автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Борытко, Николай Михайлович, 2001 год

Введшие.

Глава 1. Феномен воспи тания как контекст становления профессиональной позиции педагога

1.1. Бытие как предстояние: восхождение к культуре.

1.1.1. Воспитание как социокультурное явление.

1.1.2. Средовый подход в воспитании.

1.1.3. Воспитание в горизонте культуры.

1.2. Бытие как самостояние: восхождение к себе.

1.2.1. Субьектность индивида и ее становление.

1.2.2. Субъектное пространство саморазвития.

1.2.3. Восхождение к субъектное™ как процесс

1.3. Бытие как со-стояние: восхождение к деятельности.

1.3.1. Воспитание в пространстве деятельности.

1.3.2. Воснитание'как взаимодействие.

1.3.3. Структура воспитательного взаимодействия.

Выводы первой главы.

Глава 2. Концепция становления профессиональной позиции i (едагогавоспитателя в системе непрерывного образования.84'

2.1. Профессиональная позиция в педагогической деятельности.

2.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-нсдагогическои позиции.

2.2.1. Когнитивистский тип: «позиция наставника».

2.2.2. Бихевиористский тип: «позиция тренера».

2.2.3. Экзистенциалистский тип: «позиция консультанта»

2.2.4. Типы социокультурных позиций: роли и программы.

2.2.5. Матрица социокультурных позиций педагога-воспитателя.

2.3. Модель становления профессионально-педагогической позиции.

2.3.1, Уровни сформированное™ профессионально-педагогической позиции и деятельности.

2.3.2, Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции.

2.3.3, Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции.

2.4. Закономерности становления воспитательной позиции педагога.

2.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога

2.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога.

2.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции.

2.5. Принципы непрерывного образования педагога-воспитателя.IЗХ

2.5.1. Рефлексивность: осмысление собственного опыта.

2.5.2. Интерактивность: через со-переживание к со-знаншо.

2.5.3. Проективность: концептуализация евоей профессиональнопедагогической позиции.

2.6. Логика подготовки педагога-воспитателя.

2.6.1. Фаза осмысления.

2.6.2. Фаза осознания.

2.6.3. Фаза проектирования.

2.6.4. Дидактические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога.

Выводы второй главы.

Глава 3. Технологические характеристики становления профессиональной позиции педагога-воспитателя на различных стадиях непрерывного образования.

3.1. Выбор профессии.

3.1.1. Допрофессиональное образование.

3.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки.

3.2. Самоопределение в профессии.

3.2.1. Студенческое исследование.

3.2.2. Последипломное образование.

3.3. Профессиональное саморазвитие.

3.3.1. Курсовая подготовка.

3.3.2. Школьная методическая учеба.

3.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя.

3.4.1. Критерии оценки эффективности методической системы школы.

3.4.2. Оценка результативности предлагаемой концепции.

Выводы третьей главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования"

Актуальность исследования. В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Однако именно этот аспект его профессиональной позиции всегда вызывал наибольшие нарекания. Кще К. Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности». Активные инновационные процессы в социально-политической и экономической сферах общества поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшихся теоретических и практических систем воспитания школьника, пересмотра традиционных подходов в подготовке к воспитательной деятельности.

Стремительное изменение условий жизни сделало окончательно бесперспективным привычное определение воспитания как передачу жизненного опыта от старших поколений к младшим. Исследования воспитания как социального явления в теории социализации подрастающего поколения, разрабатываемой И. С. Коном, IO. С. Май кулоны м. А. В. Мудриком, J1. И. Новиковой, В. Д. Семеновым, И. Д. Фруминым и др., показывают, что традиционная позиция «ваятеля духовного мира личности» или «инженера человеческих душ» для современного педагога, по крайней мере, нереальна и многими категорически отвергается.

Отсутствие государственной идеологии, непредсказуемость изменений в обществе и непоследовательность в течение десятилетий государственной политики в сфере образования, требования деполитизации образовательных учреждений, отход от авторитаризма и нравоучений привели к разрушению устоявшейся системы воспитания. Невозможным становится долгосрочное социальное и педагогическое прогнозирование, то, что раньше называлось «подготовкой к будущему». Современное воспитание вообще не мыслится как «передача» опыта, но как процесс индивидуально-личностного становления (О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, Л. М. Лузина, Ю. М. Орлов, М. И. Рожков и др.) на основе со-бытийности (В. И. Слободчиков), надси-туативной и неадаптивной активности (В. А. Петровский), педагогического взаимодействия (Н. Ф. Радионова, Е. Л. Федотова и др) и пр.

Повышенный прагматизм в отношении к педагогу и школе со стороны детей и их родителей делают все менее воспринимаемыми обращение к проблемам духовности, нравственности, все менее востребованными красочные массовые мероприятия, общеразвивающие творческие коллективы — чаще причиной является подготовка к поступлению в какое-либо образовательное учреждение. В связи с этими явлениями многие исследователи (Е. В. Бондаревская, Е. П. Белозерцев, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Н. В. Седова, Н. Е. Щуркова и др.) предпринимают попытки вернуть воспитание в контекст культуры.

Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики, наука в последние годы изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (Е. В. Бондаревская, 3. И. Васильева, О. С. Газман, И. П. Иванов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Г. И. Легенький, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, В. В. Сериков, Н. М. Таланчук, И. С. Якиманская и др.). Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике (А. Адлер, О. Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, А.-Г. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.), где воспитание как гуманитарная практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека, проблемам его целостного бытия, самостановления, саморазвития, самоактуал изации.

Однако в практике отечественного образования произошло фактически свертывание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле паралич воспитательной деятельности. Об этом свидетельствуют и результаты проведенных нами обследований. Так из 837 опрошенных нами в 1997 - 1999 гг. педагогов лишь 4% выделили в своих целевых установках становление у детей гражданского самосознания и чувства собственного достоинства, 9% — гуманности и сострадания, 7% — профессионально-личностного самоопределения, 5% -— культуры и духовности, 3%— способности к жизнетворчеству.

Гуманитарные проблемы детей большей частью остается за пределами внимания педагогов, профессиональная позиция которых характеризуется нацеленностью на формирование основ предметных знаний (15%), способности их применять (19%), познавательного интереса к своему предмету (16%) и активности в обучении (18%), т.е. проблемах преимущественно функциональной подготовки. Все более остро обнаруживаются противоречия между: бытийственным характером воспитания, его обращенностью к целостному человеческому качеству и попытками реализовать его при помощи просветительских, количественных подходов; инновационным характером воспитательной деятельности и эмпирическим (методом проб и ошибок) подходом большинства педагогов к решению воспитательных проблем; настоятельной потребностью массовой педагогической практики в воспитательной подготовке педагога и нередко «вымыванием» вопросов воспитания при пересмотре учебных планов и программ разного уровня учреждений педагогического образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений.

Проблема состоит в том, что сложившаяся система образования оказалась неспособной готовить педагога к воспитательной деятельности в условиях плюрализма концепций и философий воспитания, неспособной готовить к обновлению мировосприятия, мировоззрения, к смене взглядов в связи с неразработанностью концепции такой подготовки, обоснованной стратегии перемен в непрерывном образовании педагога-воспитателя: в разработке целей, отборе содержания, методов, организационных форм подготовки педагога, направленной на становление его как воспитателя.

Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки целостной концепции непрерывного образования педагога-воспитателя. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов и психологов К. А. Абульхановой-Славской, JI. И. Анцыферовой, А. Г. Асмолова, Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. П. Буевой, М. С, Кагана, Ю. М. Лотмана, М. К. Ма-мардашвили, В. Н. Мясищева, В. С. Соловьева, С. Л. Франка, П. А. Флоренского, В. А. Ядова и др., в которых обстоятельно исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Наш анализ современного состояния исследований проблем педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Е. В, Бондаревская, Е. М. Ибрагимова, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, С. Л. Паладьев, А. Г. Пашков, А. И. Пискунов, С. Д. Поляков, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Б. М. Цел-ковников, Т. В. Цырлина, L. М. Anderson, Т. Bird, F. J. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др.) и практики подготовки педагога-воспитателя свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития пе-£ дагога, в связи с чем представляется перспективным выделение в качестве основополагающего блока в модели подготовки педагога характеристику, выражающую его отношение к профессии, его позицию как профессионала и гражданина.

Говоря о профессионально-педагогической позиции воспитателя, мы неизменно обнаруживаем ее деятельностно-утверждающую субъектную природу. В связи с этими положениями содержание, методы и формы подготовки педагога-воспитателя на всех стадиях его непрерывного образования, на наш взгляд, должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете — на становление его как субъекта профессионального бытия. Большое значение при изучении вопроса о содержании индивидуально-личностнои позиции имеют исследования психологов Б. Г. Ананьева, JT. И. Божович, И. С. Кона, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и др. Особенности подготовки педагога в системе непрерывного образования рассмотрены в работах С. Г. Вершловского, А. П. Владислав-лева, Б. С. Гершунского, В. Г. Онушкина, Н. К. Сергеева и др.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции непрерывного образования педагога-воспитателя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, федеральной программы воспитания в системе образовательных учреждений; активный переход учреждений общего и профессионального образования на многоступенчатые и ♦ многоуровневые модели подготовки специалистов; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы, нарастание инновационных процессов в сфере воспитания; стремление учреждений повышения квалификации педагога и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагога-воспитателя. К сожалению эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления.

Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы современного воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо ^ существенное уточнение современного понимания воспитания как контекста профессиональной подготовки педагога. Требуют рассмотрения вопрос о месте воспитательной позиции педагога в структуре его профессиональной деятельности, о закономерностях становления этой позиции и связанных с ними технологическими особенностями в подготовке педагога-воспитателя на различных стадиях его непрерывного образования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт непрерывного образования педагога и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения систем непрерывного образования, направленного на становление профессиональной позиции педагога-воспитателя.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования», главной целью которого стала разработка научных основ непрерывного образования педагога, направленного на становление его профессиональной позиции воспитателя.

Объект исследования — система непрерывного образования педагога-воспитателя.

Предмет исследования —теоретические основы и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить понимание феномена воспитания как контекста становления профессиональной позиции педагога.

2. Разработать теоретические основы целеполагания в образовании педагога, направленного на становление его профессиональной позиции воспитателя.

3. Обосновать и апробировать принципы и логику образовательного процесса, направленного на становление профессиональной позиции педагога-воспитателя.

4. Выявить периоды и технологические особенности становления профессиональной позиции педагога-воспитателя на различных стадиях его непрерывного образования.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что система непрерывного образования будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой становление профессиональной позиции педагога-воспитателя при соблюдении следующих условий:

1. Воспитание понимается в соотношении с духовным бытием человека как диалогическое взаимодействие его с миром (социокультурная кон-текстность), другими людьми (далогическое взаимодействие) и самим собой (становление субъектом культуры); а педагогическая деятельность как социокультурный межсубъектный диалог, в процессе которого происходит взаимообмен и взаимообогащение ценностно-смысловых сфер педагога и воспитанника. Способность педагога к реализации воспитательных функций при этом определяется его предрасположенностью к качественным самоизменениям, со-трансформации во взаимодействии с воспитанником.

2. Система непрерывного образования педагога-воспитателя в качестве основной цели должна иметь осознание им совокупности своих отношений к педагогической реальности как социокультурной позиции, способности ее сознательного выбора и утверждения в различных ситуациях профессиональной деятельности, переход в режим профессионально-личностного саморазвития на основе концепту ал ьности субъектно-авторской профессионально-педагогической позиции. Уровневая модель становления профессиональной позиции с учетом факторов и условий ее развития является основой целеполагания в процессе подготовки педагога-воспитателя.

3. В образовании педагога, направленном на становление его профессиональной позиции воспитателя следует начинать с осмысления им профессиональной деятельности как личностно-значимой (рефлексивные методики), переходя далее к соотнесению собственных смыслов деятельности с требованиями социокультурного окружения (в интерактивных формах организации занятий) и проектированию собственной концептуально выстроенной деятельности как самоутверждения в диалогическом взаимодействии с воспитанником. Эти подходы реализуются в программах поведенческого типа, ориентированных на традиции имитационного моделирования, и социально-ролевого типа, обеспечивающих освоение ролевых позиций педагога.

4. Специфика непрерывного образования педагога-воспитателя будет обусловлена особенностями условий его самоутверждения в профессиональной деятельности и в процессе подготовки к ней: в авторском занятии для педагогического класса; в самозадании для педагогической практики; в исследовании проблем школьников и способов работы учителя; в авторской программе учебного курса или обобщении опыта; в разработке проекта воспитательной системы класса, школы. Их объединяет проектирование своего профессионального успеха, самоутверждения в педагогическом взаимодействии с воспитанником.

Методологическую базу исследования составили идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (X. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативное™; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергети-ческого подходов.

Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. В. Бондаревская), идей об иррациональной, смысловой сфере и триединстве человеческого бытия (Е. П. Белозерцев, Т. И. Власова), а также теории межпарадигмальной рефлексии (И. А. Колесникова). Система подготовки педагога-воспитателя базируется на концепции непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева с использованием отдельных положений дидактики личностью ориентированного образования (В. В. Сериков).

Эмпирическиую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в гимназии № 1, лицеях № 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школе № 3 г. Котово Волгоградской обл. Детско-юношеском центре г. Волгограда и Ворошиловском Центре творчества и досуга г. Волгограда, в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на математическом и естественно-географическом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета, ряде других образовательных учреждений.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы др.; эмпирические; опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной позиции педагога-воспитателя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Исследование проводилось в 1988 — 2001 гг. и включало в себя четыре этана:

На первом этапе (1988 - 1994 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам воспитания и профессионально-педагогического образования, опыта профессиональной подготовки педагога в практике средних и высших учебных заведений выявлялись основные подходы в подготовке педагога к воспитательной деятельности. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки педагога-воспитателя. Поисковая работа велась на базе физико-математического факультета Волгоградского государственного педагогического института, ПТУ № 10 и 11, средней школы № 135 г. Волгограда (в дальнейшем— Волгоградской городской гимназии), средней школы № 3 г. Котово Волгоградской области. Частично результаты разработки теоретических основ допрофессионального педагогического образования и отдельные элементы подготовки к воспитательной деятельности в условиях вуза и внутришкольной методической учебы обобщены в кандидатской диссертации автора по проблеме воспитания профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии и в соответствующих публикациях.

Второй этап (1994 — 1997 гг.) был связан с разработкой модели подготовки педагога к воспитательной деятельности на различных этапах непрерывного образования (общего высшего образования, бакалавриата, магистратуры, в системе повышения квалификации и внутришкольной методической учебы), ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. В соответствии с концепцией под научным руководством автора и при его непосредственном участии кабинет воспитательной работы Волгоградского ИПК специалистов образовательных учреждений был реорганизован в кафедру воспитания и социально-педагогической работы. В этот период, будучи приглашенным британской стороной в качестве эксперта, автор апробировал разработанную концепцию в российско-британском проекте, посвященном совершенствованию эффективности курсовой переподготовки руководителей и педагогов образовательных учреждений.

Третий этап (1998— 2000 гг.)— на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта подготовки педагога-воспитателя в системе непрерывного образования, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность подготовки педагога как воспитателя. На этом этапе уточнялись возможности исследовательской работы студентов и педагогов в становлении их воспитательной позиции, пути развития их творческого потенциала с использованием проективных технологий обучения, отрабатывались теоретические основы и методика консультационной работы с педагогами, руководителями учреждений и органов управления образованием. В это время под руководством автора защищены 17 дипломных работ, более тридцати студенческих проектных исследований, многочисленные квалификационные работы педагогов, аттестующихся на высшую категорию, выпущен сборник студенческих публикаций.

Четвертый этап (2000— 2001 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора защищены 6 дипломных работ, 3 магистерские и одна кандидатская диссертация, в стадии завершения находятся еще четыре кандидатские диссертации, реализующие теоретико-методологические подходы, разработанные в исследовании. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях, в ходе мастер-класса, проводимого в рамках 3-й Всероссийской дистанционной августовской конференции «Обновление российской школы», в четырех международных проектах, и представлены в четырех монографиях (одна из них — коллективная).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В гуманистической педагогике воспитание рассматривается как гуманитарная практика в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими. Этим трем аспектам бытия соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (поле значений), субъектное (поле смыслов) и пространство взаимодействия (поле ценностей). Специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что: воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека; воспитательный процесс — это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия; ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

Способность педагога к осуществлению воспитательных функций в этом понимании определяется его позицией педагогической поддержки самостановления ребенка в ценностно-смысловом взаимодействии, при котором сам педагог как субъект деятельности, реализуя свою воспитательную позицию, получает возможность все время обогащаться, профессионально взаимодействуя с воспитанником.

2. Профессиональная позиция педагог а как система его ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности определяет его профессиональное бытие в воспитательном взаимодействии с ребенком, его место в пространствах современного воспитания. Гуманизация воспитания в школе предполагает становление профессиональной позиции каждого педагога как воспитательной, имеющей деятельностно-утверждающую субъектную природу: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. Лишь субъектно-авторская позиция педагога обеспечивает образование человека в целом, а не только его отдельных сторон.

Система смыслов или видение педагогом идеального педагогического результата, являясь основанием позиции как инварианта деятельности, определяет три педагогических типа: когнитивистский (когда в качестве ведущего педагогического результата видится овладение воспитанниками знанием), бихевиористский (опыт поведения и деятельности, умения и навыки) и экзистенциальный (эмоционально-ценностные отношения, жизненная позиция). Поскольку в каждом типе выделяется по четыре качественно своеобразных уровня производимых в воспитательной деятельности изменений, это дает возможность выделить матрицу 12 видов педагогических позиций педагога в воспитательной деятельности.

Основанием для целеполагания в непрерывном образовании педагога-воспитателя служит модель становления его профессиональной позиции, в которой выделяются вневоспитательный, нормативный, технологический, системный и концептуальный уровни, определяемые способностью осознанно выбирать эффективные в конкретной ситуации ориентиры деятельности. Механизм становления позиции педагога-воспитателя раскрывается в процессе его профессионального самоопределения как поиска и нахождения воспитательных смыслов в педагогической профессии, внутренней самодетерминации профессиональной деятельности и поведения.

Ведущие факторы становления профессиональной позиции педагога-воспитателя — рефлексия как осмысление своей профессиональной деятельности, самооценка как оформление профессиональных смыслов в ценности и самосознание как способность к произвольности профессиональной деятельности и поведения. Критерием динамики становления позиции педагога-воспитателя является его профессиональное саморазвитие, показателями — его профессиональная свобода и достоинство.

3. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя как цель его непрерывного образования определяет необходимость выполнения системы трех принципов: рефлексивности (предполагающем осмысление собственного опыта педагога, обнаружение профессионально-личностных смыслов), интеракптвиости (соотнесение собственных смыслов, осознание, формирование ценностных ориентиров) и проективности (развитие профессионального самосознания, утверждение своей профессиональной позиции в деятельности), которые отражают три уровня профессионального бытия педагога (смысловой, семантический и экзистенциальный).

Эти принципы реализуются в логике трех фаз освоения содержания, применения методов и форм образовательного процесса педагога-воспитателя: целью рефлексивной фазы, характеризующейся системным анализом, является обращение к смыслам своей деятельности, понимание своей самости как профессионально-педагогической позиции, достижение внутреннего согласия; ценностная фаза посвящена оформлению смыслов деятельности в процессе системного моделирования в индивидуальные ценности и применению позиции как инструмента понимания мира, иной самости; в проективной фазе воспитательная позиция педагога как система ценностно-смысловых ориентаций становится концептуальным основанием гуманитаризации его профессиональной деятельности и поведения.

4. Т р и ступени непрерывного образования педагога-воспитателя — это три «переломных» момента в его профессиональной карьере, три его «переходных возраста»: от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе к сложной педагогической реальности; от реактивной педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессионально-педагогическому творчеству.

Первая ступень — выбор профессии, подразделяется на этапы до-профессионального образования (усвоение мотивационнопсихологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки, культуры) и этап начальной профессиональной подготовки (осмысление педагогической деятельности как воспитательной, т. е. направленной на качественное преобразование ребенка, на «становление человеческого в человеке»). Итогом является ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности как профессиональной.

Вторая ступень — самоопределение в профессии, разделяется на этапы овладения сущностными механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиска (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в последипломном образовании) своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия. Итогом данной ступени представляется концептуальная позиция педагога-воспитателя, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности.

Третья ступень — профессиональное саморазвитие, подразделяется на этапы преимущественно курсовой подготовки и индивидуально-группового консультирования педагога в процессе его профессионально-педагогического творчества. Профессиональная субъектно-авторская позиция педагога-воспитателя как ценностно-смысловое образование реализуется в системе педагогической деятельности, становится не только основой, но и источником саморазвития педагога, его профессиональной свободы и утверждения собственного достоинства.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлена целостная концепция непрерывного образования педагога в контексте становления у него профессиональной позиции воспитателя: разработана категория воспитательной позиции педагога (понимание, типология, уровни сформированное™); выявлены механизмы, факторы и условия ее становления; обоснованы принципы непрерывного образования педагога-воспитателя, логика его профессиональной подготовки, стадии непрерывного образования и технологические особенности профессионального становления педагога на различных ступенях и этапах его образования.

Впервые разработано новое направление совершенствования подготовки к воспитательной деятельности в системе непрерывного образования — через организацию педагогических условий становления профессиональной позиции педагога-воспитателя. Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что подготовка педагога-воспитателя проектируется не в связи с внешними (социальными, культурными, временными, институциональными и т. п.) требованиями, а в логике становления его профессиональной позиции; основанием для выделения этапов и ступеней непрерывного образования педагога становятся переломные моменты процесса становления его субъектности на всем протяжении непрерывного образования.

Обоснована модель становления профессиональной позиции педагога-воспитателя и соответствующая ей модель профессиональной подготовки (фазы, ступени, периоды в его образовании), определена совокупность технологических условий и особенности подготовки педагога-воспитателя, практическая реализация которых на различных стадиях непрерывного образования приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, профессионально-личностному развитию педагога на протяжении всей его профессиональной карьеры.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой концепции становления профессиональной позиции педагога-воспитателя, что является вкладом в развитие теории непрерывного образования педагога, в обоснование научных основ процесса профессионального становления педагога-воспитателя в русле теории целостного подхода к образованию; в разработку содержания, методов и форм поддержки непрерывного профессионально-личностного саморазвития педагога, утверждения им своей профессиональной свободы и достоинства.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования педагога, как технологизация допрофес-сиональной педагогической подготовки, обучения студентов педвузов, курсовой переподготовки и повышения квалификации, внутришкольной методической учебы; поддержка становления воспитательной концепции педагога, его профессионально-педагогического саморазвития. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель подготовки педагога-воспитателя в системе непрерывного образования может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.

Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и проектные задания, программы педагогической подготовки в системе многоуровневого педагогического образования, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем повышения эффективности непрерывного образования педагога-воспитателя, становления его профессиональной позиции, поддержки социально-педагогического творчества в профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация материалов исследования осуществлялись через: участие в пяти международных проектах, более 30 городских, областных, всероссийских и международных семинаров, педагогических чтений, конференций, симпозиумов; публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 96 работы общим объемом более 107 п.л., в том числе 4 монографии, 14 учебных и учебно-методических пособий, около 60 научных статей и тезисов); использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта многочисленных студенческих проектах, квалификационных работах специалите-та и магистратуры, квалификационных работах педагогов, аттестующихся на высшую категорию, кандидатских диссертациях (из них 1 — защищена и 4 находятся в стадии завершения).

Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования педагогов осуществлялось: при проектировании и реализации разного уровня программ развития образования Волгоградской области (1995 - 2000 гг., две программы), системы образования г. Волгограда (1995 — 2001 гг., две программы), когда автор выступал руководителем коллективов разработчиков и ответственным редактором; разработке и реализации опытно-экспериментальных моделей педагогической подготовки (диссертант, будучи доцентом кафедры педагогики ВГПУ с 1995 г. по настоящее время, автором соответствующих разделов программ, разработанных на кафедре), Волго1радской городской гимназии (с 1988 по 1993 гг. диссертант работал ее директором), средней школы № 3 г. Котово Волгоградской области, информационно-технологического лицея № 8 «Олимпия», Детско-юношеского центра г. Волгограда, Ворошиловского районного Центра детского творчества и досуга (диссертант — научный консультант опытно-экспериментальной работы); в деятельности кафедры воспитания и социально-педагогической работы Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, руководителем которой диссертант является с 1995 г. по настоящее время; результаты исследования используется в разработанных на кафедре программах повышения квалификации руководителей и педагогов различных типов образовательных учреждений; при разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению для студентов, магистрантов, и аспирантов, для самообразования педагогов, рекомендаций по различным аспектам профессиональной подготовки педагога-воспитателя в системе непрерывного образования педагога (всего разработано и внедрено в практику более 40 материалов такого рода).

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (275 с.) состоит из введения (16 е.), трех глав (64 е., 79 е., 65 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (597 наименования) и 8 приложений. Диссертация содержит в тексте 5 таблиц, 5 иллюстраций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Эти выводы приводят к необходимости рассматривать взаимодействие (со-стояние) человека как условие его саморазвития. Лишь в этой плоскости может быть понята роль педагога в воспитательном процессе, категория содержания воспитания. «Я» присутствует при наличии «Другого», который позволяет признать за ним конкретно-индивидуальный неповторимый мир действительно-поступающего сознания (М. М. Бахтин). Существовать значит со-существовать. Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры, поскольку его конструктами являются ценности и способы деятельности, а содержанием — происходящие в субъектах взаимодействия изменения.

Возрастающий интерес к проблеме субъектного развития педагога выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы становления его как субъекта педагогической деятельности, в связи с чем представляется перспективным выделение в качестве основополагающего блока в модели личности учителя характеристику, выражающую его отношение к профессии, ее позицию как педагога-профессионала и гражданина.

Позиция характеризует место человека в своей жизнедеятельности: является ли он истинным ее субъектом или живет, влекомый обстоятельствами. Позиция фактически дает возможность представить то «пространство», в котором осуществляется «движение» человека, его саморазви тие, и одновременно «субъектное пространство», каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению. Говоря о профессионально-педагогической позиции воспитателя, мы неизменно обнаруживаем ее деятельностно-утверждающую субъектную природу: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя.

Наши исследования дают основание полагать, что система смыслов представляет собой основание позиции как инварианта деятельности постольку, поскольку они связаны с действиями, являются экранами деятельности, отражают деятельность и преобразуются в ее глубинных структурах. В структуре готовности к воспитательной деятельности мы выделяем три аспекта (знаний, умений и отношений) или в структуре профессионально-педагогической позиции — три ведущих, наиболее значимых педагогических результата, определяющих смысл деятельности воспитателя (когнитивный, опыт деятельности или эмоционально-ценностные отношения).

Три типа ценностно-смысловых ориентаций определяют три типа педагогической культуры, которым, по нашему мнению, должны соответствовать три типа педагогических позиций. Четыре уровня новизны и соответствующие им четыре уровня позиций педагогов, наложенные на типы культуры, дают возможность выделить 12 педагогических позиций педагога в воспитательной деятельности. Среди выделенных двенадцати видов профессионально-педагогических позиций нет «плохих» или «хороших», «правильных» или «неправильных» для воспитателя. Однако есть оптимальные или неоптимальные позиции для каждой конкретной педагогической ситуации. Позиция воспитателя в его педагогическом взаимодействии с ребенком выбирается в связи с необходимостью выбора наиболее целесообразных педагогических отношений, построения пространства саморазвития ребенка.

Очевидно, что способность к динамичному воспитательному взаимодействию, выбору оптимальной позиции, к гибкости в ее изменении у каждого педагога развита неодинаково, что и приводит к необходимости исследовать степень сформированности воспитательной деятельности воспитателя, которую мы рассматриваем как способность его к профессионально-личностному самоопределению, выбору воспитательной позиции.

Ведущими факторами становления позиции педагога как воспитателя являются профессионые рефлексия, самооценка и самосознание. Развитие профессиональной позиции от вневоспитагельной до концептуальной обеспечивается при соблюдении трех принципов профессионально-педагогической подготовки: рефлексивности, интерактивности и проективности.

Нелинейность процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя приводит к мысли о нелинейности процесса профессионально-педагогической подготовки: стадии этой подготовки определяются не столько календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, сколько качественным своеобразием — каждая стадия подготовки представляет собой целостную систему содержания, форм и методов работы с педагогом. Так в процессе исследования выделились три фазы в логике работы с педагогом: рефлексивная (осмысление, системный анализ); ценностная (осознание, системное моделирование); проективная (творчество, системное проектирование). Системный анализ, моделирование и проектирование педагогической деятельности составляют содержание профессиональной подготовки в каждой фазе. При переходе от одного этапа к другому возрастает потребность в осознании собственной позиции, и все большем использовании теоретического материала для ее обоснования и продвижения к концептуальности.

Три «переломных» момента в жизни каждого педагога, три его «переходных возраста» или кризиса субъектности определили три основных ступени непрерывного образования педагога: выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности в качестве профессионального труда; самоопределение в профессии, овладение сущностными механизмами педагогической деятельности и концептуализация позиция педагога-воспитателя; профессиональное саморазвитие, когда профессионально-личностная позиция педагога-воспитателя становится не только основой, но и источником саморазвития педагога.

Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой поддержки непрерывного саморазвития педагога — только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, педагог может быть подлинным профессионалом, способным комфортно чувствовать себя в пространствах современного воспитания.

Повседневная жизнь, профессиональное бытие и практика исследований открывают новые проблемы в обеспечении условий профессионально-личностного саморазвития педагога-воспитателя, утверждения им своей субъектности, профессиональной свободы и достоинства. Решению этих проблем посвящены собственные исследования автора и поиски, ведущиеся под его руководством. Прежде всего, это методическая разработка системы поддержки профессионального саморазвития педагога на различных этапах его профессиональной карьеры. В настоящее время готовится серия методических пособий для педагога-исследователя, для учителя и классного руководителя, для студентов.

Особая тема исследований— профессиональное воспитание в учреждениях среднего специального и высшего образования. Требует своего научного осмысления специфика воспитательной подготовки педагога к работе с различными группами детей, появляющийся новый опыт методической работы новационных школ, гимназий и лицеев, поиски в совершенствовании воспитательной работы учреждений дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Соотнесение воспитания с духовным бытием человека приводит к выделению трех способов бытия ребенка в культуре: предстояние, самостояние и со-стояние. Каждому из них соответствует свое воспитательное пространство: социальное пространство (поле значений), субъектное пространство (поле смыслов) и пространство деятельности (поле ценностей, поле диалога).

Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития ребенка, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего индивидуально-личностного роста, самоутверждения в качестве субъекта жизнедеятельности. Взаимодействие ребенка с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся внутренние потенциалы, но и восполнять их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через со-изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Борытко, Николай Михайлович, Волгоград

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 334 с.

2. Абульханова-Славская К. А. О путях построения психологии личности // Психол. журнал. 1983. Т. 4. № 1. С. 14 29.

3. Абу.пьханова-Славския К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 19 44.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.„ 1991. 299 с.

5. Аверин В. Н. Структура общей направленности личности куратора как фактор успешности его воспитательной работы: Дис. . канд. психол. наук. J1., 1985. 283 с.

6. Аверьянов А. М. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985.

7. Аверьянов А. Н. Система: философская категория и реальность. М. 1976.

8. Адлер А. Индивидуальная психология, се гипотезы и результат// Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. С. 154 180.

9. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 1997.

10. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учеб.-метод, комплекс для студ. педвузов. Ч. 1 / Под ред. М. П. Певзнера и С. А. Расчетной. Новгород, 1994. 72 с.

11. Амоншивили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1982. 207 с.

12. Амонашвти Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.560 с.

13. Амонашеили Ш. А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1984. 176 с.

14. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.

15. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. 567 с.

16. Андреев В. И. Эвристика творческого саморазвития. Казань, 1994. 264 с.

17. Андрейкова С. А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической подготовки учителя США (1960- 1990 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.

18. Андрусенко В. А. Формирование духовности. Оренбург, 1997. 46 с.

19. Анисгтова В, В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Дис. . канд пед. наук. Волгоград, 1998.

20. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности: Сб. ст. / АН СССР; Ин-т психологии. М., 1981. С. 3 19.

21. Анцыферова Л, И. Личность и деятельность: проблемы развития личности // Материалы симпозиума. М., 1969. С. 6 38.

22. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т. 2. № 2.

23. Асадулин Р. М. Формирование логичности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд пед. наук. М., 2000. 35 с.

24. Асмолов А. Г. , Петровский А. В. Личнос ть // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 522 524.

25. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.'768 с.

26. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. 367 с.

27. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. № 1.

28. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981. 432 с.

29. Афанасьев В. Г. Системность и общество М., 1980.

30. Бабанский Ю. К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целыо повышения эффективности учения школьников. Ростов н/Д., 1976.

31. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М. 1977.

32. Бараковская Н. И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5 7-х классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 21 с.

33. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопр. психологии. 1990. № 2. С. 153 159.

34. Басов А. И. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. 22 с.

35. Батищев Г. С. За воспитание, но другодомииантное // Вестник высш. шк. 1989. Ноябрь.

36. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. № 3. С. 103 129.

37. Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 23 35.

38. Бахтин М. М. К философии поступка// Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984 1985. М., 1986. С. 82 - 160.

39. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 270 с.

40. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. М., 1986. 445 с.

41. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург, 5996. 344 с.

42. Безчеревных Э. В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1994. 128 с.

43. Белкин А. С. Педагогика детства: основы возрастной педагогики / Ин-т развития регион, образования. Екатеринбург, 1995. 151 с.

44. Белозерцев Е. П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград, 2000. 461 с.

45. Белова С, В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 18 с.

46. Белогоров В. М. Воспитание коллективизма как качества социально активной личности Ш у учащихся профтехучилищ в процессе учебно-производственной деятельности:

47. Автореф; дис. . канд. пед. наук. М., 1986. 16 с.

48. Бенек Э. Руководство к воспитанию и учению: В 2 ч. Ч. 1. М., 1875.

49. Бережная И. Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере: Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1998. 151 с.

50. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

51. Беспалъко В. 77. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

52. Библер В. Культура// Опыт словаря нового мышления. М.: Прогресс, 1989. С. 232-242.

53. Библер В. С. Диалог культур: философия, психология, педагогика// Газ. «Первое сентября», 1997. № 12

54. Библер В. С. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М. 1975.399 с.

55. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность // Этическая мысль. М., 1990. С. 16-58.1*- Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. 440 с.

56. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас, 1984.190 с.

57. Битинас Б. П., Голубев Н. К. Введение в диагностику воспитания. М., 1989. 158 с.

58. Богуславский М. В. Страсти по синергетике // Мир образования. 1997. № 5. С. 17-21.

59. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199 с.

60. Божович Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук (по психологии). М., 1966. 40 с.

61. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

62. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1976. № 6. С. 45 53.

63. Болдырев А. С, Логические средства моделирования диалога: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 1999. 20 с.

64. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., k 2000.

65. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М„ 1997. 1456 с.

66. Бондаревская Е. В. Введение в тексты и Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического тина // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С. 3 27.

67. Бондаревская Е. В. Гуманизация воспитания как основа возрождения гражданина России, человека культуры и нравственности // Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования: Материалы науч.-практ. конф. Вып. 1. Ростов н/Д., 1993. С.4 5.

68. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11 17.

69. Бондаревская Е, В. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества 4S- педагога// Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1995.1. С. 74-80.

70. Бондаревская Е. В, Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2ООО. 352 с.

71. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

72. Бондаревская Р. С. Организация диагностико-коррекционной и развивающей работы с учащимися 3 5-х классов: Метод, разраб. СПб., 1994. 24 с.

73. Борисова Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. пед, наук. Курск, 1999. 190 с.

74. Борисова Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 204 с.

75. Бояджиева Л. Е. Роль идейно-политической работы в нравственном развитии молодежи (на материале ДКСМ): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д. 1985. 22 с,

76. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

77. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. № 5.

78. Бубер М. Два образа веры. М., 1995. 464 с.

79. БуеваЛ, П. Общение //Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

80. Вакула II М. Проблема целостности личности в теории научного коммунизма: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д., 1985. 20 с.

81. Валитова Р. Р. Толерантность как этическая проблема: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1997. 20 с.

82. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1995. 172 с.

83. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. избр, тр. М., 1993.

84. Вершлобский С. Г., Лесохина Л. Н. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. М., 1982.

85. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д., 1999. 212 с.

86. Воспитательная система учебного заведения; Материалы Всесоюз. науч.-метод, конф., г. Николаев / Отв. ред. Л. И. Новикова. М., 1992. 160 с.

87. Воспитательная система школы: вопросы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, II. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М„ 1997. 112 с.

88. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н. Л. Селиванова. М., 1989. 80 с.

89. Вульфов Б. 3., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М., 1981. 96 с.

90. Вульфов Б, 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. 85 с.

91. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

92. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры, М,, Воронеж, 1996. 510 с.

93. Гавршенко Н, В. Духовная культура личности в системе гуманитарного образования (социально-философский анализ): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Красноярск, 2000.18 с.

94. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. 367 с.

95. ГадамерХ.-Г. Истина и метод (основы философской герменевтики). М., 1988. 704 с.

96. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О. С. Газмана, J1. И. Романова. М„ 1989. С. 4- 15.

97. Газман О, С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования: Справ.-информ. изд. Мин-ва образования РСФСР. 1991. № 8. С. 2 40.

98. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки /У Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

99. Газман О. С, Петровский А. В. Воспитатель// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 168 169.

100. Гшючкин А. А. Формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1998. 17 с.

101. Гегель Г. Ф. Наука логики: В 3 т. М„ 1970 1972.

102. Гегель Г. Ф. Феноменология духа// Он же. Соч. М., 1959. Т. 4. 440 с.

103. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии / Редкол.: Л. П. Буева и др. М„ 1988. 545 с.

104. Геллер Г. А. Защищенность личности школьника как проблема школьного воспитания: Дис. . канд. пед. паук. Курск, 1997. 207 с.

105. Герменевтика — наука о смысле текста // Вестник РАН. М., 1994. Т. 64. № 12.

106. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем / Пер. с англ, Т. 1. М., 1981.

107. Гинецинский В. PL Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л,, 1988. 34 с.

108. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. № 3. С. 43 52.

109. Гпасс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. Л. И. Хайрусовой. М,, 1976. 496 с.

110. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. 144 с.

111. Головаха Е. К, Кроник А. А. Конструктивные функции психологии // Психол, журнал. 1989. Т. 10. №6. С, 24-33.

112. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984. 208 с.

113. Горбунова Г. А. Формирование потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебно-воспитателыюм процессе: Дис. . канд. лед. наук. Самара, 1997. 207 с.

114. Гребеньков Г. В. Личность как аксиологическая проблема: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993. 286 с.

115. Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. 107 с.

116. Гребешок О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. 94 с.

117. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. 572 с.

118. Григорьева А. И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Автореф. дис, . капд. пед. наук. М., 1998. 26 с.

119. Григорьева Л. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. 24 с.

120. Гргшак Л. П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М., 1989. 338 с.

121. Гринько С. В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессио-нально-иедагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. 22 с.

122. Гузева Н. Ю. Формирование профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педколледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998. 19 с.

123. Гумбольт Д. Язык и философия культуры. М., 1985.

124. Гуревич П. С. Культурология. М, 1996. 286 с.

125. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М„ 1994. 184 с.

126. Гуссерль Э. Амстердамские доклады. Феноменологическая психология // Логос. 1992. № 3.

127. Гуссерль Э. Парижские доклады // Логос. 199. № 2.

128. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. М., 1994. 192 с.

129. Гуткин О. В. Философские основания исследования развития культуры (методологический аспект): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Саратов, 1997. 23 с.

130. Давыдов В. В. Деятельность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М„ 1993. С. 263 264.

131. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. 112 с.

132. Дсшъ В. И, Толковый словарь: В 4 т. М„ 1994. Т. 4.

133. Даншов Ю. А. Синергетика // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М,, 2000.

134. Данилова Г. В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения школьников: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. 233 с.

135. Дворецкий И. X. Латинско-русский словарь. М., 1986.

136. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

137. Демакова И. Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. Москва-Ижевск, 1999. 52 с.

138. Джидаръян И. А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой, М„ 1988. С 56 88.

139. Дзыгвинский П. И. Запрет как форма социальной идентификации: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 1997. 21 с.

140. Дтътей В. Описательная психология. М,, 1924. 234 с.

141. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология XX века. М., 1995. С. 213 256.

142. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.

143. Донцов И. А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М., 1984. 285 с.

144. Доценко В, Л. Психология манипуляции. Феномены, механизмы и защита. М., 1996. 343 с.

145. Дубов И. Г. Такое многоликое влияние. М., 1989. 80 с.

146. Дубровина И, В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991. 230 с.

147. Дубровина И. В., Круглое Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и интересы школьников. М„ 1983. С. 17-33."

148. Душила С. А. Проблема нравственного идеала в философии В. С. Соловьева: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 1998. 20 с.

149. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921.

150. Дьячкова М. А. Педагогические условия воспитания гуманистической направленности личности старших школьников (на материале гуманитарных предметов и школьного музея): Дне. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. 198 с.

151. Ерасов Б. С. Социальная культурология. М. 1996. 590 с.

152. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории Развивающего Обучения: Дис. . канд. филос. наук. Красноярск, 1997. 177 с.

153. Ермаков Ю. А. Манипуляция личностью: смысл, приемы, последствия. Екатеринбург, 1995.208 с.

154. Ершов А. П., Букапюв В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя (педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя. М., Воронеж, 1995. 168 с.

155. Естественный эксперимент и его школьное применение / Под ред. проф. А. Ф. Лазур-ского. Пг„ 1918. 360 с.

156. Железко С. Н. Поисково-порождающие игры и игропрактика // X Всесоюзная школа-семинар разработчиков игрового имитационного моделирования. Л., 1990. С. 5861.

157. Журавлев И. К. Педагогический аспект в определении сущности и структуры личности // Процесс формирования коммунистического мировоззрения учащихся. М., 1974.

158. Завалшиина Д, И., Лимон Б. Ф, О системном строении когнитивных процессов// Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

159. Загузов Н. И. Становление и развитие квалификационных научно-педагогических исследований в России (1934 1997 гг.): Монография. СПб.; Волгоград, 1998. 375 с.

160. Заир-Бек Е. С. Анализ подходов к проектированию экономического образования в школах Санкт-Петербурга // Экономическое образование в школе: Материалы к междунар. семинару. СПб., 1995. С. 31 33.

161. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1995ь

162. Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993.

163. Заславская О. В. Формирование у старшеклассников представлений о путях нравственного самовоспитания в процессе изучения образа литературного героя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. 22 с.

164. Захаров Н, Н. Профессиональная ориентация школьников: Учеб. пособие для студ. — слушателей фак-та обществ, профессий. М., 1988. 272 с.

165. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.

166. Зеиьковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии 1 Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1996. 272 с.

167. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. 477 с.

168. Зинченко В. П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопр. психологии. 1993. № 4.

169. Зинченко В. /7. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

170. Зинченко В. II. Посох Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997. 336 с.

171. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Исследование высших психических функций и категория бессознательного // Вопр. философии. 1991. № 10.

172. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М„ 1994. 304 с.

173. Зинченко В. П. Человеческий интеллект и технократическое мышление// Коммунист. 1988. № 3. С. 97 104.

174. Золотухин В. М. Генезис и актуализация понятия «терпимость» в европейской философской традиции: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Екатеринбург, 1993. 22 с.

175. Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М„ 1982. 201 с.

176. Зуев В. Н. Роль целеформирования в становлении коммунистического мировоззрения // Ежегодник Философского общества СССР 1985. М., 1986.

177. Ибрагимова Е. М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допро-фессионального и профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1999. 40 с,

178. Иванов Е. В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. 201 с.

179. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.

180. Ильин И. А. Одинокий художник / Сост., предисл. и примеч. В. И. Белова. М., 1993. 348 с.

181. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991. 240 с.

182. Иорданский И. Н. Организация детской среды. М., 1925.

183. Исаев И. Ф, Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / Московский гос. пед. ун-т; Белгород, гос. пед. ин-т. М. Белгород, 1993. 219 с.

184. Исаков М. Н. Становление самооценки педагогического мастерства студентов факультета физического воспитания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL, 1988. 16 с.

185. Каган М. С. Мир общения. М., 1988. 319 с.

186. Кагал М. С. Философия культуры. СПб., 1996. 414 с.

187. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

188. Казакова Е. //., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб., 1997. 160 с.

189. Как построить свое Я / Под ред. В. П. Зинченко. М., 1991. 136 с.

190. Кант И. Критика чистого разума: В 6 т. М., 1964. Т. 3.

191. Кант И. Основы метафизики нравственности. СПб., 1995. 528 с.

192. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитателыюго процесса. М., 1993. 80 с.

193. Караковский В. А. Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 1996. 160 с.

194. Кассирер Э. Философия символических форм: Введение и постановка проблемы // Культурология XX века. М„ 1995. С. 163-213.

195. Кашекова И. Э. Эмоционально-ценностное самоопределение старшеклассников в школе художественно-эстетического направления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 22 с.

196. Кирий Н. В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1998. 20 с.

197. Кирьякова А. И. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. 188 с.

198. Юшрин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М„ 1994. 221 с.

199. Князева Е, Н., Курдю.мов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопр. философии. 1997. №3. С. 62-79.

200. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. философии. 1994. № 2. С. 110 — 122.

201. Ковалев А. Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. М., 1991.

202. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. 256 с.

203. Ковалев А. Г, Психология личности. 3-е изд. М., 1969.

204. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л., 1960. Т. 2 Ковалев В. И, Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. 191 с.

205. Ковбрин Б. Ф. Взаимоотношение причинности и связи состояний // Вести. Моск. ун-та. Сер. Философия, 1977. №2.

206. Коган Л. А. Валериан Муравьев как мыслитель// Филос. исследования. 1994. №1. С. 162- 180.

207. Козлова А. Г. Теоретическое основы педагогики ненасилия: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. 372 с.

208. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. 242 с.

209. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы// Педагогика, 1995. № 6. С. 84 89.

210. Колесникова И. А. Развитие ведущих идей нравственного воспитания в педагогике социалистических стран Европы: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. 252 с.

211. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способностей школьника к профессиональному самоопределению / Науч. рук. С, Н. Чистякова. Ярославль, 1993.187 с.

212. Кон И. С. Психология социальной инерции // Коммунист. 1988. № 1. С. 64 69.

213. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. 292 с.

214. Кон И. С. Ребенок и общество. М„ 1988. 270 с.

215. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М. 1976. 720 с.

216. Конникова Т. Е, Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника II Нравственное воспитание личности школьника в коллективе: Учен. зап. Ленинград, пед, ин-та им. А. И. Герцена. Т. 368. Л., 1970. С. 4 34.

217. Конникова Т. Е. Формирование общественной направленности личности школьника как педагогическая проблема // О нравственном воспитании школьника: Учен. зап. Ле-нингр. пед. ин-та им. А.И.Герцена. Т. 341. Л., 1968. С. 3 -28.

218. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ / Науч. ред. С. Н. Чистякова. Ярославль, 1993. 54 с.

219. Копьев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 18.

220. Коршунова Л. Л. Проблема человеческой индивидуальности в мире отчуждения (взгляды представителей гуманистической психологии в контексте основных этико-философских подходов): Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1997. 25 с.

221. Коршунов А. М., Мантатов В. В. Диалектика социального познания. М., 1988. 384 с.

222. Кострикова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 192 с.

223. Когпляр В. Н. Культурологические основы воспитания // Педагог. 1998. № 4.

224. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1997. 112 с.

225. Кочетов A. PL Педагогические основы самовоспитания. М., 1974. 64 с.

226. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Сов. педагогика. 1988. №7. С. 23 -29.

227. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М„ 1977. 264 с.

228. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.

229. Крысяк В. Воспитание гражданственности как интегрального качества личности учащихся средних учебных заведений Польши: Автореф. дис. . д-ра нед. наук. М., 1999. 41 с.

230. Крюкова Е- A. J 1и ч ностн о раз ви ваю щи с образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград, 1999. 196 с.

231. Кузнецов В. В. Достоинство как нравственная ценность: Дис. . канд. филос. наук. СПб., 1998. 148 с.

232. Кукушкин М. Е. Социальные стажировки в старшей школе: замысел и реализация // Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996.

233. Куликова Л. И. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. 315 с.

234. Куликова Л. Н. Современные подходы к воспитанию школьников // Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях. Хабаровск, 1994. С. 7 11.

235. Кулъневич С. В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. Воронеж, 1997. 235 с.

236. Кульневич С. В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1997.

237. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. Л., 1978. С. 7 10.

238. Куракин А. Т., Новикова Л, И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.,1982. 96 с.

239. Кьеркегор С. Болезнь к смерти // Этическая мысль. М., 1990. 471 с.

240. Лакан Ж. Субверсия субъекта и диалектика желания во фрейдовском бессознательном. Графы желания. Изложение// Культурология / Науч. ред. Г. В. Драч. М., 1995. С. 516-527.

241. Ландесман П., Сагомонов Ю. Буржуазная массовая культура и мораль. М. 1978.

242. Ларионова М. А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1999. 16 с-.'

243. Латыпов И. А. Духовная собственность: социальный смысл и перспективы: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Екатеринбург, 1998. 22 с.

244. Лебедев О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. 338 с.

245. Левишн Л. А. Логика педагогического процесса. М., 1980. 96 с.

246. Легонький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. 143 с.

247. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме /У Вопр. философии. 1997. № 11. С. 46-54.

248. Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм // Поли. собр. соч. Т. 18. С. 1 381.

249. Леонтьев А. Н, Деятельность и личность // Вопр. философии. 1974. № 4.

250. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 320 с.

251. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. 584 с.

252. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

253. Лийметс X. И. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982, 96 с.

254. Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1995.

255. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1998

256. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград, 2000. 148 с.

257. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 409 с.

258. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т.2. № 1,4.

259. Лопатин А. Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. 24 с.

260. Лосев А. Ф. Бытие — имя — космос. М., 1993.

261. Лосев А. Ф. Дерзание духа. М., 1988. 366 с.

262. Лосев А. Ф. Из ранних произведений. М., 1990.

263. Лосев А, Ф. Эстетика возрождения. М., 1982. 623 с.

264. Лотман Ю. М, Культура и взрыв. М., 1992.

265. Лотман Ю. М. О семиотическом механизме культуры // Антология культурологической мысли. М„ 1996. С. 322 328.

266. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. 86 с.

267. Лурия Л. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопр. философии. 1977. № 9. С. 15 22.

268. Магомедов Н. М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. 40 с.

269. Мадди С. Экзистенциальный невроз. Чикаго, 1991. 32 с.

270. Майнулов Ю. С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) И Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

271. Майнулов Ю. С. Средовый подход в воспитании: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. 193 с.

272. Макаренко А. С. Цель воспитания // Макаренко А. С. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.1 / Под ред. И.А.Каирова и др. М., 1977.

273. Макаров Н. И, Направленность личности и проблемы ее воспитания: Дис. . канд. фи-лос.наук. М„ 1970. 187 с.

274. Маликина Е. В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Дис. . канд.пед. наук. СПб., 1995. 195 с.

275. Малъкова 3. А. Педагогическая система будущего: школьные системы в высокоразвитых странах // Сов. педагогика. 1990. № 12.

276. Малъкова Т, П., Фролова М. А. Введение в социальную философию: Учеб. пособие для студентов. М., 1995. 192 с.

277. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М., 1993. 351 с.

278. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.

279. Мамардашвили М. К. Необходимость себя. М., 1996. 432 с.

280. Мамардашвили М. К. Философия и личность // Человек. 1994. № 5. С. 5 19.

281. Манхегш К, Человек и общество в эпоху преобразования, М,, 1994, 719 с.

282. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 191с.

283. Маркова А. К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. 221 с.

284. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

285. Маркович Д. Ж. Социальная экология: Кн. для учителя. М,, 1991. 176 с.

286. Маркс К. Из ранних произведений. М., 1956.

287. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд.

288. Map куш Д. Общество культуры: культурный состав современности // Вопр. философии. 1993. № 11. С. 17-29. *

289. Мартьянова Ю. П. Направленность личности школьника: Учеб. пособие по спецкурсу / Перм. гос. ун-т им. А.М.Горького. Пермь, 1985. 73 с.

290. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; Науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб., 1997. 430 с,

291. Маслоу А, Г. Психология бытия / Пер с англ. М.; Киев, 1997 ь 304 с.

292. Махова И. Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности студентов: Автореф. . канд. психол. наук. Л., 1989. 18 с.

293. Мейерович А. М. Направленность личности как фактор эффективности трудовой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л,, 1985. 17 с.

294. Мень А. В. Мировая духовная культура. М., 1997. 671 с. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. 173 с.

295. Метаева В. А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений ле-^ дагога: Дис. . канд психол. наук. Екатеринбург, 1996. 207 с.

296. Методологические проблемы теории рефлексии. Новосибирск, 1986.

297. Микешина Л. А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования: Сб.науч. ст. М., 1996. С. 37 53. Милль Д. С. О свободе // Утилитарианизм. О свободе. СПб, 1866 — 1 869.

298. Миникелло К. Европейское измерение в образовании: Опыт и перспективы / Пер. с итал. Д. В. Литвинова. СПб., 1996.

299. Михайлова В. П. Мотивация деятельности и структура личности // Формирование духовных потребностей учащейся молодежи. Новосибирск, 1986. 139 с.

300. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. 406 с.

301. Мосолов В. А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI—XX вв.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000. 41 с.

302. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов. М., 1997.365 с.

303. Мудрик А. В, Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. Т. 1. С. 165 168

304. Мудрик А. В, Общение как фактор воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. паук. М. 1980.414 с.

305. Мшвидобадзе Т. А. Диалектическое целое и момент: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Тбилиси, 1979. 61 с.

306. Мыслители образования / Под ред. 3. Морей. М., 1994.

307. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 224 с.

308. Мясищев В. II. Основные проблемы и современное состояние отношений человека // Психологическая наука в СССР. М„ I960,. Т.2. С. 110 125.

309. Мясищев В. Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи И Проблема способностей. М., 1962. С. 3 — 15.

310. Мясищев В. Н. Способности и потребности // Психологические способности и потребности: Учен. зап. Ленингр. ун-та. Л., 1962. 172 с. V Мясникова Л. А. Тайна и смысл индивидуального бытия. Екатеринбург, 1992.

311. Нагорная В. А. Психологические условия формирования саморегуляции у учащихся старших классов общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1999. 19 с.

312. Нидер.ман И. Культура, становление и изменение понятия и заменяющие его понятия от

313. Цицерона до Гердена. М., 1941. 422 с. Ни колов Л. Структура человеческой деятельности. М., 1984. Ницше Ф. Антихристианин // Сумерки богов. М., 1990. С. 19-94. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М. 1978. 144 с.

314. Новикова Л. К, Кулешова И. В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

315. Новикова Л. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика)// Общественные науки и современность. 1998. № 1. С. 132- 134.

316. Новое педагогическое мышление / Под ред, А. В. Петровского. М., 1989. 278 с. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / Под ред. О. С. Газмаиа. М., 1995. 145 с.

317. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. 216 с.

318. Обуховский К. И. Психология влечений человека / Пер. с польск. В. И. Могилева; Под ред. Б. М. Сегала. М„ 1972. 96 с.

319. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов / Под ред. В. В. Богословского и др. М„ 1981. 383 с.

320. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы); Кол. монография: В 2 кн. / Под общ. ред. проф. И. А. Зимней. М., 2001. Кн. 1. 337 е.; Кн. 2. 282 с.

321. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН; Рос. фонд культуры. 2-е изд., доп. и перераб. М. 1994. 928 с.

322. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

323. Ольшанский Д. В. Политическая психология: становление новой науки // Магистр. 1994. № 2.

324. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека И Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 5-19.

325. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальноеш. М.„ 1991. 287 с.

326. Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4.

327. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия: Пер. с нем. М., 1992. 240 с.

328. Перегудов Ф. К, Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. М., 1989. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра: Практикум но гештальтерашш. СПб., 1995. 448 с.

329. Першуткин Б. О новых подходах к понятию «воспитание» // Воспитание школьников. 1994. № 6. С. 2-6.

330. Песталоцци И. Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981.Т. 2. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 255 с. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектноети. Ростов н/Д., 1996. 512с.

331. Петровский 8. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224 с. Петухов Б. Н. Изотопы — «подводные камни» факторной психологии // Психология. М., 1962. С. 504 -505.

332. Пешкова Н. Г., Пешков С. П, Педагог в системе личностно-ориентнрованного образования. Ростов н/Д., 1997. 83 с.

333. Пирогов II. И. Избранные педологические сочинения. М., 1985.

334. Пискарева И. Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности: Автореф. дис. . канд пед. наук. Ярославль, 2000. 23 с.

335. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984. 174 с,

336. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М., 1999. Кн. 2.: Процесс воспитания. 256 с.

337. Подымав Н. А., Подымова JI. С. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. Курск, 1996. 194 с.

338. Познание и общение: Сб. ст. / АН СССР; Ин-т психологии; Отв. ред. Б. Ф. Ломов и др. М„ 1988. 208 с.

339. Полле А. Д., Красножон В. И. Аттестация средних общеобразовательных школ: Сб. материалов. М, 1994. 106 с.

340. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.

341. Поляков С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. . д-ра пед. наук. Ульяновск, 1993. 398 с.

342. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280 с.

343. Поттенджер Ф., Уваров А.Ю., Фрумии И.Д., Ханнингтоп М. Новое поколение учебных материалов но гражданскому образованию // Образование для гражданского участия. Красноярск, 1998.

344. Поучения Владимира Мономаха// Русская литература XI—XVIII вв. М., 1988.

345. Проблемы сознания в отечественной и зарубежной философии XX века: Тез. докл. межрегион, науч. конф. Иваново, 1994. 156 с.

346. Программа и словарь педагогических понятий гю проблеме воспитания: Петербургская концепция / И. А. Колесникова, Л. С. Нагавкина, Е. Н. Барышников. СПб., 1994. 56 с.

347. Программа курса «Социальная практика». СПб., 1996

348. Программно-цгпеаой подход в управлении. М., 1975.

349. Прозументова Г. И. Теоретическое обоснование дели и сущности системы коммунистического воспитания. Томск, 1986. 214 с.

350. Профессиональная ориентация учащейся молодежи в условиях перестройки народного образования: Тез. докл. и сообщ. на обл. науч.-практ, конф. / Ред. В. Д. Симоненко. Брянск, 1990. 154 с.

351. Профессиональное самоопределение молодежи. Концепция (сообщение) / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова (руков.), С. А. Волошин и др. // Педагогика. 1993. № 5. С. 33 -37.

352. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. 340 с.

353. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М., 1994. 96 с.

354. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / А. Д. Грибанов, В. К. Калиненко, Л. М. Кларина и др.; Под ред. В. А. Петровского. 2-е изд. М., 1995. 152 с.

355. Психология личности: Тексты. М., 1982. С. 108 117.

356. Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981. 224 с.

357. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. 240 с.

358. Пузько В. И. Становление идеи самопонимания в контексте современной социокультурной ситуации (феноменолого-герменевтический аспект): Дис. . канд. фидос. наук. Владивосток. 1998. 212 с.

359. Родионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1989. 84 с.

360. Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991. 470 с.

361. Рассоха М. Г. Формирование общественной направленности у подростков с отклонениями в поведении: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1985. 19 с.

362. Расчетина С. А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1988. 394 с.

363. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр. психологии. 1990. №2. С. 77-81.

364. Редюхин В. И. Синергетика-— «синяя птица» образования// Обществ, науки и современность. 1998. № 1. С. 144- 153.

365. Резниченко А. В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999. 196 с.

366. Ретивых М. В, Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: Дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1998. 323 с.

367. Рикер П. Герменевтика и психоанализ. М., 1996. 146 с.

368. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995. 159 с.

369. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995. 412 с.

370. Риккарт Г. Два пути теории познания // Новые идеи в философии. СПб., 1913. С. 42 -52.

371. Рогачев В. В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. дне. . канд. пед. наук. Ярославль, 1994.

372. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д., 1996. 512 с,

373. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1986. С. 200 232.

374. Роджерс К, Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М,, 1994. 480 с.

375. Родионова Е. А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 177 197.

376. Розин В. М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопр. психологии. 1992. № 1. С. 98 105.

377. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В, Давыдов. М., 1993. Т. 1.

378. Ростовцева Е. В. Гражданское воспитание учащихся в контексте гуманизации образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Сочи, 1998. 24 с.

379. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. 308 с.

380. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. с. 348 374.

381. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

382. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 423 с.

383. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 424 с.

384. Рубцов В. В. Совместная деятельность, или проблема генетической психологии // Психол. журнал. 1989. Т. 10. №3.

385. Pnoijee В. К. Развитие рефлексивных способностей средствами ОДИ: Дис. . канд. пед. наук. М„ 1995. 151 с.

386. Савгщкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопр. философии. 1990. № 5.

387. Сагатовский В. II Антропологическая целостность: статус и структура. Очерки социальной антропологии. СПб, 1995.

388. Саранов А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград, 2000. 259 с.

389. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм— это гуманизм// Сумерки богов. М., 1990. С. 315 — 345.

390. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие / Сверд. пед. ин-т. Свердловск, 1986. 142 с.

391. Сафронова Е. М. Концепция личностно ориентированного воспитания // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград, 2000. С. 133 140.

392. Сахаров В. Ф. Сазонов А. Д. Профессиональная ориентация школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1982. 192 с.

393. Свасьян К. А. Феноменологическое познание. Ереван, 1987.

394. Седова Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. 393 с.

395. Сейте те в А. Пути воспитания профессиональной направленности учащихся и молодых рабочих. М., 1975. 285 с.

396. Семакина И. А. Бытие как текст: проблема самоопределения смысла: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1998. 18 с.

397. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М., 1986. 112 с.

398. Семенов И. Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 27 61.смешок Э. П. Общенаучные категории и подходы к познанию. Львов, 1978.

399. Сергеев II. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997. 166 с,

400. Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис, в виде науч. докл. ,. д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с.

401. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование — новое направление развития педагогической теории и практики // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград, 2000. С, 13 26.

402. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5.

403. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

404. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988. 192 с.

405. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системы отражения. Курган, 1997. 464 с.

406. Сигов К. Б, Игра как проблема философской антропологии. Киев, 1990.

407. Сидоркин А. М Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. 1996. № 2. С. 48-50.

408. Симонов В. П. Что такое эмоция? М., 1966. 93 с.

409. Скала Я. Система целостного коммунистического воспитания // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

410. Скрыпников Н. П. Развитие культуры педагогической деятельности преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин высших военных учеб. заведений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. 21 с.

411. Сластенин В. А. Методы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М., 1988. С. 107- 125.

412. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

413. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. М. 1989. 624 с.

414. Смирнов Г. Л. Советский человек. М., 1973.

415. Смирнов Г. Л. Советский человек: Формирование социалистического тина личности. 3-е изд., доп. М., 1980. 463 с.

416. Смыковская Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград, 2000. 250 с.

417. Снегирева Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопр. психологии. 1989. № 2. С. 27 35.

418. Соколова Е. Е. Проблема целостности в психологии (на материале австрийской, лейпцигской, берлинской школ): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М,, 1985.

419. С\>к&ло%и Р. И. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию /У Свободная мысль. 1994. № 1. С. 50 58.

420. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986. 136 с,

421. Солдатенков А. Д. Ориентация школьников на духовно значимые ценности: Автореф дис. . д-ра пед. наук. М„ 1994. 46 с.

422. Соловейчик С. Л. От интереса к способностям. М., 1968.

423. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей. 2-е изд. М, 1989.

424. Соловьев В. С. Сочинения: В 2 т. М., 1989.

425. Соловьев В. С, Оправдание добра. М., 1996. 479 с.

426. Сорокин И. А. Содержание образования // Педагогика: Учеб. пособие для студ. исд. ин тов. М„ 1988, с, 366-385.

427. Спиркии А. Г, Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с.

428. Станкевич Л. П. Проблемы целостности личности (гносеологический аспект): Моно графия. М„ 1987. 134 с.

429. Столович Л, Н. Красота. Добро, Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. М. 1994, 464 с.

430. Стоянович Н. Б. Диалогическая природа морали // М. М. Бахтин и гуманитарное мыш ление на пороге XXI века: Тез. докл. Саранск, междунар. Бахтинских чтений: В 2 ч Ч. 2. Саранск, 1995. С. 204 206.

431. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд. М., 1979. 393 с.

432. Табакаев Ю. В. О методологической роли категории «труд» в образовании: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1998. 27 с.

433. Таинственнее, чем мир. / Сост. и авт. введения и коммент. В. М. Кларин, В. М. Петров. М„ 1991. 80 с"

434. Таланчук II. М. С и сте м и о-с и н ср гст и ч с с к ая теория воспитания // Профессиональная педагогика: Учебник для с гуд., обуч. по пед. спец. и направ. М., 1997. С. 324 338.

435. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под ред. В. В. Краев-ского и И. Я. Лернера. М. 1989. 318 с.

436. Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. М. 1993. Кн. 2.

437. Теория личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 1996. 480 с.

438. Титова Е. В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. 311 с.

439. Тихомиров О. К. Психология мышления. М,, 1984. 270 с.

440. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. 2-е изд., доп. М., 1953.

441. Топоров В. Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Избранное. М. 1995. 624 с.

442. Тропникова Н. 77. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. 19 с.

443. Трубников М. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1963. 147 с.

444. Тубельский А. Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей // Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996.

445. Турченко В. Н. Парадигмы стратегии образования // Педагог. 1999. № 4. URL документ. <http://\vww. informika.ru/text/magaz/pedagog4/articll 1 ,html>

446. Ученова В. В. Ценностная ориентация как средство самосохранения социальной структуры /7 Ценностные ориентации личности и массовая коммуникация. Тарту, 1968. С. 13-15.

447. Угшшский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. М., 1950.

448. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М„ 1990. Т. 5. 528 с.

449. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С, Ф. Егоров. М„ 1990. Т. 5. 528 с,

450. Федорова О. Синергетичсская модель образования // Мир образования. 1997. № 5. С. 14-16.

451. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Иркутск, 1998. 345 с.

452. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Под ред. Н. Н. Пахомова, Ю. Б. Тупта-лова. М., 1992. 207 с,

453. Философия самоопределения / Под ред. В. А. Андрусенко и др. Оренбург, 1996. 65 с.

454. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. 590 с.

455. Философский энциклопедический словарь. М., 1985. 840 с.

456. Фшосо^ско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1981.

457. Финогенко В. С. Взаимодействие классного руководителя и семьи в формировании идейно-нравственных качеств личности подростка: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1985. 171 с.

458. Флоренский П. А. Разум и диалектика // Богословский вестник. 1914. № 9.

459. Фомина Л. П. Понятие и типы ценностных ориентаций: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Л., 1976. 21 с.

460. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Под ред. Г. Н. Филонова. М., 1983. 256 с.

461. Фофанова К. В. Качество жизни в аспекте морального творчества: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Саранск, 1997. 15 с.

462. Франк С. Л. Сочинения. М., 1990. 607 с.

463. Франк С. Л. Философские предпосылки деспотизма // Вопр. философии. 1992. № 3. С. 114-127.

464. Франки В. Человек в поисках смысла. М. 1990. 356 с.

465. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов. М., 1990. С. 94 143.

466. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1992. 536 с.

467. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

468. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. М., 1989. 272 с.

469. Фромм Э. Душа человека / Пер. с нем. М. 1992. 430 с.

470. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990. 336 с.

471. Фромм Э. Психоанализ и этика / Пер. с англ. М. 1993. 415 с.

472. Фромм Э., Судзуки Д., Мартино де Р. Дхен-буддизм и психоанализ. М., 1995. 210 с.

473. Фрумин И. Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

474. Фуко М. Герменевтика субъекта/7 Социологос. 1991. Вып. 1.

475. Фюнфштюк К. Синергетика как новая познавательная модель в гуманитарных науках: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1998. 25 с.

476. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М., 1995. 244 с.

477. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. 445 с.

478. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991. 191 с.

479. Хайек Ф. Дорога к рабству. М.: Экономика, 1992. 176 с.

480. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М„ 1997. 512 с.

481. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М. 1992. 464 с.

482. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993. 478 с.

483. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы / Пер. с фин. М„ 1993. 112 с,

484. Целковников Б. М. Мировоззрение педагога-музыканта: В поисках смысла: Исследование / Отв. ред. Э. Б. Абдулин М., 1999. 231 с.

485. Цгтро М. Научно-технический прогресс и воспитание молодежи // Сов. педагогика. 1990. №8'.

486. Чернявская Г. К. Самопознание и самореачизация личности: Дис. . д-ра филос. наук. СПб., 1994. 263 с.

487. Чехлова 3. Ф. Деятельность — основа формирования личности школьника: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1991. 436 с.

488. Чистякова С, Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи // Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С. Н. Чистяковой и А. Я. Журкиной. М., 1993. С. 3 10.

489. Чистякова С. II., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление. М., 1987. 160 с.

490. Что такое человек? Основы человековедения: Учеб.-науч. пособие: В 2 кн. СПб., 1996. Кн. 2. 191 с.

491. Чудиовский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» /У Психол. журн. 1995. № 2. С, 15 20.

492. Шабалина Е. П. Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в системе «школа-педвуз»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Бийск, 1998. 17 с.

493. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М,. 1981.96 с.

494. Шаврина О. Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: Автореф. дис. . канд пед. наук. Уфа, 2000. 19 с.

495. Шаповал С. Словесность и синергетика // Мир образования. 1997. № 5. С, 8-13.

496. Шарден П. Т. Феномен человека. М., 1 987. 240 с.

497. Шварцман К. А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М„ 1989. 208 с.

498. Шевеленкова Т. Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире /У Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

499. Шелер М. Избранные произведения / Пер. с нем.; Под ред. А. В. Деиежкина. М., 1994. 490 с,

500. Шеллинг Ф. Сочинения: В 2 т. М., 1987.

501. Шибаева А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. 19 с.

502. Шкараба И. Е. Педагогические условия активизации предпрофессионального самоопределения учащихся педагогических классов (с углубленным изучением иностранных языков): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбур, 1997. 23 с.

503. Шкилева О. А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: Дис. . канд пед. наук. Волгоград. 1999. 207 с.

504. Школьник Г. И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьника: Учеб. пособие к спецкурсу. М., 1982. 80 с.

505. Шпет Г. Г. Психология социального бытия. М.; Воронеж, 1996. 492 с.

506. Шубинский В. С. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. № 3-4.

507. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979. 152 с.

508. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. М., 1993. 154 с.

509. Щедровицкий Г. П. Педагогика свободы У/ Кентавр. 1993. № 3. С. 18-24.

510. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: Методологический анализ УУ Педагогика и логика. М., 1993,.

511. Щукина Г. Н. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов ' учащихся. М., 1988. 208 с.

512. Щуркова Н. Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледж. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996,. С. 344 390.

513. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М., 1997. 78 с.

514. Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. 112 с.

515. Щуркова Н. Е. Новые характеристики воспитательного процесса и профессиональная подготовки педагога // Технологическая психолого-педагогическая подготовка учителя к воспитательной деятельности / Под ред. Г. А. Калачева и др. Барнаул, 1996. С. 10- 11.

516. Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания // Педагог. № 1. 1998. URL документ. <http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagogl/articl 11 .html>.

517. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической традиции Л. С. Выготского). М., 1994.

518. Элькопин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психологии. 1992. № 3-4.

519. Энциклопедический социологический словарь / Общ. ред. Г. В. Осипова. М., 1995. 968 с.

520. Эриксон Э. Детство и общество. СПб. 1996. 589 с.

521. Эрлих О. В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб. 1999. 19 с.

522. Эфрогшсон В. П. Генетика этики и эстетики. СПб., 1995. 288 с.

523. Юдин Э. Г: Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М,, 1978. 391 с.

524. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе// Социол. журн. 1994. № 1.С. 35 -58.

525. Ядов В. А. Социальный тип личности // Коммунист. 1988. № 10. С. 96 — 102.

526. Якобсон 77. М Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психол. журн. 1982. № 4. Т. 2.

527. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.„ 1969. 317 с,

528. Яновская М. Г. Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков (во внеучебной деятельности): Дис. . д-ра пед. наук. Киров, 1991. 399 с.

529. Ясперс К. Истоки теории и ее смысл: В 2 вып. М., 1978.

530. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. 496 с.

531. Янин С. Е. Феноменология сознательной жизни. Владивосток, 1992. 202 с.

532. Anderson L., М. Bird, Т. Pedagogical Balancing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs // Teaching and Teacher Education. V. 9 (3). 1993. P. 253 256.

533. BardonJ., Bennet V. School psychology. N.Y.: Prentice Hall, 1974. 195p.

534. Berner J. The Innerspace Project. N. Y.: Wodrpubl. 1972, XXIX. 303 p.

535. Brousseau B. Teacher Beliefs and the Culture of Teaching 11 Journal of Teacher Education. V. 39(6). 1988. P. 33-39.

536. Brown A. L. The Advancement of Learning // Educational Researcher. V. 23. № 8. 1994.

537. C.arpay J. Sings and Context // Paper Presented on International Montessori-Vidotskv Conference. Zeist, 1995.

538. ClifR. Т., Larson A. F. Emphasizing the personal in research of teacher's thinking // Teaching and teacher education. V.10 (1). 1994. P. 121 124.

539. Corihagon F. J. Two Modes of Reflection It Teaching and Teacher Education. 1993. V. 9 (3). P. 317-323.

540. Dijk van T. A., Kintsch, W. Strategies of Discorse Comprehension. N. Y.: Academic Press. 1983. 303 p.

541. Dreeben R. On What Is Learned in Schools. Addision-Wesley, 1968.

542. Dreeben R. Barr R. An Organizational Analisis of Curriculam and Instruction / Ed. by M. Halliman. 1987

543. Entwistle H. Political Education in Democracy. London: Routledge, 1971. Giroux. H. Critical Theory and Rationality in Citizenship Education // The Hidden Curriculam and Moral Education / H. Giroux, D. Purpel (Eds.). McCutchan Publ., 1983.

544. Goodson J. Studing the Teachers' Life and Work// Teaching and Teacher Education. V. 10(1). 1994. P. 29-35.

545. Green M. Philosophy and Teaching // Wittrock ed„ Handbook of Research on Teacing, N.Y., Macmillan. 1986. P.479 500Г

546. Halstead M. Moral and Spiritual Education in Russia // Cambridge Journal of Education. 1994. V. 24. № 3 .

547. Heslep R. Education in Democracy: Education's Moral Role in the Democratic State. Iowa State University Press, 1989.

548. Hofstede G. Cultures and Organisations. Harper Collins, 1991.

549. Hqfstede G. Cultures Consequences. Sage, 1980.

550. Hofstede G. Identifying Organisational Subcultures and Empirical Approach // Jouranl and Management Studies, 35. 1. 1998.

551. Hoover L. A. Reflective Writing as a Window on Pre-Scrvice Teachers' Thought Processes // Teaching and Teacher Education. 1994. V. 10 (1). P. 83 91.

552. Keiny S. Constructivism and teachers' professional development in Teaching and teacher education. V. 10 (2). 1994. P. 157 165.

553. Kubie L. The Forgotten Man in Education // Harvard Alumni Bulletin. 1953 1954, 1956. P. 349-353.

554. Neil A, Summerhill. London: Penguin Books, 1984. 336 p.

555. Nolen S. В., AUcols J.C. A Place to Begin in Research on Students' Motivation: Teachers' Beliefs // Teaching and Teacher Education. V. 9(4). 1993. P. 431 438.

556. School Journal. 1995. V. 78(3). Pearce J. C. Exploring the Crack in the Comic Egg. N. Y., 1997. 176 p.

557. Pinnegar S. Comparing Theories from Textbooks and Practicing Teachers // Journal of

558. Scorn V. Culture e iradizioni dei popoli nella dei diritti della persona umana /7 La Comunita Inrenazionale. Roma, 1980. № 4.

559. Sehr D. Education for Public Democracy. SUNY Press, 1997.

560. Shipman M. The Sociology of the School. Longmans, 1968.

561. Super D. E. Self-realisation Through the Work and Leisure Roles 11 Educational and Vocational Guidance. 1985. № 43. P. 1 8.

562. Tarrant J. Democracy and Education. Avebury, 1989.

563. Wesbruuk R. Public Schooling and American Democracy // Democracy, Education and the

564. Schools / R. Soder (Ed.). Jossev-Bass, 1996. Zienau N. A Guide to the Russian Education System. Manchester: British Council, 1996.