.С. Рабун-ский, И.И. Резвицкий, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, A.M. Эткинд, И.Э. Унт,

A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

- теоретические положения о сущности, видах, технологиях самостоятельной работы студентов в системе высшего образования (A.A. Вербицкий,

B.И. Загвязинский, И.И. Ильясов, P.A. Блохина, В.М. Монахов, П.И. Пидкаси-стый, М.У. Пискунов, А.А.Пономарёва, Е.С. Полат, В.В. Усманов и др.).

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: методов изучения философской и психолого-педагогической литературы и обоснования теоретико-методологических оснований исследования (сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, теоретического моделирования и др.); диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, экспертные оценки, самооценка, рейтинг и др.); экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты). Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Экспериментальной базой исследования являлся филиал Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина» в г. Балашове.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2004 по 2011гг.

На первом - теоретическом этапе исследования (2004 - 2006 гг.) определялась научная проблема, осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определялись особенности профессионально-творческого саморазвития в вузе, возможности самостоятельной работы в данном контексте, составлялся план констатирующего и формирующего экспериментов, определялись сроки их проведения.

На втором — поисково-констатирующем этапе (2006 — 2007 гг.) корректировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели и задачи исследования для каждого этапа эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, позволивший осуществить диагностику исходного уровня саморазвития будущих профессионалов и эффективности их самостоятельной работы. Разрабатывалась модель организации самостоятельной работы как средства профессионально-творческого саморазвития студентов.

На третьем - формирующем этапе исследования (2007 - 2011 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлось внедрение разработанной программы реализации модели организации самостоятельной работы студентов в образовательный процесс, проводился анализ результатов исследования, подводились итоги, велась работа над оформлением результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем

- уточнено понятие «профессионально-творческое саморазвитие студентов» объединением в нем двух процессов: профессионального саморазвития, основанного на гтрофессионально-личностном становления человека и творческого саморазвития как креативного, целенаправленного процесса познания и реализации собственных потенциальных возможностей в учебно-профессиональной деятельности; обоснованы компоненты профессионально-творческого саморазвития (самоопределение, самоорганизация, самообразование, самореализация), выделены уровни профессионально-творческого саморазвития;

- определены возможности самостоятельной работы студентов, заключающиеся в ее направленности на активизацию профессионально-творческого саморазвития студентов в процессе совместной деятельности субъектов образовательного процесса (по определению содержания, объема самостоятельной работы и контролю процесса и результата ее выполнения студентом и т.д.); определены уровни эффективности самостоятельной работы студентов, что, в целом, позвЬлило сконструировать модель организации самостоятельной работы студентов, особенность которой состоит в том, что самостоятельная работа студентов представлена в тесной взаимосвязи с их профессионально-творческим саморазвитием; выявлены педагогические условия реализации авторской модели;

- разработана программа реализации авторской модели в образовательном процессе, сНособствующая поэтапному Повышению у студентов уровней

эффективности их самостоятельной работы и профессионально-творческого саморазвития.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что выявленные сущностные характеристики профессионально-творческого саморазвития студента развивают современные представления об особенностях профессионального и творческого становления профессионала, способствуют дальнейшей разработке проблематики педагогических исследований в системе управления качеством подготовки специалистов. Представленная в работе научно обоснованная модель организации самостоятельной работы студентов как средства их профессионально-творческого саморазвития создает теоретические предпосылки для проектирования траекторий саморазвития студентов в вузах других профилей.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями вузов различных профилей при разработке диагностического инструментария для изучения динамики процесса профессионально-творческого становления студентов. Апробированная в ходе исследования программа реализации модели организации самостоятельной работы студентов может быть использована в практике высшего профессионального образования для повышения эффективности самостоятельной работы студентов и активизации их профессионально-творческого саморазвития. Выявленные в ходе исследования условия функционирования авторской модели позволят субъектам образовательного процесса использовать их для управления качеством профессиональной подготовки в системе взаимодействия «преподаватель-студент». Теоретический материал диссертации может быть использован в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных предмету исследования, корректной организацией многолетней опытно-экспериментальной работы, устойчивой повторяемостью основных результатов исследования, значительным объемом выборки студентов, сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-творческое саморазвитие студента представляет собой креативный процесс становления его субъектности в личностном и профессиональном планах, познания и реализации собственных потенциальных возможностей, способствующий освоению окружающего мира и будущей профессиональной деятельности, и включает в себя следующие компоненты: самоопределение, самоорганизацию, самообразование и самореализацию. Уровнями профессионально-творческого саморазвития являются: ситуативный, индивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельностно-креативный, профессионально-творческого самосовершенствования.

2. Возможности самостоятельной работы для профессионально-творческого саморазвития студентов заключаются в совместной деятельности субъектов образовательного процесса: деятельности преподавателя, определяющего содержание и объем самостоятельной работы и контролирующего процесс и результат ее выполнения студентами для стимулирования их профессионально-творческого саморазвития, и деятельности студентов, планируемой и контролируемой ими с целью профессионально-творческого саморазвития. Модель организации самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза базируется на взаимодействии компонентов самостоятельной работы (мотивационно-ориентирующий, организационно-планирующий, со-держательно-деятельностный, творческий и рефлексивный) и компонентов профессионально-творческого саморазвития (самоопределение, самоорганизация, самообразование, самореализация), а также прямой связи между уровнями профессионально-творческого саморазвития студентов (ситуативный, индивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельностно-креативный, профессионально-творческого самосовершенствования) и уровнями эффективности их самостоятельной работы (пассивно-воспроизводящий, репродуктивный, познавательно-деятельностный, частично-поисковый, творческий). Педагогическими условиями успешной реализации авторской модели являются: индивидуализация самостоятельной работы студентов (основное условие), целенаправленное и поэтапное формирование у них умений ее осуществления, оптимальное взаимодействие систем управления и самоуправления процессом организации и контроля самостоятельной работы, педагогическая координация преподавателем процесса ее индивидуализации в аудитории и вне аудитории и активное использование в практике самостоятельной работы информационно-коммуникационных средств (сопутствующие условия).

3. Программа реализации модели организации самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза заключается в поэтапном решении педагогических задач (на первом этапе - осуществление диагностики индивидных, субъектным и личностных свойств обучаемых для формирования целостного представления преподавателя о каждом студенте и студентов о себе - самопознания, эмоционально-волевое стимулирование самостоятельной работы студентов; на втором - повышение познавательной мотивации, определение профессиональных интересов (стимулирование самоопределения), на третьем -обучение студентов самоорганизации в проектировании самостоятельной работы, выб,оре траеетсррии саморазвития, на четвертом - включение студентов в процесс,эктищюй самоорганизации и развитие их потребности в самообразовательной деятельности* на пятом - формирование у студентов потребности в творческой самореализации в учебно-профессиональной деятельности (самооценке и самокоррекции) и выборе педагогических средств, форм, методов (активные методы обучения, индивидуальный план самостоятельной работы и Г.Д.). . ~ .; f,.

лябинске (2005, 2006, 2007, 2008, 2009), Москве (2008, 2009), Костроме (2007), Оренбурге (2010), на заседаниях кафедры педагогики Балашовского института (филиала) Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса в Балашовском институте (филиале) Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, в филиалах Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина в гг. Балашове, Ба-лакове, Ульяновске. Результаты исследования использовались также автором в преподавании дисциплин «Немецкий язык», «Этика и культура управления».

Основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 14 публикациях автора.

Структура диссертации определяется логикой построения научного исследования, последовательностью и взаимообусловленностью его этапов и включает введение, две главы, заключение, библиографический список литературы из 219 наименований и 7 приложений, содержит 20 таблиц, 1 рисунок и 4 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы, методы и логика исследования; осуществляется характеристика новизны, теоретической и практической значимости работы; излагаются положения, выносимые на защиту; указывается структура диссертации.

В первой главе «Теоретические основы самостоятельной работы как средства профсссиоиалыю-творческого саморазвития студентов» представлены результаты изучения теоретического материала по данной проблеме, уточнена сущность профессионально-творческого саморазвития студентов, раскрыта роль самостоятельной работы в вузе в стимулировании данного процесса.

Саморазвитие в науке рассматривается с точки зрения различных методологических подходов: антропологического, системного, личностно-деятелыюстного, рефлексивного, индивидуально-творческого и др.

Согласно теории творческого развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, В.А. Сластенин, В.И. Андреев, И. А. Шаршов и др.), творчество является важнейшим способом эффективного саморазвития, определяющим его созидательную сущность. В науке представлено множество подходов к творчеству, опирающихся и на новизну как критерий творчества (J1.C. Выготский), и на специфические качества творческой личности (А. Маслоу, В.И. Андреев), и рассматривающие творчество как процесс (А.Н. Лук), как деятельность (М.И. Махмутов, В.Н. Соколов) и др. Несмотря на выделенные различные признаки творчества, их объединяет общая идея о том, что развитие креативности представляет собой одну из центральных линий личностного развития и позволяет человеку проявить свою индивиду-

альность и уникальность, в том числе и в профессиональной деятельности. Отсюда профессиональная компетентность многими исследователями (A.A. Дер-кач, А.К. Маркова, В.Д. Щадриков и др.) понимается как совокупность высокого уровня профессиональной подготовленности человека и его способности к креативной деятельности, в которой он максимально проявляет профессиональные и личностные качества, индивидуальность. При этом показателем его профессионализма является потребность в самосовершенствовании, развивать которую необходимо й вузе. Студент становится субъектом учения, если учебная деятельность осознается им как личностно-значимая, успешность которой зависит от его собственной деятельности и усилий. Важным условием развития субъектной позиции студента выступает согласованность внешних педагогических воздействий с его личностным потенциалом.

Опираясь на' вышеизложенное, профессионально-творческое саморазвитие студента нами рассматривается как креативный процесс становления его самости в личностном и профессиональном планах, процесс познания и реализации собственных потенциальных возможностей, способствующий освоению студентом окружающего мира и будущей профессиональной деятельности. В качестве компонентов профессионально-творческого саморазвития нами выделяются: самоопределение, позволяющее студенту определить свое место в будущей профессиональной деятельности и наметить траекторию саморазвития; самоорганизация, выступающая гарантом саморазвития и предполагающая наличие у студента умений ставить цели, определять перспективу, планировать учебный день и дальнейшую траекторию саморазвития; самообразование, отражающее средство поиска и усвоения личностью социального опыта и представляющее собой способ удовлетворения познавательной потребности; професСионально-творческая самореализация студента, выступающая, с одной стороны, как процесс прогрессивного изменения человека под влиянием социальных воздействий, с другой - как переход потенциальных способностей студента в реальные (применение своих знаний на практике). Для того, чтобы осуществлялось саморазвитие, необходимо учитывать особенности каждого студента, развивать их самостоятельность, профессиональное мышление, креативность.

Значимым ресурсом в данном случае обладает самостоятельная работа. Различные точки зрения на раскрытие сущности этого явления характеризуют, с одной стороны, ее внешнюю обусловленность (педагогическое руководство ею, систему учебных задач, дидактические средства и т.п.), с другой стороны, указывают на внутреннюю сущность самой субъектной деятельности обучающегося в процессе самостоятельного поиска (мотивы, творческий характер, содержание и способы деятельности, самоуправление). Согласно исследованиям П.И. Пидкасистого, JIM. Фридмана, М.Г. Гарунова, Е.В. Захаровой и др., самостоятельная работа, с одной стороны, выступает в качестве педагогического средства организаций' и управления самостоятельной деятельностью студента в учебной процессе, а С' другой, - представляет собой специфическую форму учебного1 и'нйучного познания, осуществляемого самим студентом. Ориентируясь на такую двуединую сущность самостоятельной работы, мы рассматриваем организацию последней с двух позиций: с позиции преподавателя и с позиции

студента, то есть, с одной стороны, как деятельность преподавателя, определяющего и контролирующего самостоятельную работу студента, с другой - как самостоятельно осуществляемую студентом деятельность, планируемую и Контролируемую им самим.

С учетом исследований М.С. Кагана, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой, В.А. Сластенина, В.И. Андреева, Е В. Корольковой и др., нами были выделены следующие компоненты самостоятельной работы студента: мотнвационно-ориентирующий, организационно-планирующий, содержателыю-

деятельностный, творческий и рефлексивный - и обнаружено следующее.

Мотивационно-ориентирующий компонент самостоятельной работы является базовым и соответствует первому компоненту саморазвития - самоопределению, позволяющему интегрировать студента в профессиональную позицию и сделать его деятельность процессом, обеспечивающим профессионально-личностный рост и профессионально-творческое саморазвитие.

Организационно-планирующий компонент, предполагающий развитие у студентов умений ставить цели и планировать свою самостоятельную работу, можно соотнести с самоорганизацией - вторым компонентом саморазвития.

Организация самостоятельной работы студентов, предполагающая создание для каждого индивидуальной траектории, с точки зрения содержания и видов самостоятельной деятельности (содержательно-деятелыюстный и творческий компоненты), способствует формированию навыков самообразования.

Развитие рефлексивного компонента самостоятельной работы, состоящего в умении соотнести полученный результат с поставленной целью, необходимо дня самореализации студента, процесса раскрытия и реализации его потенциальных возможностей в учебно-профессиональной деятельности.

На основании вышеизложенного автор считает необходимым дать следующее определение организации самостоятельной работе в вузе: с точки зрения педагогического руководства, организация самостоятельной работы есть деятельность преподавателя по определению содержания, объема самостоятельной работы и контролю процесса и результата ее выполнения студентом для стимулирования его профессионально-творческого саморазвития. С точки зрения осуществления ее студентом, организация самостоятельной работы представляет собой осуществляемую субъектом деятельность, планируемую и контролируемую им самим с целью своего профессионально-творческого саморазвития.

На основе представленных отношений между компонентами самостоятельной работы и профессионально-творческого саморазвития студентов нами было выдвинуто предположение о наличие корреляционных связей между уровнями исследуемых процессов.

Для оценки уровней профессионально-творческого саморазвития студентов нами выделено три критерия: способность к саморазвитию, определяемая через показатели, соответствующие компонентам саморазвития: наличие у студента потребности в профессиональном самоопределении, способности к самоорганизации, потребности в самообразовании и самореализации; профессионально ориентированное мышление, к показателям которого отнесены рацио-

нально-логическое мышление и вербальные способности в учебно-црофессиональной, деятельности, а также показатели невербального интеллекта; творческая, активность в учебно-профессиональной деятельности (творческое воображение и интуитивное мышление, показатели вербальной и невербальной креативности).

Оценка уровней эффективности самостоятельной работы (пассивно-воспроизводящий, репродуктивный, познавательно-деятельностный, частично-поисковый, творческий) производилась согласно следующим критериям: наличие внутренней мотивации выполнения самостоятельной работы, регулярность и системность ее осуществления, наличие умений самостоятельной работы, ее творческий характер, самоконтроль и самооценка самостоятельной работы. Характеристика уровней профессионально-творческого саморазвития студентов и эффективности их самостоятельной работы представлены в табл. 1.

Таблица 1

Характеристика уровней профессиоиалыш-творческого саморазвития . студентов и уровней эффективности их самостоятельной работы

Уровни профессионально-творческого ' 'Саморазвития студентов Уровни эффективности самостоятельной работы студентов

Ситуативный Отсутствие осознанных жизненных н профессиональных целей и планов, потребностей в самореализации, самообразовательных целей и умений самоорганизации, веры в свои силы. Достаточно низким показателям -знаний и профессионально ориентированного мышления соответствуют низкие показатели творческой активности в учебно-профессиональной деятельности. При отсутствии у студентов стремления к самосовершенствованию и овладению способами работы над собой их учебная деятельность носит ситуативный характер без ориентации «на перспективу». Пассивно-воспроизводящий Отсутствие мотивации к постоянному и планомерному осуществлению самостоятельной работы по дисциплинам, нет осознания студентами ее необходимости для совершенствования своих знаний и профессиональной деятельности. Самостоятельная работа носит характер «от случая к случаю», несистемна. Студенты не владеют приемами и способами осуществления самостоятельной работы, не могут адекватно оценить ее результат. Самостоятельная работа неэффективна, носит шаблошю-воспроизводящий характер.

' Индивидуально-адаптационный Осмысление студентами будущей профессиональной. деятельности при неустойчивом характере мотивации; цели в большей степени связаны с достижением успеха; навыки самопознания, самоорганизации и самообразования сформированы недостаточно. При общем невысоком уровне знаний недостаточно выражено стремление осуществлять учебно-профессиональную деятельность творчески. Признание необходимости самосовершенствования не подкрепляется осознанным представлением о возможном направлении и способах саморазвития. Репродуктивны й Преобладает узкоутили гарная мотивация осуществления самостоятельной работы без осознания и потребностей в регулярной систематической самостоятельной работе. Наличие нескольких «проверенных на деле» приемов выполнения самостоятельной работы недостаточно. Поскольку работа выполняется в основном «по необходимости», с целью закрепления материала, она малоэффективна и носит репродукгивпо-закрепигельиый характер.

Окончание таблицы 1

Уровни профессионально-творческого саморазвития студентов Уровни эффективности самостоятельной работы студентов

Рефлексивно-моделирующий Позитивное-отношение студентов к будущей профессиональной деятельности, по нет устойчивых желаний заниматься ей. Потребность в самоорганизации, самообразовании, самореализации. Развита способность к рефлексии, обеспечивающей осознание своих способностей и представлений о направлении движения. Сформулированные цели и планы слабо структурированы, требуют осмысления и доработки. При среднем/высоком уровне профессионально ориентированного мышления и наличии профессиональных знаний существует потребность в творческом их применении. Пошавательио-деятелыюстчый Позитивное отношение к самостоятельной работе как возможности оценить свои знания и способности, узнать что-то новое и полезное для будущей профессиональной деятельности. При осознании необходимости регулярного осуществления самостоятельной работы и моделирования основных ее приемов у студентов обнаруживается отсутствие четкой системы ее организации. В целом, самостоятельная работа достаточно эффективна и носит познавательный характер.

Деятелыюспшо-креативиын Достаточно высокие показатели профессионально-личностного самоопределения, наличие осознания студентами своих профессиональных целей, мотивов и планов. Деятельность студентов носит осмысленный характер, определены направления профессио-нальпо-творческого саморазвития. I То, несмотря на высокую мотивацию, навыки самоорганизации и самообразования, а также на высокий познавательный и творческий потенциал, адекватность самооценки, сформированной «Я-конценции» но причине недостаточной развитости одного из компонентов саморазвития на данном уровне студенты не способны максимально реализовать свои возможности. Частично-исследовательский Наличие личностного смысла в изучении дисциплин, осознание необходимости получаемых знаний для будущей профессиональной деятельности, необходимости систематического осуществления самостоятельной работы, как возможности проявить себя,- Студенты владеют навыками организации и планирования, обладают способностью предвосхищать результат, оценивать и анализировать свою работу, творчески применять знания в процессе,ее осуществления. Самостоятельная работа эффективна и носит поисково-творческий характер.

Профессионально-творческого самосовершенствования Гармоничное сочетание профессионального и индивидуального содержания целей и планов, их осознанность и структурированность. Активно осуществляются процессы самоорганизации, самообразования и самореализации в учебно-профессиональной деятельности. Студенты характеризуются высокими показателями профессионально ориентированного мышления, способностью выстраивать систему действий, ведущих к творческому решению профессиональных задач. Высоко развито рефлексивное сознание, сформулирована позитивная профессиональная «Я-копцепция». Присутствует устойчивое стремление к поиску, постоянному профессионально-творческому самосовершенствованию. Творческий Присутствие высокой мотивации познавательной деятельности, потребности в систематическом осуществлении самостоятельной работы как возможности постоянного увеличения профессиональных знаний, возможности личностного и профессионального самосовершенствования.- Наличие умений организации и осуществления самостоятельной работы (владение способами получения, переработки, синтеза информации), высокой рефлексивной позиции, критичного отношения, к себе и своей деятельности. Самостоятельная работа высокоэффективна и имеет продуктивно-творческий характер.

Итак, каждому представленному уровню профессионально-творческого саморазвития соответствует определенный уровень эффективности самостоятельной работы студентов. Чем выше эффективность самостоятельной работы студента, тем выше уровень его профессионально-творческого саморазвития: повышение качества выполнения самостоятельной работы и достижение положительного результата способствуют позитивным изменениям в компонентах

профессионально-творческого саморазвития. С другой стороны, повышение уровня профессионально-творческого саморазвития студентов способствует тому, что выполняемая студентами самостоятельная работа становится качественно иной, повышается ее эффективность. Процесс цикличен и бесконечен.

Ориентируясь на представленные выше исследования, нами была разработана модель организации самостоятельной работы студентов (рис. 1), отражающая отношения компонентов профессионально-творческого саморазвития и компонентов самостоятельной работы, а также зависимость уровней профессионально-творческого саморазвития студентов от эффективности их самостоятельной работы.

Основываясь на вышеизложенном, необходимо было рассмотреть условия успешного функционирования авторской модели.

Отличительной чертой самостоятельной работы является ее индивидуальный характер в плане выполнения студентами. Исследователи Ä.B. Хуторской, H.A. Половникова, В.И. Загвязинский, И.Э. Унт, Е.В. Королькова и др., указывают на необходимость учета индивидуальных особенностей в процессе организации и управления самостоятельной работой обучающихся. Исходя из этого представляется необходимым индивидуализировать самостоятельную работу в вузе, как с точки зрения содержания, так и с точки зрения темпа, способов и приемов ее планирования, осуществления и контроля. Это позволит студентам при изучении учебного материала двигаться по оптимальной для каждого траектории, тем самым активизируя процесс саморазвития.

Индивидуальность в современной науке (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, И.И. Резвицкий, В.И. Слободчи-ков, A.B. Хуторской и др.) принято считать интегральным результатом жизненного пути человека, своеобразием и неповторимостью человека как индивида, как субъекта, как личности. В нашем исследовании индивидуализация самостоятельной работы представляет собой такую систему, ее организации (самоорганизации), при которой объем и содержание самостоятельной работы, способы и приемы ее осуществления и контроля (самоконтроля) определяются особенностями каждого студента и соотносятся с компонентами индивйдйой, субъектной и личностной подструктур его индивидуальности, и рассматривается как основное условие эффективности самостоятельной работы студентов и активизации их профессионально-творческого саморазвития. По И.И. Резвиц-кому, В.П. Кузовлеву, индивидуализация самостоятельной работы, с точки зрения «индивидной индивидуализации» (учет умственных способностей, сформированное™ творческого мышления, учет характера, темперамента и др.), «субъектной индивидуализации» (учет учебных способностей, приемов индивидуальной деятельности и др.), «личностной индивидуализации» (учет моти-вационной сферы, жизненного опыта, контекста деятельности, нравственной культуры обучающихся н др.) служит раскрытию внутреннего потенциала студента, развитию мотивации его учебной деятельности, потребности в дальнейшем саморазвитии.

Ситуативный уровень Индивидуально-адаптационный уровень Рефлексивно-моделирующий уровень Деятелы/рстпо-креативныи уровень Уровень.профессионально-творческого самосовершенствования

Пассивно-воспроизводящий уровень Репродуктивный уровень Познавательно-дешпельпостный уровень

Частично-поисковый уровень

Творческий уровень

<у

тт

.5.

'а с

а*

т*

I-

са

го

а,

Ы-

—► ш

си

/ \

Эффективность самостоятельной работы студента

р § о '5

е н

т а. с о. »

■ § з

я & -©• X

-1 и 1

&& Я -О-

5 я 5 5 I 8

§ «

* ¡2 о. а

в 5 X о

X £ в ,

5 « Э я

3 з

«5!

И; -в,

-ЙГ

ь? о

" а 5

е « о

£ о з:

и т5

3 "8 5 с "5

1 5 3

О 2 Н

р г а

Я о £

2 ^

§ 3 £

о ;

а о о -о £

- С Ог

2 О 5 С ^

о ^ й

3 £ 5

о х Й

31 =

О п ■V

Ч 3

: О'Н э

Дея

тсльность студента по стимулированию своего профессионально-творческого саморазвития в процессе самостоятельной работы

Рис. !. Модель организации самостоятельной работы студентов как средства их професспо-нзлько-творческого саморазвития

В качестве сопутствующих условий, способствующих успешной реализации модели организации самостоятельной работы как средства профессионально-творческого саморазвития, нами выделяются:

1) целенаправленное формирование у студентов умений самостоятельной работы с учебным материалом, реализуемое в четыре этапа: формирование умений работать с источниками информации, воспринимать материал, осмысливать его и осуществлять синтез полученной информации;

2) оптимальное взаимодействие системы управления и системы самоуправления процессом организации и контроля самостоятельной работы студентов включает совместную работу преподавателя и студента по реализации функций нормирования, планирования и прогнозирования, организационно-методического обеспечения, контроля и коррекции самостоятельной работы;

3) педагогическая координация преподавателем прог/есса индивидуализации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов обеспечивает общность целей, содержания, а также логику построения самостоятельной работы в учебной аудитории и вне ее для каждого студента;

4) активное использование в практике самостоятельной работы информационно-коммуникационных средств (электронных учебников, учебных фильмов, компьютерных программ (в т.ч. «вкуре»), возможности сети Интернет и т.п.), предоставляющих студентам возможность поиска необходимой информации, коммуникации с преподавателями, самовыражения и самореализации в процессе осуществления самостоятельной работы.

Во второй главе «Реализация модели организации самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза» рассматривалась способность эффективной самостоятельной работы (в частности, в процессе изучения иностранного языка) качественно повлиять на профессионально-творческое саморазвитие студентов.

Экспериментальная работа осуществлялась в филиале Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина в г. Балашове. В экспе-; рименте приняли участие 138 человек: 69 чел. составили экспериментальную группу и 69 - контрольную.

Для выявления характера динамики профессионально-творческого саморазвития студентов по критериям «способность к профессиональному саморазвитию», «профессионально ориентированное мышление», «творческая активность в учебно-профессиональной деятельности», нами использовались различные диагностические процедуры: опросник И.Г. Сенина, рассматривающего духовное удовлетворение, достижения личности и т.п., тесты В.И. Андреева на оценку способности к саморазвитию, самоорганизации, уровня творческого потенциала, Г. Айзенка на оценку продуктивности памяти, Р. Амтхауэра для диагностики структуры интеллекта, Е. Торренса, оценивающего уровень невербальной креативности, С. Медника, позволяющего оценить уровень вербальной креативности, и др., метод экспертных оценок, блоки творческих заданий и др. Диагностика уровней саморазвития по описанным выше критериям осуществлялась на базе выявления их показателей (низкий, средний, высокий), основанных на стеновых оценках или баллах по каждой диагностической процедуре (тесту,

опросу, экспертной оценке). Общая оценка уровня профессионально-творческого саморазвития по каждому критерию формировалась Из данных показателей из расчета 0,1 балл за низкий, 0,2 балла - за средний, 0,3 балла - за высокий показатель и соответствовала 0,5 - 0,7 баллам (низкий уровень), 0,8 -Т,2 (средний уровень), 1,3 - 1,5 (высокий уровень). Сопоставив показатели у студентов по названным критериям, мы выделили пять основных уровней про-фессионалыю-творческого саморазвития (ситуативный, индивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельностно-креатнвный, профессионально-творческого самосовершенствования), характеристика которых была представлена в первой главе. Уровень эффективности Самостоятельно ¡1 работы студентов определялся нами согласно полученным результатам двух анкет путем сложения баллов, набранных по каждому критерию с выделением среднего балла (Р): 1 < Р < 1,4 - пассивно-воспроизводящий; 1,5 £ Р £ 2,4

- репродуктивный; 2,5 < Р < 3,4 - познавательно-деятельностный; 3,5 < Р < 4,4

- частично-исследовательский; 4,5 < Р < 5,0 - творческий уровень.

В целом, констатирующий эксперимент указал на низкий уровень саморазвития большинства студентов из-за отсутствия у них внутренней мотивации и желания осуществлять саморазвитие, недостаточное владение ими навыками самоорганизации, самоуправления, самообразования и самоконтроля, на низкий уровень эффективности самостоятельной работы у большинства студентов, на недооценку преподавателями ее роли в вузе и необходимости ее индивидуализации, на потерю творческой составляющей самостоятельной работы.

С учетом проведенного теоретического исследования, представленного в первой главе, для решения выявленных проблем, на наш взгляд, было необходимо повысить внутреннюю мотивацию и создать у студентов установку на профессионально-творческое саморазвитие в процессе учебной деятельности; необходимо было поэтапно повышать уровни всех компонентов саморазвития и ответственность студентов за результат своей работы, осуществлять индивидуализацию самостоятельной работы студентов и т.п. Все вышеизложенное легло в основу программы реализации авторской модели организации самостоятельной работы студентов в образовательном процессе (на материале иностранного языка). Данная программа включала в себя несколько этапов.

На первом - подготовительном - этапе проводилась диагностика'индивидных, субъектных и личностных свойств обучаемых для формирования целостного представления преподавателя о каждом студенте, студента о себе (самопознание).' Для этого использовались как метод наблюдёйия, анализ результатов учебного процесса, так и данные представленных выше психологических методик.

Задачей второго этапа — мотивациоино-стимулирующего - было повышение мотивации к изучению иностранного языка и формирование готовности студентов самостоятельно выполнять воспроизводящие типы заданий. При организации самостоятельной работы всеми субъектами учебной деятельности учитывались такие факторы, способствующие углублению самопознания Студентов, как необходимость применения специальных тестовых заданий,'раскрывающих актуальный и потенциальный уровни знаний по иностранному

языку и побуждающих студентов к творческой рефлексии, к осмыслению своих сильных и слабых сторон. На данном этапе использовались также такие формы работы, как проведение страноведческих викторин, посещение выставок, экскурсий и т.п., способствующих повышению мотивации к изучению иностранного языка, демонстрирующих его возможности как средства общения и получения интересной информации.

Третий этап - организационный - был направлен на стимулирование у студентов потребности и навыков самоорганизации для проектирования самостоятельной работы, выбора траектории саморазвития. Студентами совместно с преподавателем создавались индивидуальные планы самостоятельной работы по иностранному языку, которые позволяли им оптимально организовывать деятельность, выполнять задания в индивидуальном темпе, составлять отчет по результатам сделанного за определенный промежуток времени.

На четвертом - продуктивно-творческом этапе - нами проводилась работа по формированию готовности студентов к выполнению профессионально-творческой самостоятельной работы, заключающейся в самостоятельном решении студентом коммуникативных задач, в практическом использовании полученных знаний и их переносе в новую ситуацию, поиске новых знаний в направлении избранной профессии (самообразование). Повышению эффективности продуктивно-творческого этапа способствовали коммуникативно-творческие упражнения (для развития мышления, памяти, воображения, творческих способностей), которые предлагались студентам на выбор. На профессионально ориентированных занятиях по иностранному языку использовались активные методы обучения, благодаря которым студенты могли показать эффективность своей самостоятельной работы, самореализоваться на занятиях.

Пятый - рефлексивно-оценочный этап - предусматривал оценку самостоятельной работы студентов и их самооценку для совершенствования умений профессионально-творческой деятельности. На данном этапе в учебном процессе нами использовались методы проектов и моделирования ситуаций общения, которые позволили создавать в учебном процессе ситуации, максимально приближенные к реальным.

Следует отметить, что переход студентов от этапа к этапу программы был неравномерным. Например, студенты, имеющие высокую мотивацию изучения иностранного языка, сразу приступали к составлению индивидуального плана самостоятельной работы по иностранному языку, зная свои «пробелы» и четко осознавая профессиональные цели. Каждый студент совместно с преподавателем определял объем своих знаний, способностей для организации и осуществления самостоятельной работы и продвигался по индивидуальной траектории саморазвития. При этом происходящие положительные изменения в компонентах его самостоятельной работы способствовали приращениям в соответствующих компонентах его профессионально-творческого саморазвития.

Для оценивания достижений студентов использовалась модульно-рейтинговая система оценки с формированием бонусного портфолио. Параллельно с оценкой преподавателя студентом также осуществлялась самооценка.

Следует отметить, что на всех этапах программы осуществлялась индивидуализация самостоятельной работы студентов; целенаправленно и поэтапно у них формировались умения работы с учебным материалом; осуществлялось оптимальное взаимодействие системы управления и системы самоуправления самостоятельной работой студентов; преподавателями координировалась индивидуализированная аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа, имеющая для каждого студента общие цели, задачи, логику построения и содержание; в процессе организации самостоятельной работы активно использовались информационно-коммуникационные средства, позволяющие студенгу рациональнее организовывать свою работу, получать нужную информацию, а преподавателям - осуществлять контроль и оказывать необходимую помощь. В конце эксперимента были проведены исследования, позволяющие оценить как эффективность самостоятельной работы студентов, так и уровень их профессионально-творческого саморазвития. Результаты представлены в табл. 2, 3.

Таблица 2

Уровни эффективности самостоятельной работы студентов (на момент начала и окончания эксперимента)

Уровень эффективности самостоятельной работы Эксперт ¡ешпатшя группа Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

чел (%) чел (%) чел (%) чел (%)

Пасснвно-воспроизводящий 15(21,7%) 0 (0%) И (15,9%) 6(8,7%)

Репродуктивный 30 (43,5%) 15(21,7%) 34 (49,3%) 26 (37,7%)

Интуитивно-дсятелыюстный 15(21,8%) 26 (37,7%) 14(20,3%) 21 (30,4%)

Частично-исследовательский уровень 9(13,0%) 20 (29,0%) 10(14,5%) 14(20,3%)

Творческий 0 (0%) 8(11,6%) 0(0%) 2 (2,9%)

Оценка эффективности самостоятельной работы студентов показала, что число обучающихся, эффективность самостоятельной работы которых была на репродуктивном уровне, сократилось вдвое (от 43,5% до 21,7%); более чем в два раза увеличилось число студентов на частично-исследовательском уровне ее эффективности (от 13,0% до 29,0%). Творческого уровня эффективности достигли 11,6% студентов. Для выявления значимости полученных экспериментальных данных и подтверждения предположения о влиянии авторской программы на повышение в среднем эффективности самостоятельной работы студентов нами использовался (-критерий Стыодента, который показал, что полученное эмпирическое значение I (4,2) находится в зоне значимости!

В результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе произошло сокращение числа студентов на ситуативном и индивидуально-адаптационном уровнях профессионально-творческого саморазвития' и

заметное увеличение их на рефлексивно-моделирующем (с 31,9% до 36,2%) и деятельностно-креативном (с 7,2% до 27,5%) уровнях. Шесть студентов (8,7%) достигли уровня профессионально-творческого самосовершенствования. Сравнивая полученные результаты с результатами студентов контрольной группы, в которой произошли незначительные изменения, можно утверждать, что в экспериментальной группе профессионально-творческое саморазвитие осуществлялось продуктивнее (табл. 3).

Таблица 3

Уровни профессионально-творческого саморазвития студентов (на момент начала и окончания эксперимента)

Уровень профессмональ- но-творческого саморазвития студентов Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

чел (%) чел (%) чел (%) чел (%)

Ситуативный И (16,0%) 1 (1,5%) 9(13,1%) 6 (8,7%)

Индивидуально-адаптационный 31 (44,9%) 18(26,1%) 37 (53,6%) 30 (43,5%)

Рефлексивно-моделирующий 22 (31,9%) 25 (36,2%) 15(21,7%) 19(27,5%)

Деятельностно-креативный 5 (7,2%) 19(27,5%) 8(11,6%) 13(18,8%)

I Профессионально-творческого самосовершенствования 0 (0%) 6 (8,7%) 0(0%) 1 (1,5%)

Следует отметить, что динамика изменений уровней профессионально-творческого саморазвития студентов соотносилась с динамикой изменений уровней эффективности их самостоятельной работы. Для определения наличия связей между уровнями данных процессов нами использовался метод ранговой корреляции - коэффициент корреляции Спирмена, позволивший определить характер и силу связи. Полученный результат на выборке из десяти студентов свидетельствовал о прямой сильной связи между исследуемыми процессами.

Таком образом, мы можем заключить, что авторская модель организации самостоятельной работы студентов и разработанная на ее основе программа (на материале дисциплины «Иностранный язык») способствовали эффективности самостоятельной работы и активизировали профессионально-творческое саморазвитие студентов. Следовательно, гипотеза исследования полностью подтвердилась.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие правильность основных положений гипотезы исследования.

1. Понятие «профессионально-творческое саморазвитие студентов» целесообразно трактовать, исходя из сочетания таких процессов, как профессио-

нальное и творческое саморазвитие личности, общей целью которых является познание человеком собственных потенциальных возможностей и их творческая реализация в будущей профессиональной деятельности. Профессионально-творческое саморазвитие студентов представляет собой многокомпонентный и многоуровневый процесс, при этом компонентами являются самоопределение, самоорганизация, самообразование и самореализация, а уровнями - ситуативный, индивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельно-стио-креативный, профессионально-творческого самосовершенствования.

' 2. Активизация профессионально-творческого саморазвития студентов осуществляется посредством теоретически обоснованной и сконструированной авторской модели организации самостоятельной работы студентов в вузе.к:Ее специфика основывается на взаимодействии компонентов самостоятельной.ра-боты студентов и компонентов их профессионально-творческого саморазвития, а также учете корреляционных связей между уровнями профессионально-творческого саморазвития студентов и уровнями эффективности их самостоятельной работы. В процессе исследования было выявлено, что основным педагогическим условием успешного внедрения модели в практику работы вузов является индивидуализация самостоятельной работы. Сопутствующими же условиями явились целенаправленное и поэтапное формирование у студентов умений самостоятельной работы с учебным материалом, оптимальное взаимодействие систем управления и самоуправления самостоятельной работой студентов, педагогическая координация преподавателем процессом ее. индивидуализации в аудитории и вне аудитории, активное использование в практике самостоятельной работы информационно-коммуникационных средств.

3. Программа реализации авторской модели в образовательном процессе вуза заключается в поэтапном повышении эффективности самостоятельной работы студентов, а также в позитивных профессионально-личностных изменениях, что проявляется в активизации профессионально-творческого мышления, возрастания степени творческой активности в учебно-профессиональной деятельности, в позитивной динамике самоопределения, самоорганизации, устойчивой потребности в самообразовании и творческой самореализации студентов в избранной профессии. • ' ■'•■•-..

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее решение проблемы профессионально-творческого саморазвития студентов, а предлагает лишь один из возможных вариантов ее решения. Дальнейшего изучения требует также вопрос о системной организации самостоятельной работы студентов в аудиторной и внеаудиторной деятельности в связи с переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих опубликованных работах автора:

1. Назарова, И.В. Использование индивидуальных программ в практике самостоятельной работы для ирофессиопальио^гвормеского саморазвития студентов/ И.В. Назарова//Весгник Костромского государственного универсНте-

та им. Н.А. Некрасова, серия «Акмеология образования». - Кострома: Изд-во КГУ, 2007. - №4. - С. 148 - 150. (0,2 п.л.)

2. Назарова, И.В. Организация самостоятельной работы в вузе с целью профессионально-творческого саморазвития студентов//Веегник Поволжской академии государственной службы. - Саратов: Изд-во ФГОУ ВПО «ПАГС» им. П.А. Столыпина, 2011. - №2 (27) - С. 121 - 127. (0,5 п.л.)

3. Назарова, И.В. Развитие познавательной самостоятельности как основы для формирования самообразовательной компетенции по иностранному языку у специалистов управленческой сферы/ И.В. Назарова// Интеграция методической (научно-методической) работы системы повышения квалификации кадров: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - С. 165 - 168. (0,2 п.л.)

4. Назарова, И.В. Развитие познавательной самостоятельности в контексте реализации личностно-орйентированного образовательного процесса/ И.В. Назарова// Актуальные проблемы современного гуманитарного знания: сб. науч. трудов/ ВолГУ, Урюп. фил. - Волгоград: ВолГУ, 2005. - С. 225 - 236. (0,7 п.л.)

5. Назарова, И.В. К вопросу о самообразовательной компетенции личности в контексте диверсификации непрерывного образования/ И.В. Назарова// Современное образовательное пространство: единство, региональность, непрерывность. Межвуз. сб. научн. тр./ Под ред. Проф. Ю.Г. Голуба. - Саратов: ООО Изд-во «Научная книга», 2005. - С. 49 - 51. (0,15 п.л.)

6. Назарова, И.В. Профессионально-творческое саморазвитие личности студента: субъектно-деятельностный подход/ И.В. Назарова// Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции в 6 ч. 4.5. -Челябинск: «Образование», 2006. - С. 136 - 139. (0,2 п.л.)

7. Назарова, И.В. Индивидуализация содержания самостоятельной работы как средство профессионально-творческого саморазвития личности будущего управленца/ И.В. Назарова// Государственная и муниципальная служба: от качества подготовки - к качеству управления/ отв. ред. С.Ю. Наумов. - Саратов: Изд-во ФГОУ ВПО «ПАГС» им. П.А. Столыпина, 2007. - С. 171 - 173.. (0,15 П.л.) : ■■ ■'<';; • ■

8. Назарова, И.В. Влияние активных методов обучения на процесс профессионально-творческого саморазвития студентов (на материале иностранного языка)/ И.В. Назарова// Интеграция методической (научно-методической)<работьг и системы повышения квалификации кадров: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции в 5 ч. 4.5. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2007. - С. 67 - 71. (0,2 п.л.)

9. Назарова, И.В. Становление самости будущего специалиста как основы для его саморазвития/ И.В. Назарова // Социальное управление в современной России: сб. материалов науч. семинара преподавателей и студентов филиала ПАГС в г. Балашове. - Балашов: Сервис-центр «Спектр», 2007. - С. 41 - 44. (0,15 п.л.)

10. Назарова, И.В. Организация научно-исследовательской работы в вузе в целях профессионально-творческого саморазвития студентов/ И.В. Назарова// Модернизация системы профессионального образования на основе регулируе-

мого эволюционирования: Материалы V] Всерос. науч-практ. конф. в 6 ч. Ч.З. -Челябинск: «Образование», 2007. - С. 73 - 77. (0,2 п.л.)

11. Назарова, И.В. Профессионально-творческое саморазвитие в вузе как фактор конкурентоспособности будущего специалиста/ И.В. Назарова// Повышение уровня и качества жизни населения - стратегическое направление развития России на современном этапе: материалы региональной научно-практической конференции. - Балашов: Изд-во «Фомичев», 2008. - С. 72 - 75. (0,2 п.л.)

12. Назарова, И.В. Использование инновационных технологий в стимулировании самостоятельной работы студентов/ Н.А. Безруких, И.В. Назарова// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы IX Всероссийской заочной научно-практической конференции в 5 ч. 4.5. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2008, - С. 216-223. (0,4 п.л.)

13. Назарова, И.В Принципы организации самостоятельной работы в вузе для профессионально-творческого саморазвития студентов/ И.В. Назарова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы VII Всерос. науч-практ. конф. в 8 ч. 4.2. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2009. - С. 186 - 189. (0,2 п.л.)

14. Назарова, И.В Профессионально-творческое саморазвитие будущего учителя в вузе как условие его профессиональной успешности/ И.В. Назарова // Образование и учитель XXI в.: проблемы, перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010.-С. 283-292. (0,4 п.л.).

Подписано в печать 07.09.20И. Формат 60x84 Бумага офсетная. Гарнитура Times. Печать офсетная. Объем 1.5 печ. л. Тираж 120 да. Заказ № 107-Т

Типография СГУ г. Саратов, ул. Б. Казачья 112а тел.: (845-2) 27-33-85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Назарова, Ирина Владимировна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ.

1.1 Методологические основы исследования профессионально-творческого саморазвития студентов

1.2 Исследование самостоятельной работы в вузе как средства профессионально-творческого саморазвития студентов.!.

1.3 Педагогические условия реализации авторской модели организации самостоятельной работы студентов в образовательном процессе.

Выводы по 1 главе.

Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

II. 1 Выявление исходных уровней профессионально-творческого саморазвития студентов и эффективности их самостоятельной работы на констатирующем этапе эксперимента.

II.2 Программа реализации авторской модели организации самостоятельной работы студентов как средства их профессионально-творческого саморазвития.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самостоятельная работа как средство профессионально-творческого саморазвития студентов"

Понятие «саморазвитие» является ключевым при характеристике целей, содержания и средств образования в исследованиях Б.З. Вульфова, О.С.' Газмана, Н.Б. Крыловой, JI.H. Куликовой, В.Г. Маралова, В.Б.Серикова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Г.А. Цукерман и др. В качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации в науке актуализируется понятие «творчество» (Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Н.Е. Воробьев, Э.Ю. Мизюрова, В.Н. Дружинин, В.А. Кан-Калик, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Соколов, Е.П. Торренс, E.J1. Яковлева и др.). В этой связи некоторыми исследователями рассматриваются интегральные понятия «творческое саморазвитие личности» (В.И. Андреев, Е.А. Климов и др.), «профессионально-творческое саморазвитие личности» (И.А. Шаршов, JT.H. Макарова, Е.Е. Чудина и др.).

H.B. Кузьмина, A.K. Маркова, H.H. Никитина, A.K. Осницкий, B.A. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Внедрение в практику высшей школы Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования предусматривает возрастание роли самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Вместе с тем традиционная образовательная среда вуза в большинстве случаев не обеспечивает в полной мере решения задачи качественной организации самостоятельной работы студентов, активизации их саморазвития, не способствует раскрытию их творческого потенциала, не обеспечивает условий для полноценной личностной самореализации и постоянного самосовершенствования. Все более явными становятся противоречия между: социальным заказом на качественную подготовку выпускников вуза, заинтересованных в своей профессиональной деятельности, способных к самообразованию, самореализации в избранной профессии, обладающих навыками самоорганизации, и недооценкой важности стимулирования профессионально-творческого саморазвития студентов на этапе их подготовки в вузе; ориентацией Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования на развитие самостоятельности и творческой активности будущих профессионалов и недостаточным использованием преподавателями вузов возможностей самостоятельной работы для профессионально-творческого саморазвития студентов.

Следует отметить, что сущность данных противоречий точно характеризуют Н.Е. Воробьев и Э.Ю. Мизюрова: это противоречия «между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели.» [44].

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в активизации профессионально-творческого саморазвития студентов на основе разработки и реализации модели организации их самостоятельной работы.

Объектом исследования выступает образовательный процесс в современном вузе.

1. Уточнить понятие «профессионально-творческое саморазвитие студентов», определить его компонентный состав и выделить уровни этого процесса.

2. Раскрыть возможности самостоятельной работы для профессионально-творческого саморазвития студентов, выявить уровни ее эффективности; теоретически обосновать и сконструировать модель ее организации, выявить педагогические условия реализации авторской модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, JT.B. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории системного (А.Н. Аверьянов, А.Г. Асмолов, JI. Берталанфи, В.А. Ганзен, И.К. Лисеев, В.Н. Садовский, Н.В. Тельтевская и др.) и синергети-ческого (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Хакен и др.) подходов;

- теории профессионально-личностного и творческого развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Ю.П. Азаров, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, Н.Е. Воробьев, Э.Ф. Зеер, А. Маслоу, В.М. Нестеренко, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, И.А. Шаршов и др.);

- концепции индивидуализации образовательного процесса (Е.А. Александрова, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Е.А. Климов, Е.С. Рабун-ский, И.И. Резвицкий, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, A.M. Эткинд, И.Э. Унт,

A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2004 по 2011 гг.

На втором - поисково-констатирующем этапе (2006 — 2007 гг.) корректировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели и задачи исследования для каждого этапа эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, позволивший осуществить диагностику исходного уровня саморазвития будущих профессионалов и эффективности их самостоятельной работы. Разрабатывалась модель организации самостоятельной работы как средства профессионально-творческого саморазвития студентов.

На третьем - формирующем этапе исследования (2007 — 2011 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлось внедрение разработанной программы реализации модели организации самостоятельной работы студентов в образовательный процесс, проводился анализ результатов исследования, подводились итоги, велась работа над оформлением результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие «профессионально-творческое саморазвитие студентов» объединением в нем двух процессов: профессионального саморазвития, основанного на профессионально-личностном становления человека и творческого саморазвития как креативного, целенаправленного процесса познания и реализации собственных потенциальных возможностей в учебно-профессиональной деятельности; обоснованы компоненты профессионально-творческого саморазвития (самоопределение, самоорганизация, самообразование, самореализация), выделены уровни профессионально-творческого саморазвития; определены возможности самостоятельной работы студентов, заключающиеся в ее направленности на активизацию профессионально-творческого саморазвития студентов в процессе совместной деятельности субъектов образовательного процесса (по определению содержания, объема самостоятельной работы и контролю процесса и результата ее выполнения студентом и т.д.); определены уровни эффективности самостоятельной работы студентов, что, в целом, позволило сконструировать модель организации самостоятельной работы студентов, особенность которой состоит в том, что самостоятельная работа студентов представлена в тесной взаимосвязи с их профессионально-творческим саморазвитием; выявлены педагогические условия реализации авторской модели;

- разработана программа реализации авторской модели в образовательном процессе, способствующая поэтапному повышению у студентов уровней эффективности их самостоятельной работы и профессионально-творческого саморазвития.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-творческое саморазвитие студента представляет собой креативный процесс становления его субъектности в личностном и профессиональном планах, познания и реализации собственных потенциальных возможностей, способствующий освоению окружающего мира и будущей профессиональной деятельности, и включает в себя следующие компоненты: самоопределение, самоорганизацию, самообразование и самореализацию. Уровнями профессионально-творческого саморазвития являются: ситуативный, индивиду ально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельностно-креативный, профессионально-творческого самосовершенствования.

2. Возможности самостоятельной работы для профессионально-творческого саморазвития студентов заключаются в совместной деятельности субъектов образовательного процесса: деятельности преподавателя, определяющего содержание и объем самостоятельной работы и контролирующего процесс и результат ее выполнения студентами для стимулирования их профессионально-творческого саморазвития, и деятельности студентов, планируемой и контролируемой ими с целью профессионально-творческого саморазвития. Модель организации самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза базируется на взаимодействии колтонентов самостоятельной работы (мотивационно-ориентирующий, организационно-планирующий, со-держательно-деятельностный, творческий и рефлексивный) и компонентов профессионально-творческого саморазвития (самоопределение, самоорганизация, самообразование, самореализация), а также прямой связи между уровнями профессионально-творческого саморазвития студентов (ситуативный, индивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельностно-креативный, профессионально-творческого самосовершенствования) и уровнями эффективности их самостоятельной работы (пассивно-воспроизводящий, репродуктивный, познавательно-деятельностный, частично-поисковый, творческий). Педагогическими условиями успешной реализации авторской модели являются: индивидуализация самостоятельной работы студентов (основное условие), целенаправленное и поэтапное формирование у них умений ее осуществления, оптимальное взаимодействие систем управления и самоуправления процессом организации и контроля самостоятельной работы, педагогическая координация преподавателем процесса ее индивидуализации в аудитории и вне аудитории и активное использование в практике самостоятельной работы информационно-коммуникационных средств (сопутствующие условия).

3. Программа реализации модели организации самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза заключается в поэтапном решении педагогических задач (на первом этапе — осуществление диагностики индивидных, субъектных и личностных свойств обучаемых для формирования целостного представления преподавателя о каждом студенте и студентов о себе — самопознания, эмоционально-волевое стимулирование самостоятельной работы студентов; на втором — повышение познавательной мотивации, определение профессиональных интересов (стимулирование самоопределения), на третьем — обучение студентов самоорганизации в проектировании самостоятельной работы, выборе траектории саморазвития, на четвертом — включение студентов в процесс активной самоорганизации и развитие их потребности в самообразовательной деятельности, на пятом — формирование у студентов потребности в творческой самореализации в учебно-профессиональной деятельности (самооценке и самокоррекции) и выборе педагогических средств, форм, методов (активные методы обучения, индивидуальный план самостоятельной работы и т.д.).

Апробация результатов исследования проводилась на всероссийских и межрегиональных научно-практических и научно-методических конференциях в гг. Волгограде (2005), Саратове (2005, 2007, 2011), Балашове (2007, 2008), Челябинске (2005, 2006, 2007, 2008, 2009), Москве (2008, 2009), Костроме (2007), Оренбурге (2010), на заседаниях кафедры педагогики Балашовского института (филиала) Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

Для решения сформулированных во введении задач исследования была разработана комплексная методика, включающая в себя проведение констатирующего и формирующего экспериментов, анкетирование, тестирование, анализ деятельности студентов и преподавателей и другие методики.

Целью констатирующего эксперимента нашего исследования являлось установление исходной картины уровней профессионально-творческого саморазвития каждого студента и уровня эффективности самостоятельной работы. Для выявления уровней профессионально-творческого саморазвития студентов по критериям способность к саморазвитию, профессионально ориентированное мышление и творческая активность в учебно-профессиональнои деятельности нами использовались различные психодиагностические методики (опросники Р.Б. Кэттелла, И.Г. Сенина, тесты В.И. Андреева, Г. Айзенка, Р. Амтхауэра, Е. Торренса, С. Медника и др.), метод экспертных оценок, блоки творческих заданий и др.

Для определения уровней эффективности самостоятельной работы были разработаны анкеты для студентов, позволяющие им самостоятельно определить уровень эффективности своей самостоятельной работы и комплекс заданий, дающих объективную оценку эффективности самостоятельной работы каждого студента.

В целом, констатирующий эксперимент показал, что профессионально-творческое саморазвитие студентов экспериментальной и контрольной групп почти у половины студентов находится на низком уровне, больше, чем у половины плохо сформированы навыки самоорганизации и осуществления самостоятельной работы, отсутствует мотивация ее осуществления, преподаватели уделяют мало внимания совершенствованию самостоятельной работы студентов.

С учетом проведенного теоретического исследования, представленного в первой главе, для решения выявленных проблем преподавателям было необходимо-повысить внутреннюю мотивацию и создать установку студентов на профессионально-творческое саморазвитие в процессе учебной деятельности; поэтапно повышать уровни всех компонентов саморазвития (посредством самостоятельной работы формировать навыки самоорганизации, самообразования и самореализации в учебно-профессиональной деятельности); осуществлять индивидуальный подход к организации самостоятельной работе студентов; увеличить долю рефлексивных, творческих форм работы в вузе; способствовать созданию индивидуальных траекторий профессионально-творческого саморазвития студента в вузе и т.д.

На основе многочисленных исследований, касающихся саморазвития и организации самостоятельной работы обучающихся, созданной модели самостоятельной работы, выявленных условий ее успешного функционирования в учебном процессе разработана программа осуществления самостоятельной работы по иностранному языку, включающая в себя диагностический, мотива-ционно-стътулирующий, организационный, продуктивно-творческий и рефлексивно-оценочный этапы ее осуществления, способствующая эффективной самостоятельной работе студентов и стимулирующая их профессионально-творческое саморазвитие.

На каждом этапе преподавателями и студентами решался свой блок задач. На первом этапе осуществлялся выбор экспериментальной группы, проводилась диагностика индивидных, субъектных и личностных свойств обучаемых для формирования целостного представления преподавателя о каждом студенте (студента о себе), эмоционально-волевое стимулирование самостоятельной работы студентов. Задачей второго этапа было повышение мотивации к изучению иностранного языка; третьего - стимулирование потребности в самоорганизации в проектировании своей самостоятельной работы, выборе траектории движения; четвертого - включение студентов в процесс активной самоорганизации, развитие потребности в самообразовательной деятельности; пятого — формирование потребности студентов в самореализации, самооценке и самокоррекции. Для-решения поставленных задач на каждом этапе использовались активные методы обучения, психотехнологии, блоки творческих упражнений на развитие воображения, памяти, мышления, творческих способностей и т.п., индивидуальный план самостоятельной работы по изучению иностранного языка, рейтинговая система оценки и т.п.).

Программа учитывала выявленные условия функционирования представленной нами модели организации самостоятельной работы студентов: на всех этапах осуществлялась пошаговая индивидуализация самостоятельной работы, целенаправленное и поэтапное формирование у студентов умений самостоятельной работы с учебным материалом, обеспечивалось оптимальное взаимодействие системы управления и системы самоуправления, координировалась преподавателями аудиторная и внеаудиторная индивидуализированная самостоятельная работа, в практике самостоятельной работы активно использовался ресурс информационно-коммуникационных средств.

В конце эксперимента были проведены контрольные и диагностические мероприятия, позволяющие оценить как эффективность самостоятельной работы студентов, так и уровень их профессионально-творческого саморазвития. Исследования показали, что программа по иностранному языку, реализующая в учебном процессе авторскую модель организации самостоятельной работы студентов, способствовала повышению уровня эффективности самостоятельной работы и качественным изменениям в структуре личности студента, что проявилось в динамике роста его самосознания, самоорганизации, устойчивой потребности в самообразовании и творческой самореализации в избранной профессии, что, в целом, явилось показателем повышения уровня профессионально-творческого саморазвития студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной задачей современной высшей школы является подготовка будущих специалистов с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном саморазвитии, способных к творческой самореализации в избранной профессии.

Процесс профессионально-творческого саморазвития человека цикличен и бесконечен, но основы его необходимо и возможно заложить в процессе профессионального образования, начав с формирования в стенах вуза субъектной позиции студента. Важнейшим условием ее формирования является согласованность внешних педагогических воздействий с внутриличностным потенциалом студента.

Исходя из самоценности и неповторимости каждого человека, одним из условий профессионально-творческого саморазвития будущего профессионала является самостоятельная познавательной деятельности студентов, организация их самостоятельной работы с учетом потребностей, способностей и внутреннего движения каждого студента. Главное внимание в аспекте нашего исследования отведено осмыслению возможностей самостоятельной работы, в вузе для активизации профессионально-творческого саморазвития каждого студента.

Несомненным достижением современного общества является понимание поликультурности условий для своего успешного развития. Понимание и уважение ценностей, культуры, образа жизни другой нации невозможно без знания иностранного языка, владение которым позволяет эффективнее реализовывать-ся в профессиональной сфере, адекватнее оценивать ее социальную значимость.

Обобщая результаты теоретической и эмпирической частей исследования, необходимо сделать следующие выводы:

1. Понятие «профессионально-творческое саморазвитие студентов» целесообразно трактовать, исходя из сочетания таких процессов, как профессиональное и творческое саморазвитие личности, общей целью которых является познание человеком собственных потенциальных возможностей и их творческая реализация в будущей профессиональной деятельности. Профессионально-творческое саморазвитие студентов представляет собой многокомпонентный и многоуровневый процесс, при этом компонентами являются самоопределение, самоорганизация, самообразование и самореализация, а уровнями — ситуативный, индивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельно-стно-креативный, профессионально-творческого самосовершенствования.

2. Активизация профессионально-творческого саморазвития студентов осуществляется посредством теоретически обоснованной и сконструированной авторской модели организации самостоятельной работы студентов в вузе. Ее специфика основывается на взаимодействии компонентов самостоятельной работы студентов и компонентов их профессионально-творческого саморазвития, а также учете корреляционных связей между уровнями профессионально-творческого саморазвития студентов и уровнями эффективности их самостоятельной работы. В процессе исследования было выявлено, что основным педагогическим условием успешного внедрения модели в практику работы вузов является индивидуализация самостоятельной работы. Сопутствующими же условиями явились, целенаправленное и поэтапное формирование у студентов* умений самостоятельной работы с учебным материалом, оптимальное взаимодействие систем управления и самоуправления самостоятельной работой' студентов, педагогическая координация преподавателем процесса ее индивидуализации в аудитории и вне аудитории, активное использование в практике самостоятельной работы информационно-коммуникационных средств.

3. Программа реализации авторской модели в образовательном процессе вуза заключается в. поэтапном повышении эффективности самостоятельной работы студентов, а также в позитивных профессионально-личностных изменениях, что проявляется в активизации профессионально-творческого мышления, возрастания степени творческой активности в учебно-профессиональной деятельности, в позитивной динамике самоопределения, самоорганизации, устойчивой потребности в самообразовании и творческой самореализации студентов в избранной профессии.

Таким образом, исследование показало, что индивидуализированная самостоятельная работа студентов способствовала самоопределению студентов, осознанию себя в определенной профессии, осознанию необходимости саморазвития, способствовала достижению готовности студента к совершению волевого усилия по преодолению трудностей в процессе организации своей самостоятельной работы, осуществлению самоконтроля, в виде готовности студента выходить за пределы учебных требований, в виде упрочения теоретических знаний, способности к самосовершенствованию и потребности в самореализации на практике и т.д.

В целом, разработанная программа реализации авторской модели организации самостоятельной работы студентов способствовала обнаружению в каждом из участников образовательного процесса ранее не известных возможностей и творческого потенциала, желание объективно оценивать и изменять себя, совершать движения в направлении дальнейшего самосовершенствования, саморазвития в избранной профессиональной сфере и в жизни в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Назарова, Ирина Владимировна, Саратов

1. Абульханова, К.А. Стратегия жизни/ К.А. Абульханова. М: Просвещение, 1991.-359 с.

2. Абульханова, К.А. Субъект или личность в психологии самореализации. Идеальность или реальность субъекта/ К.А. Абульханова: Сборник научных трудов «Сев-Кавказский ГТУ», 2007. 234 с.

3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира / А.Н. Аверьянов. — М.: Просвещение, 1985. 176 с.

4. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: Учебное пособие/ Под общей редакцией A.A. Деркача. -М.: Изд-во РАГС, 2006. 108 с.

5. Активизация самостоятельной работы студентов/ Под ред. В.А. Ни-кандрова. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 171 с.

6. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников/ Е.А. Александрова. М.: НИИ школьных технологий, 2010.-336 с.

7. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассниtков в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Тюмень, 2006. - 40 с.

8. Амирова, С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: дис. . д-ра пед. наук/Амирова С.С. Казань, 1995. - 306 с.

9. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человековедения/ Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

10. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности/В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 236 с.

11. Андреев, В.И. Педагогика: Педагогика творческого саморазвития/ В.И. Андреев. Кн. 1.-М.: ЦИТ, 1996.-550 с.

12. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: ЦИТ, 2000. - 608 с.

13. Андрияненко, О.Н., Струговщикова, О.В. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения студентов в вузе/ О.Н. Андрияненко, О.В. Струговщикова Саратов: Научная книга, 2006. - 152 с.

14. Анисимов, О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: автореф. дис. . д-ра психол. наук/ Анисимов О.С. М., 1994. - 35 с.

15. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

16. Аршинов, В.И., Буданов, В.Г. Синергетика: эволюционный аспект. «Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления»/ В.И. Аршинов, В.Г. Буданов М.: Наука, 1994. - 293 с.

17. Асмолов, А. Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. - 96 с.

18. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса/ Ю.К. Бабанский -М: Просвещение, 1988. 192 с.

19. Барановская, Т.А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1990. 16 с.

20. Бараусова, Л.В. Саморазвитие личности и синергетика / Л.В. Барау-сова // Синергетика и социальное управление, М: Наука, 1998. - С. 277-287.

21. Бегидова, С.Н., Хазова, С.А. Основы формирования опыта профессионально-творческого мышления педагога/ С.Н. Бегидова, С.А. Хазова: Учеб. пособие для студентов вузов физической культуры //Под общ. ред. М.Я. Вилен-ского. Майкоп, 2007. - 219 с.

22. Бердяев, H.A. Самопознание/ H.A. Бердяев. М: Книга, 1991. - 445 с.

23. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалько. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

24. Блинов, JI.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода/ Л.В. Блинов// Пед. образование и наука. — 2004. — №3. — С 13-20.

25. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения/ П.П. Блонский Т. 1. - М., 1979. - С. 59 - 148.

26. Блохина, P.A. Развитие у студентов опыта самостоятельной деятельности на основе межпредметных связей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1983.- 15 с.

27. Боброва, Э.В. Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / Э.В. Боброва. Ярославль, 2006. - 28 с.

28. Богоявленская, А.Е. Педагогическое руководство самостоятельной работой и развитием познавательной самостоятельности студентов/ А.Е. Богоявленская: Учебное пособие. Тверь: Изд-во Тверского ун-та, 2002. - 106 с.

29. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М.: Наука, 2002. - 320 с.

30. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения/А.А. Бодалев. М.: Просвещение, 1998. — 168 с.

31. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская Ростов-н/Д, 2000. - 314.

32. Бондаревский, В.В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию/ В.В. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

33. Брушлинский, A.B. Избранные психологические труды/ A.B. Бруш-линский ред.-сост. Т.К. Мелешко-Брушлинская и В.В. Знаков. М: Изд-во инст-та психологии РАН, 2006. - 621 с.

34. Бурлакова, T.B. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе Текст.: автореф. дис. .докт. пед. наук / Т.В. Бурлакова. Ярославль, 2009. - 39 с.

35. Вайсбурд, М.Л., Пустосмехова, Л.Н. Сопоставительное моделирование разных вариантов организации и проведения ролевой игры как способ определения их эффективности/ М.Л. Вайсбурд, Л.Н. Пустосмехова. // Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. — С. 15 — 19.

36. Васильев, И.А., Магомед-Эминов, М. Мотивация и контроль за действием/ И.А. Васильева, М. Магомед-Эминов. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

37. Васильев, И.А., Полужный, В.Л., Тихомиров, O.K. Эмоции и мышление/ И.А. Васильев, В.Л. Полужный, O.K. Тихомиров. М.: Просвещение, 1980. -380 с.

38. Васильева, О.С. Система средств развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов (на материале изучения иностранных языков) Текст.: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2002. - 22 с.

39. Вербицкий, А.А Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход/ A.A. Вербицкий. М.: Наука, 1991. - 207 с.

40. Вербицкий, A.A., Бакшаева, H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении/ A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 12 - 22.

41. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека/ В.К. Вилюнас. М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

42. Вишнякова, Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: дис. . д-ра психол. наук / Вишнякова Н.Ф.1. М., 1996.-390 с.

43. Воробьёв, Н.Е., Мизюрова, Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла/ Н.Е. Воробьев, Э.Ю. Мизюрова: Монография Волгоград: Перемена, 2001. — 184 с.

44. Врублевская, Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Е.С. Врублевская — Челябинск, 2002. -20 с.

45. Вульфов, Б.3.Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках/ Б.З.Вульфов, В.Д. Иванов. М.: Просвещение, 1997. — 288 с.

46. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

47. Вяткин, JI.C. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка/ JI.C. Вяткин. Саратов: Изд-во СГУ, 1983. — 125 с.

48. Вяткин, Л.Г., Железовская, Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов/ Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская. // Педагогика. -1993. -№ 1.-С. 61-66.

49. Вяткин, Л.Г., Кармаев, A.A., Капичникова, О.Б. Механизм реализации личностно-ориентированного образовательного процесса: Монография/ Л.Г. Вяткин, A.A. Кармаев, О.Б. Капичникова. Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. -100 с.

50. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст./ О. С. Газман, Р. М. Вейсс, Н. Б. Крылова// Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М.: Инноватор, 1995. 104 с.

51. Гареев, Р. Профессионально-творческое саморазвитие студентов/ Р. Гареев. // Высшее образование в России. 2004. - №9. - С. 174 - 176.

52. Гарунов, М.Г., Пидкасистый, П.И. Самостоятельная работа студен-тов/М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый. М.: Знание, 1978. - 204 с.

53. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ С.И. Гессен. -М.: Наука, 1995. 448 с.

54. Гмызина, Г.Н. Фомирование культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза Текст.: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Г.Н. Гмызина. Ульяновск, 2009. — 26 с.

55. Гамаюнов, К.К. Самостоятельная работа студентов: Методические рекомендации преподавателям. Л., 1988. 320 с.

56. Граф, В., Ильясов, И.И., Ляудис, В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981.-80 с.

57. Громкова, М. Позиции и амбиции/ М. Громкова. // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 61-71.

58. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию/ А.К. Громцева. — М.: Просвещение, 1983. 144" с.

59. Гурвич, П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам/ П.Б. Гурвич. // Иностранные языки в школе. -2004.-№ 1.-развивающего обучения Текст. /В. В. Давыдов. М.: Интор, 1996.- 185 с.

60. Давыдов, В.В. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования/ В.В.Давыдов, А.З. Зак Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1987.-213 с.

61. Дайри, Н.Г. Как подготовить урок истории/ Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1969. - 128 с.

62. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе/ М.А. Данилов. М.: Просвещение, 1966. - 311 с.

63. Деркач, A.A., Кузьмина, H.B. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма/ A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Просвещение, 1993. - 32 с.

64. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

65. Дидусь, Н.И. Формирование самостоятельности как профессионально значимого качества личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1988.-23 с.

66. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения/ А. Дистервег. -М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

67. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей/ В.Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 1999. 368 с.

68. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей/ В.Н.Дружинин. — М.: Наука, 1995.- 150 с.

69. Ермолаева, О. Ю. «Математическая статистика для психологов»/ О.Ю. Ермолаева. М.: Флинта, 2003 г. - 336 с.

70. Ермаков, A.JL, Галатенко, H.A. Основы самостоятельной работы студента: Учеб. пособие для специальности 13.03, 13.10, 20.13, 06.11. /А.Л. Ермаков, H.A. Галатенко/ Под ред. И. И. Ильясова. М.: МГТА, 1996. - 88 с.

71. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках/ Б.П. Еси-пов.-М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

72. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. — М.: Академия, 2007. 192 с.

73. Захарова, Е.В. Организация самостоятельной работы студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий (на примере иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2008. - 22 с.

74. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф.Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

75. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

76. Зимняя, И.А. О целях и ценностях образования/ И.А. Зимняя. // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3 - 17.

77. Зимняя, И.А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя. М.: Логос, 2001.-384 с.

78. Ильясов, И.И. Структура процесса учения/ И.И. Ильясов М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198 с.

79. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. — М.: Просвещение, 1990. — 144 с.

80. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения/П.Ф. Каптерев/ Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 256 с.

81. Карнаухова, И.Б. Поисково-исследовательская деятельность как средство развития творческой самодеятельности студентов в процессе профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 211 с.

82. Карпова, О.Л. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза Текст.: автореф. дис. .докт. пед. наук / О. Л. Карпова. Челябинск, 2009. - 43 с.

83. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема/ A.A. Кирсанов Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224 с.

84. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения/ Е.А. Климов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

85. Климов, И.А. Индивидуальный стиль деятельности/ И.А. Климов. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. — 276 с.

86. Князева, E.H., Курдюмов, С.П. Основания синергетики: Человек, конструирующий себя и свое будущее/ Синергетика: от прошлого к будущему/ E.H. Князева, С.П. Курдюмов. M.: URSS, 2010. - 232 с.

87. Ковалев, С.М. Воспитание и самовоспитание/ С.М. Ковалев. М.: Просвещение, 1986. — 288 с.

88. Ковенцова, О.И. Развитие творческой активности студентов в условиях компьютеро-опосредованного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998.-25 с.

89. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения/ Я.А. Комен-ский/ Под ред. A.A. Красновского. М.: Учпедгиз, 1955. - 651 с.

90. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж. Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987. -412 с.

91. Королькова, Е.В. Педагогические условия индивидуализации самостоятельной работы студентов: на материале иностранного языка: дисс. .канд. пед. наук/ Е.В. Королькова. Барнаул, 2004. - 195с.

92. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий/ Б.И. Коротяев: Уч. пособие М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

93. Костаева, Т.В. Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения: автореф. дисс. . канд. пед. наук/ Т.В. Костяева. — Саратов, 2006. -22 с.

94. Костогрызов, H.H. Личностно-профессиональное саморазвитие военного педагога в вузе: автореферат дис. . канд. пед. наук/ H.H. Костогрызов. -Краснодар, 2006. 16 с.

95. Кочетов, А.И. Педагогические основы самовоспитания/ А.И. Кочетов. М.: Знание, 1974. - 54 с.

96. Кравчук, П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Кравчук П.Ф, -СПб., 1994. 46 с.

97. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. -М.: Педагогика, 1990. 142 с.

98. Кузовлева, Н.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранным языкам/ Н.Е. Кузовлева // Иностранные языки в школе. 1986. - № 4. - С. 22 - 26.

99. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования/ Н.В. Кузьмина. М.: Педагогика, 2001. - 214 с.

100. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности/ Л.Н. Куликова. — Хабаровск, 1997. -315 с.

101. Кульневич, C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / C.B. Кульневич Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1997. - 237 с.

102. Ларионова, Г. Организация самостоятельной работы студентов/ Г. Ларионова. // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 107 - 109.

103. Леонтьев, A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. - № 5. - С. 72 - 76.

104. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание, Личность / А.Н.Леонтьев. -М.: Просвещение, 1975. 304 с.

105. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности/ И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

106. Лизнева, Т.П. Формирование умений и навыков самообразования у студентов в процессе выполнения учебно-творческих заданий, дисс. .канд. пед. наук/ Т.П. Лизнева. Минск, 1993. - 195с.

107. ПО.Локк, Д. Избранные философские произведения/ Д. Локк. В. 2-х томах. Т. 2. - М.: Политиздат, 1960. - 532 с.

108. Лосский, Н.О. История русской философии/ Н.О. Лосский. М.: Просвещение, 1991. - 478 с.

109. Лук, А.Н. Мышление и творчество/ А.Н. Лук. М.: Наука, 1976.144 с.

110. З.Людвиг фон Берталанфи и развитие системных исследований в XX веке // Системный подход в современной науке (К столетию Людвига фон Берталанфи). Отв. редакторы: Лисеев И. К., Садовский В.Н. М.: Прогресс-Традиция, 2004. С. 7 - 36.

111. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения/ A.C. Макаренко: В 8 т. Т. 6. М.: Просвещение., 1985. - 384 с.

112. Макарова, Л.Н. Сборник упражнений по творческому саморазвитию личности студента: Учебно-метод. пособие/ Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. — Тамбов: ТГУ, 1997. 32 с.

113. Макарова, Л.Н. Шаршов, И.А. Технология профессионально-творческого саморазвития учащихся/ Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. М.: Творческий центр «Сфера», 2005. - 96 с.

114. Малкин, И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся/ И.И. Малкин// Народное образование. 1966. - №10. - с. 2 - 16.

115. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития/ В.Г. Маралов: Уч. пособие. М.: Издат. центр «Академия», 2004. — 256 с.

116. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников/ А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1993. - 65 с.

117. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова — М.: Педагогика, 1996. 308 с.

118. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность/ А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-590 с.

119. Маслоу, А.Г. Самоактуализация/ А.Г. Маслоу. // Психология личности. Тексты. — М.: Просвещение, 1982. С. 108—117.

120. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

121. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

122. Мацкайлова, O.A. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования/ O.A. Мацкайлова/ Под ред. Н.М. Бо-рытко. М.: АПК И ППРО, 2009. - 332 с.

123. Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе/ А.Г. Молибог. М.: Высшая школа. — 1971. — 296 с.

124. Мотков, О.И. Психология самопознания личности/ О.И. Мотков: Практ. пособ.- М.: УМЦ ЮВО Москвы Треугольник, 1993. - 228 с.

125. Назаретян, А.П., Дроздов, И.Н. Компетентность руководителя как условие оптимизации управления кадрами/ А.П. Назаретян, И.Н. Дроздов: Материалы межкафедральной научно-практической конференции. — М., 1998. — 290 с.

126. Назарова, И.В., Годунова, H.A. Сборник упражнений по грамматике немецкого языка/ И.В. Назарова, H.A. Годунова: Учебно-методическое пособие. Саратов: ИЦ «Наука», 2007. - 196 с.

127. Насонова, Т.А. Профессионально-личностное становление будущих специалистов в условиях культурно-образовательной среды вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2005. - 22 с.

128. Нестеренко, В.М. Проектирование учебно-технической среды профессионально-личностного саморазвития студентов технических вузов: дис. . д-ра пед. наук / Нестеренко В.М. Тольятти, 2000. - 569 с.

129. Низамов, P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов/ P.A. Низамов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975. — 302 с.

130. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1994.-928 с.

131. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности/ Ю.М. Орлов: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. 286 с.

132. Осипов, П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся/ П.Н. Осипов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1997. - 75 с.

133. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности/ А.К. Осницкий. М.: Наука, 1986. - 280 с.

134. Осницкий, А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 2/ А.К. Осницкий Электронный ресурс.// Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2009. N 6(8). URL: http://psystudy.ru

135. Петрунева, Р., Дулина, Н., Токарев В. О главной роли образования/ Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев. // Высшее образование в России. 1998. -№3. - С. 40-46.

136. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив/ A.B. Петровский. М.: Наука, 1982. - 254 с.

137. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гару-нов.-М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

138. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: уч. пособие / П. И. Пидкасистый. — М.: Педагогическое общество России, 2004.-112 с.

139. Пискунов, М.У. Организация учебного труда студентов / М. У. Пискунов. Минск: Изд-во БГУ, 1982.- 142 с.

140. Полат, Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения/ Е.С. Полат. М: Академия, 2006. - 350 с.

141. Половникова, H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Дисс.докт. пед. наук/ H.A. Половникова- Л.: ЛГПИ, 1977. 188 с.

142. Порошин, A.A. Педагогическая система формирования у курсантов военно-учебных заведений готовности к активной самостоятельной работе: Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 22 с.

143. Посталюк, Н.О. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 205 с.

144. Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Сб. науч. трудов. Вып. 454. М.: МГЛУ, 2000. -134 с.

145. Профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста // Комплексная оценка деятельности вуза как мониторинг системы качества образования и воспитания. Секция 1. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2005. - 218 с.

146. Пряжникова, Е.Ю., Пряжников, Н.С. Профориентация/ Е.Ю. Пряж-никова, Н.С. Пряжников. М.: Академия, 2005. — 496 с.

147. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред, Д.А.Леонтьева, B.C. Щур. М.: Просвещение, 1997.-336 с.

148. Пурышева, Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при самостоятельной работе на уроках: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1971.-22 с.

149. Рабунский, Е.С. Актуальные проблемы индивидуализации обучения/ Е.С. Рабунский// Материалы научного симпозиума. — Тарту: АПИИ, 1970. 11 с.

150. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация/ Дж. Равен/ Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. -394 с.

151. Райцев, A.B. Развитие профессиональной компетентности студентовв образовательной системе современного вуза. — Автореф. дисс.д-ра пед.н./

152. A.B. Райцев. СПб., 2004. - 42 с.

153. Реан, A.A. Акмеология личности // Психологический журнал. 2000. - №3. - С. 88-95.

154. Резвицкий, И.И. Философские основы теории индивидуальности/ И.И. Резвицкий. Л.: Учпедгиз, 1973. - 174 с.

155. Развитие и саморазвитие личности: (к 100-лет. юбилею А. Н. Леонтьева) / Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации; под общ. ред. А. А. Деркача М.: Изд-во РАГС, 2004.

156. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1989. 322 с.

157. Рыблова, А.Н. Профессионально ориентированная самостоятельная познавательная деятельность студентов вуза: методологический анализ, разноуровневое управление/ А.Н. Рыблова. — Саратов: Изд-во Саратовского гос. соц.-эконом. унив-та, 2010. 112 с.

158. Садовский, В.Н. Становление философии науки и системного подхода в России во второй половине XX века/ В.Н. Садовский // Вопросы философии. 2004. - № 1. - С.99 - 109.

159. Самостоятельная работа студентов факультетов физической культуры по дисциплинам предметной подготовки/ И.М. Туревский, Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов и др.; Под ред. И.М. Туревского. М.: Издательский центр Академия, 2003. - 320 с.

160. Саранцев, Г.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики/ Г.И. Саранцев. Саранск: Изд-во Саранск, ун-та, 1998.-160 с.

161. Сенин, И.Г. Опросник терминальных ценностей НПЦ «Психодиагностика»/ И.Г. Сенин. Ярославль: Фонд гражданских инициатив «Содействие», 1991.- 19 с.

162. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии/В.В. Сериков. Волгоград: Изд-во Волгоград, ун-та, 1994. - 152 с.

163. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии/ Е.В. Сидоренко СПб.: ООО "Речь", 2007 г. - 350 с.

164. Сластенин, В.А. Сластенин./ В.А. Сластенин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

165. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчи-ков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 327 с.

166. Современный словарь по педагогике Текст. / Сост. Рапацевич Е.С. — Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

167. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика /В.Н.Соколов. М: Наука, 1995.-254 с.

168. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство/ Т.А. Стефанов-ская. М: Педагогика, 1998. - 368 с.

169. Субетто, А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования/ А.И. Субетто. — М.: Педагогика, 1992. 239 с.

170. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х томах. Т. 1./ В.А. Сухомлинский. - М.: Наука, 1979. - С. 359 - 383.

171. Тельтевская, Н.В. Рейтинговая система контроля и оценки знаний студентов/ Н.В. Тельтевская: Учебно-методическое пособие. — Саратов: ИЦ «Наука», 2009. 94 с.

172. Тельтевская, Н.В. Формирование системы профессионально-педагогических знаний. Теоретический аспект/ Н.В. Тельтевская Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. 2002. — 127 с.

173. Теплов, Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии/ Б.М. Теплов/ Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М.: Политиздат, 1963. - С. 475 - 498.

174. Трещев, A.M. Субъектная позиция личности/ A.M. Трещев: Учебное пособие. Калуга: Изд-во Калужск. ун-та, 2001. - 145 с.

175. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой / П.И. Третьяков. М. 1995. - 204 с.

176. Трофимова, Н.М., Еремина, Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста/ Н.М. Трофимова, Е.И. Еремина. // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. - С. 42 - 47.

177. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования/ А.И. Уемов. -М.: Мысль, 1971.-311 с.

178. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения/ И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 189 с.

179. Усманов, В.В. Интенсивные технологии управления самостоятельной работой студентов в процессе их профессионального обучения. Дисс.дра пед.н./ В.В. Усманов. Пенза, 2006. - 481 с.

180. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. Е.Г. Губского и др. M.: ИНФРА, 1997. - 576 с.

181. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: автореф. дис,. д-ра пед. наук / Фишман Б.Е. М. 2004. - 43 с.

182. Хакен, Г. Синергетика/ Г. Хакен. М.: Мир, 1980. - 406 с.

183. Харламов, И.Ф. Педагогика/ И.Ф. Харламов. М.: Гардарики, 1999.520 с.

184. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: в 2-х томах: Пер. с нем./ Под ред. В.И. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 391 с.

185. Хрестоматия по психологии художественного творчества/ сост. A.JL Гройсман. М.: Мысль, 1998. - 200 с.

186. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения/ A.B. Хуторской М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

187. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М: Просвещение, 1995. - 288 с.

188. Чудина, Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: дис. . канд. пед. наук/ Е.Е. Чудина: Волгоград, 2002. -136 с.

189. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников/ Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1994. - 260 с.

190. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами/ Т.И. Шамова. М.: Academia, 2005. - 384 с.

191. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология: Уч. пособие/ И.А. Шаршов. М., Тамбов: Изд-во ООО «Центр-пресс», 2003. - 145 с.

192. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: Монография/ И.А. Шаршов. М. - Тамбов: Изд-во Тамбовского гос. универс-та имени Г.Р. Державина, 2005. - 400 с.

193. Шляпина, С.Ф. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов вуза Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / С.Ф. Шляпина. Тюмень, 2008. - 25 с.

194. Шрейдер, В.В. Индивидуализация высшего образования как фактор становления личности гражданина демократического общества Электронный режим доступа.: http://www.prof.msu.ru/publ/omskl/415.htm.

195. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества/ А.Т.Шумилин. — М.: Мысль, 1989. 143 с.

196. Шустова, И.Ю. Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества Текст.: автореф. дис. .докт. пед. наук / И.Ю. Шустова М, 2009. - 48 с.

197. Щадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения/ В.Д. Щадриков. М.: Высшая школа, 2001. - 136 с.

198. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. / В.Д. Шадриков. // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С.27-33.

199. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования/ П.Г. Щедро-вицкий. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. - 154 с.

200. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

201. Экспериментально-теоретические аспекты индивидуализации учебно-воспитательного процесса: Монография / А.Г. Акжаркенова, М.Б. Исаева, Е.В. Козлова и др. Бийск: БиГПИ, 1997. - 322 с.

202. Юматова, И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов (на примере педагогического вуза): Автореф. дисс. . канд. пс. наук. -Ростов-на-Дону, 2000. 22 с.

203. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология/ И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

204. Яковлева, E.JL Психология развития творческого потенциала личности Е.Л. Яковлева. М.: Педагогика, 1997. - 224 с.

205. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Полиус, 1998. - 639 с.

206. Якушина, Л.З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку/ Л.З. Якушина: Учеб. пособие. -М.: Высшая школа, 1990. 102 с.

207. Bildung und Anerkennung: soziale Voraussetzungen von SelbstEntwicklung und Welt-Erschließung/Krassimir Stojanov. 1. Aufl. - Wiesbaden : VS, Verl. für Sozialwiss., 2006. - 228 c.

208. Brandi, M.-L. Video im Deutschunterricht. Berlin, München, 1996.189 c.

209. Das flexible Selbst: Selbstentwicklung zwischen Zielbindung und Ablösung/ Jochen Brandtstädter. 1. Aufl. - Heidelberg : Elsevier, Spektrum Akad. Verl., 2007.-304 c.

210. Fritzsche, J. Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Stuttgart, 1996.- 117 c.

211. Klein D. A history of scientific psychology. New York, London, 1970.256 c.

212. Madsen, K.B. Theories of motivation. Copenhagen, 1968. - 46 c.

213. Selbstentwicklung und kulturelle Identität/ Bernd Krewer. Saarbrücken : Fachbereich Sozial- und Umweltwiss., Fachrichtung Psychologie, 1991.-318 c.

214. Дидактические подходы к сущности самостоятельной работы

215. Принципы классификации самостоятельных работ.

216. Карта самоконтроля готовности студентов к профессиональномусамоопределению

217. Показатели оцениваются в баллах следующим образом:• 3 -сформировала,о) полностью/ наличествует в полной мере• 2 -сформировала,о) частично/ наличествует отчасти• 1 -не сформировано(а,о) / отсутствует

218. Критерии и показатели Самооценка в баллах1 2 3

219. Жизненный план и профессиональные цели

220. Осознание смысла и цели своей жизни

221. Отношение к ценностям будущей профессии, их осознание

222. Осознание выбора данной профессии

223. Понимание значения для себя выбора данной профессии

224. Определенность профессиональных целей и планов после окончания вуза

225. Сформированность мотива выбора профессии

226. Наличие профессионального идеала1.. Знание будущей профессии

227. Знание формулы будущей профессии

228. Знание содержания труда по избранной профессии

229. Сформированность ценностного отношения к к творчеству в профессиональной деятельности

230. Знание требований избранной профессии к человеку

231. Наличие перспективы осуществления профессиональной деятельности по избранной профессии

232. Наличие первоначальных профессиональных знаний

233. Знание способов приобретения необходимых знаний по профессии

234. Планирование своего профессионального роста

235. I. Знание своих профессиональных возможностей

236. Наличие интереса к будущей профессии

237. Наличие способности к избираемому виду труда

238. Соответствие свойств нервной системы требованиям избранной профессии

239. Соответствие особенностей характера требованиям профессии

240. Соответствие особенностей психических процессов требованиям профессии

241. Соответствие здоровья требованиям профессии

242. Адекватность самооценки своей деятельности

243. Наличие знаний по общеобразовательным дисциплинам, связанных с будущей профессией, по общепрофессиональным и специальным дисциплинам «4» и «5»1. Общий балл

244. Обработка результатов Уровни готовности студентов к профессиональному самоопределению определяются по следующей таблице:

245. Уровень готовности к профессиональному самоопределению Общее количество баллов1. Низкий 23 38 баллов1. Средний 39 — 53 баллов1. Высокий 54 69 баллов1. АНКЕТА

246. МОТИВАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

247. Уважаемый студент! Внимательно прочитайте каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркните два варианта ответов, которые совпадают с Вашим собственным мнением.I

248. Я изучаю материал по иностранному языку, если.а) он мне очень интересен;б) он мне нужен;в) мне нужна хорошая отметка;г) стараюсь всегда;д) меня заставляют преподаватель или родители;е) у меня хорошее настроение.

249. Изучать лучше иностранный язык меня побуждает:а) мысль о будущем;б) конкуренция в профессиональной сфере;в) совесть, чувство долга;г) стремление получить высшее образование;д) ответственность;е) родители, друзья или преподаватели.

250. Мой успех в выполнении заданий на занятии зависит от:а) настроения и самочувствия;б) понимания материала;в) везения;г) подготовки, прилагаемых усилий;д) заинтересованности в хороших оценках;е) внимания к объяснению преподавателя.

251. Я буду активным занятии, если:а) хорошо понимаю материал, знаю, что говорить, писать и т.д.б) смогу справиться с предложенным заданием;в) почти всегда;г) не будет высказано неодобрение в мой адрес;д) буду твердо уверен в своих успехах;е) довольно часто.

252. Ошибшись в выполнении задания, я.а) выполняю его снова, исправляя ошибки;б) теряюсь и не могу больше сосредоточиться;в) прошу помощи преподавателя или товарищей;г) приношу извинения преподавателю;д) продолжаю думать над заданием;е) бросаю это задание.

253. Обработка результатов анкетирования