Профессиональная идентичность студентов бакалавриата

Озерина, Анна Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная идентичность студентов бакалавриата

Автореферат

Автор научной работы: Озерина, Анна Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная идентичность студентов бакалавриата"

005009446

На правах рукописи

ОЗЕРИНА Анна Александровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 6 ЯН В 2012

Волгоград 2012

005009446

Работа выполнена на кафедре психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Чернов Александр Юрьевич;

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Карпова Елена Викторовна;

кандидат психологических наук, доцент Бугайчук Татьяна Владимировна.

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный социально-экономический университет».

Защита состоится «15» февраля 2012 года в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.07 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан «12» января 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Проблема профессиональной идентичности занимает важное место в педагогической и других разделах психологии, о чем свидетельствует научный интерес к ней отечественных и зарубежных ученых, которые описывают данный феномен как критерий профессионального самоопределения и развития личности (Е.П. Ермолаева, H.JI. Иванова, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер, Н. Bergmann, J.L. Holland, J.A. Johnson). Согласно научным психологическим исследованиям, ключевым периодом для формирования адекватного представления о профессии, успешного профессионального самоопределения и становления профессиональной идентичности является обучение в вузе (Т.М. Буякас, Е.П. Ермолаева, H.JI. Иванова, М.В. Клищевская, • Е.В. Конева, Ю.А. Кумырина, Г.Ю. Любимова, Л.Г. Матвеева, Т.В. Мищенко, Ю.П. Поваренков, Е.Е. Трандина, Л.Б. Шнейдер, К. Adams, P.E. Brott, L.T. Rajs).

Научная актуальность нашего исследования обусловлена трансформациями в системе высшего образования - переходом к двухуровневой системе и компетентностному подходу, который создал новый образовательный контекст и основания для исследования профессиональной идентичности студентов.

Реформы в системе высшего образования нашей страны затронули практически все ее уровни и повлекли за собой изменения требований к учебному процессу. Прежде всего, ученые отмечают интегративный, межпредметный, системный характер процесса обучения, повышение качества и информатизации образования, его личностную направленность, непрерывность и многоуровневость (В.И. Звонников, М.Б. Челышкова). На практике реформирование системы высшего профессионального образования выражено в том, что введена система двухуровневого образования, содержание и качество которого реализуются посредством компетентностаого подхода. Современные требования к выпускнику отражают важность овладения компетенциями, способствующими его реализации как профессионала, умеющего самостоятельно ставить цели, ориентироваться в непредсказуемых обстоятельствах, принимать ответственные решения (В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя). Таким образом, современные образовательный контекст и требования к выпускнику создают необходимость описания профессиональной идентичности как показателя успешного освоения компетенций и готовности к их реализации в трудовой деятельности.

Практическая актуальность обусловлена невостребованностью выпускников со степенью бакалавра на рынке труда, низким уровнем их готовности работать по специальности и, как следствие, проблемами с трудоустройством бакалавров (С.Е. Дубровская, Г.И. Лазарев, Е.Э. Смирнова). Следовательно, существует необходимость разработки новых методов работы со студентами и рекомендаций по ней, которые бы позволили эффективно обеспечить соответствие современным требованиям к выпускнику и повысить уровень их профессиональной идентичности. Также существует запрос со стороны научных исследований и

психодиагностической практики, поскольку набор инструментов изучения особенностей профессиональной идентичности весьма ограничен (H.JI. Иванова).

Таким образом, проблема нашей работы вызвана, с одной стороны, необходимостью исследования профессиональной идентичности с учетом того контекста, в котором она формируется, и, с другой - неизученностью данного феномена в условиях двухуровневой системы образования.

Цель исследования - выявить специфическое содержание профессиональной идентичности студентов бакалавриата на основе анализа динамики ее структуры.

Объектом исследования является профессиональная идентичность.

Предмет исследования - профессиональная идентичность студентов бакалавриата.

Нами была сформулирована основная гипотеза исследования профессиональная идентичность студентов бакалавриата обладает специфичным содержанием и динамикой.

Частные гипотезы:

- уровень высшего профессионального образования влияет на содержание когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов профессиональной идентичности студентов;

- особенности динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляются в соотношении ее структурных компонентов, специфике переживания кризиса и становлении статусов профессиональной идентичности.

В ходе работы для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез определены следующие задачи:

1) проанализировать основные подходы к структуре, особенностям и условиям динамики профессиональной идентичности как психологического феномена;

2) выявить специфику содержания структурных компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата;

3) определить особенности динамики и соотношения структурных компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата;

4) изучить специфику содержания и динамику статусов профессиональной идентичности студентов бакалавриата;

5) разработать . рекомендации для вузов по психологическому сопровождению становления профессиональной идентичности студентов

. бакалавриата.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы социокультурной обусловленности психических процессов и явлений (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); основные положения контекстуального подхода (A.A. Вербицкий, R.L. Rosnow, М. Georgoudi, R.M. Lerner), Эмпирическое исследование базировалось на научных идеях, предлагающих сочетание количественных и качественных методов исследования идентичности (А. Ватерман, Б.Е. Винер, Е.П. Ермолаева, Е. Мещеркина, A.M. Рикель, А.Ю. Чернов, Л.Б. Шнейдер, Дж. Марсия, Дж. Олпорт, J. Mpungose).

Теоретической основой исследования выступили эпигенетическая теория Э. Эриксона, концепции социальной и личностной идентичности (B.C. Агеев, Д.Н. Завалишина H.JI. Иванова, Дж. Мид, Дж. Теренер, Г. Тэджфел, М. Шериф). Определение и теоретическое конструирование понятия «профессиональная идентичность» было осуществлено благодаря научным трудам отечественных ученых Ю.П. Поваренкова, Л.Б. Шнейдер, H.JI. Ивановой, Е.П. Ермолаевой. Основополагающими для построения эмпирического исследования явились теоретические положения статусной концепции идентичности Дж. Марсия. Важными для теоретического анализа изменений образовательного контекста явились работы A.A. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.Д. Шадрикова.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели были использованы следующие теоретические методы исследования: теоретический и сравнительный анализ научной литературы, описание, прямой синтез, научное обобщение.

Важным преимуществом диссертационной работы является сочетание количественных и качественных методов сбора и обработки эмпирических данных.

На первом этапе эмпирического исследования в целях определения специфики содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата был задействован следующий методический инструментарий: «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова, «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда, методика «Удовлетворенность профессией» A.A. Киссель, методика исследования самооценки личности С.А. Будасси, «Личный профессиональный план» Е.А. Климова (адаптация Л.Б. Шнейдер), методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, «Якоря карьеры» А. Шеина, методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской. Для обработки полученных данных были использованы методы математической статистики: многомерный и одномерный критерии дисперсионного анализа и описательная статистика. Интерпретация данных осуществлялась посредством метода сравнительного анализа.

На втором этапе эмпирического исследования для описания статусов и построения эмпирической модели профессиональной идентичности студентов бакалавриата был использован качественный метод сбора данных -полуструктурированное интервью, тексты которого были обработаны с помощью метода категоризации. На основе полученных результатов был разработан авторский диагностический опросник для исследования динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата, который прошел психометрическую проверку. Полученные эмпирические данные были обработаны с помощью частотного анализа, таблиц сопряженности и непараметрических методов математической статистики: одновыборочного критерия Колмогорова - Смирнова, критерия Крускала - Уоллиса и U-критерия Манна - Уитаи. С помощью метода сравнительного анализа полученные данные были проинтерпретированы.

Эмпирическая база исследования. Общая выборка составила 440 студентов ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет».

На первом этапе исследования выборку составили 175 студентов старших курсов, из которых 86 человек обучаются по программе «бакалавриат», 61 человек -на специалитете, 28 человек - в магистратуре. Респонденты получают образование по гуманитарному (80 человек) и техническому направлениям подготовки (95 человек).

На втором этапе исследования респондентами выступили студенты бакалавриата в количестве 265 человек, 15 из них (учащиеся 4-го курса) отвечали на вопросы интервью, 250 испытуемых (1-4-й курсы) приняли участие в опросе.

При психометрической проверке авторского опросника было задействовано 250 студентов бакалавриата 1-4-го курсов.

Этапы проведения исследования.

Исследование проводилось в период с 2008 г. по 2011г. и условно подразделялось на несколько этапов:

- 2008-2009 гг. - анализ основных подходов к разработке проблемы

профессиональной идентичности;

- 2009-2010 гг. - разработка программы и проведение эмпирического

исследования, апробация методики исследования профессиональной

идентичности студентов;

- 2010-2011 гг. - обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.

Достоверность и надежность результатов обеспечивается: теоретико-

методологической обоснованностью исследования; грамотным построением структуры работы; использованием валидного и апробированного психодиагностического инструментария; сочетанием качественных и количественных методов исследования.

Научная новизна исследования выражена в следующих показателях:

1. Впервые эмпирически исследован феномен профессиональной идентичности в рамках многоуровневой системы высшего профессионального образования. Профессиональная идентичность описана в качестве субъективного критерия овладения студентом профессиональной компетентностью.

2. Установлены и описаны различия профессиональной идентичности студентов разных уровней высшего профессионального образования (студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры), которые проявляются в большей значимости отличий в содержании профессиональной идентичности между студентами бакалавриата и специалитета, чем бакалавриата и магистратуры. Более сформированная профессиональная идентичность зафиксирована у студентов бакалавриата и магистратуры, нежели у студентов специалитета.

3. Обнаружена и проанализирована содержательная специфика когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата, которая проявляется в образе профессии, отношении к ней и профессиональном планировании.

4. Зафиксированы основные особенности динамики структурных компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата, которые проявляются в соотношении ее структурных компонентов, своеобразии становления статусов и переживания кризиса профессиональной идентичности.

5. Уточнена структурно-динамическая модель профессиональной идентичности студентов бакалавриата, которая позволяет посредством основных, предложенных автором, критериев - сформированности и зрелости профессиональной идентичности - выявить уровень соответствия выпускника новым образовательным стандартам - готовности к самостоятельному и ответственному принятию решений в неопределенных и непредсказуемых условиях.

Теоретическая значимость исследования:

1. Доказана основная гипотеза работы - профессиональная идентичность студентов бакалавриата обладает специфичным содержанием и динамикой. Подтверждена роль образовательного контекста в формировании профессиональной идентичности студентов.

2. Конкретизировано психологическое содержание понятия «уровень высшего профессионального образования» через понимание его как важной составляющей образовательного контекста вуза.

3. Расширено представление о профессиональной идентичности в современном образовательном контексте высшей школы:

- подтверждено влияние уровня высшего профессионального образования на содержание когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата;

- уточнены особенности динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата, которые проявляются в соотношении ее структурных компонентов, специфике переживания кризиса и становлении статусов профессиональной идентичности.

4. Дополнены критерии различения статусов профессиональной идентичности студентов в соответствии с современным образовательным контекстом.

5. Полученные результаты исследования обогащают известные концепции профессионального становления личности и вносят вклад в развитие педагогической психологии.

Практическая значимость заключается в возможности использования полученных результатов в вузах для повышения уровня эффективности процесса обучения. Нами сформулированы рекомендации для вузов по психологическому сопровождению студентов бакалавриата с целью повышения их уровня профессиональной идентичности.

Разработан и валидизирован диагностический опросник исследования профессиональной идентичности студентов, который может применяться как в практике индивидуального психологического консультирования, так и групповой работе с академической группой в целях повышения эффективности учебного процесса.

Полученные результаты могут быть задействованы в рамках учебных дисциплин «Введение в профессию», «Психология труда», «Педагогическая психология», а также найти практическое применение в психологических службах вузов.

Апробация результатов исследования.

Основные результаты диссертационной работы обсуждались на методических семинарах кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет» и кафедры общей и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». Материалы диссертации послужили основанием для докладов на Всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (Санкт-Петербург, 2009 г.), Международной межвузовской студенческой научно-практической конференции, посвященной году молодежи в РФ «Современная молодежь: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Государственная молодежная политика как фактор социализации молодежи» (Волгоград, 2010 г.), II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» с международным участием (Красноярск, 2010 г.), Международном молодежном научном форуме «ЛОМОНОСОВ-2011» (Москва, 2011г.), II и III Межвузовских научно-практических конференциях с международным участием «Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук» (Волгоград, 2009 и 2011гг.), VI Всероссийском молодежном психологическом форуме (Волгоград, 2011г.), Международной научно-практической конференции «Психология образования в XXI веке: теория и практика» (Волгоград, 2011 г.), Всероссийской научно-практической заочной Интернет-конференции «Научно-методическое обеспечение профессиональной деятельности психолога образования» (Ярославль, 2011 г.).

Материалы диссертационного исследования использовались при подготовке лекционных курсов по дисциплинам «Введение в профессию», «Педагогическая психология», докладов на школах кураторов ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет».

Результаты исследования внедрены в практику в «Центре социально-психологической адаптации» ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет».

По теме диссертации опубликовано 16 работ, включая 3 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК. Общий объем научных трудов по теме диссертации составляет 4,34 печатных листа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная идентичность студентов бакалавриата обладает спецификой содержания и особенностями динамики ее структуры. Своеобразие содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляется во всех ее структурных компонентах. Особенности когнитивного компонента обнаруживаются в целостном, созревающем, упорядоченном образе профессии;

эмоционально-ценностного - характеризуются позитивным отношением к профессии и значимостью достижения профессиональной компетентности; мотивационного - выражены в среднем уровне профессионального планирования и стремлении к автономности.

2. Динамика профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляется в изменении содержания когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов и носит волнообразный характер: пики развития приходятся на первый и третий курсы обучения. Особенности динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата выражены в специфике переживания нормативного кризиса на старших курсах обучения в вузе, его одностороннем и незавершенном характере.

3. Соотношение структурных компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата отражает ведущую роль когнитивного компонента на протяжении всего процесса обучения в вузе, менее всего сформирован мотивационный компонент. Наиболее значимой трансформации подвержены эмоционально-ценностный и мотивационный компоненты. Выраженность мотивационного компонента снижается ко второму курсу обучения и увеличивается к третьему. Выраженность эмоционально-ценностного компонента существенно растет к третьему курсу обучения и уменьшается к четвертому.

4. Особенности динамики статусов достигнутой, моратория, предрешенной и диффузной профессиональной идентичности у студентов бакалавриата выражены в гетерохронном, контрастном и противоречивом характере их становления. Статусы профессиональной идентичности различаются уровнями сформированное™ и зрелости структурных компонентов профессиональной идентичности.

Структура диссертации определялась в соответствии с целью и задачами исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список (139 источников, в том числе 31 - на английском языке) и 8 приложений. Текст содержит 20 таблиц и 3 диаграммы. Объем диссертации составил 215 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Профессиональная идентичность как психологический феномен» проведен теоретический анализ проблемы понимания феномена профессиональной идентичности в психологии, проанализированы основные подходы к его структуре и динамике, выделены основные условия его формирования в студенческом возрасте.

Феномен профессиональной идентичности рассматривается отечественными и западными исследователями (B.C. Агеев, A.A. Азбель, О.В. Гавриченко, Г.В. Гарбузова, И.Е. Григорович, Н.В. Евтешина, З.В. Ермакова, Е.П. Ермолаева,

Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, Н.Л.Иванова, Е.В.Конева, Т.В.Мищенко, Г.У. Солдатова, Ю.П. Поваренков, Е.Е. Трандина, Л.Б.Шнейдер, М. Аргайл, М. Борневассер, П. Родес, Р. Финчман, К. Adams, J.J. Amett, D.D. Armishaw, S. Beder, L.E. Hart, J.E. Hofman, K.R. McGowen, M. Moore, J. Mpungose, J. Sonnenfeld, D. Waitlow). Профессиональная идентичность является самостоятельным понятием, обладающим собственным содержанием. Она формируется в процессе профессионального развития и является показателем становления личности профессионала и ее профессионализации (Н.Л. Иванова).

Одной из проблем изучения профессиональной идентичности является определение ее места в структуре идентичности в целом. Большинство ученых описывают профессиональную идентичность как подвид социальной идентичности наравне с тендерной, возрастной, политической, региональной (Н.Л. Иванова, Е.В. Конева, А. Пальмонари). Согласно такой позиции, профессиональная идентичность - это осознание себя членом профессиональной группы, выраженное в эмоциональном отношении к ней и определяющее отношение к другим сообществам. Также существует вариант трактовки профессиональной идентичности как компонента развития личностной идентичности (М.М. Абдуллаева, Т.М. Буякас, Э.Ф. Зеер, С.А. Котова, Л.Б. Шнейдер, В. Abrahao, J.L. Holland, Н. Bergmann). В таком случае профессиональная идентичность позволяет человеку прочувствовать тождество самому себе как профессионалу, понять собственную уникальность, возможности профессионального самовыражения. В рамках диссертационной работы обоснован выбор точки зрения, согласно которой профессиональная идентичность - это интегральная характеристика личности, сочетающая в себе обе формы идентичности (Е.П. Ермолаева, Ю.П. Поваренков, М. Борневассер). Исследование профессиональной идентичности базируется на изучении самоидентификации личности в определенных образовательных и профессиональных условиях.

В психологических концепциях структура профессиональной идентичности представлена различными личностными образованиями, которые можно сгруппировать в три основных компонента - когнитивный, эмоционально-ценностный и мотивационный (О.В.Денисова, Н.Л.Иванова, Е.Е. Трандина, Л.Б. Шнейдер). Когнитивный компонент отражает содержание профессиональной идентичности человека, его профессиональные представления, выраженные в образе профессии и образе профессионала (Р.В. Овчарова, Л.Г. Матвеева). Основными механизмами его формирования являются идентификация и категоризация, благодаря которым образ профессии и образ профессионала насыщаются разделяемыми профессиональным сообществом категориями и смыслами. Эмоционально-ценностный компонент профессиональной идентичности заключается в результатах оценки личности себя как профессионала и своей профессии, а именно в профессиональной самооценке, отношении к профессии и профессиональных ценностях (И.Н. Кулезнёва, У.С. Родыгина). Удовлетворенность будущей профессией во время обучения в вузе влияет на эффективность усвоения знаний и на успешность дальнейшей деятельности (В.Д. Шадриков). Становление

эмоционально-ценностного компонента происходит благодаря механизмам социального сравнения и социального признания. Мотивационный компонент профессиональной идентичности наполнен профессиональными целями, установками и направленностями, что обусловливает профессиональную позицию и мотивацию личности (Е.Е. Трандина).

Динамика профессиональной идентичности заключается в изменении содержания ее структурных компонентов - когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного - и может быть описана в виде периодов, этапов, статусов, уровней. В диссертационной работе целесообразно обращение к концепции Дж. Марсия, которая традиционно применяется в ряде научных трудов (И.И. Кранц, E.JI. Солдатова, Л.Б. Шнейдер). Согласно данной концепции, становление идентичности можно проследить через ее статусы: достигнутой, моратория, диффузной и предрешенной. По мнению Дж. Марсия, развитие идентичности возможно только при условии переживания кризиса и формирования определенных обязательств (ценностей, норм, установок). Структура идентичности развивается и становится более гибкой и устойчивой одновременно благодаря принятию решений в профессиональной сфере. Другими словами, статус профессиональной идентичности отражает умение человека совершать самостоятельный и ответственный профессиональный выбор, степень осознания своих способностей и недостатков, уровень осмысленности своего трудового пути. Данная концепция позволяет охарактеризовать профессиональную идентичность студентов как показатель успешного освоения компетенций и готовности к их реализации в трудовой деятельности.

Студенческий возраст является важным периодом процесса профессионального самоопределения и формирования идентичности студентов (Т.М. Буякас, Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, М.В. Клищевская, Е.В. Конева, Ю.А. Кумырина, Г.Ю. Любимова, Л.Г. Матвеева, Т.В. Мищенко, Ю.П. Поваренков, Е.Е. Трандина, Л.Б. Шнейдер, К. Adams, P.E. Brott, L.T. Rajs). Исследователи отмечают значимость внешних и внутренних условий развития профессиональной идентичности.

Важным внутренним условием является кризис - период резкого изменения вектора и перестройки структуры профессиональной идентичности, в процессе которого происходит коррекция и ревизия профессиональной позиции (Э.Ф. Зеер, Н.Л. Иванова, Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксон, Дж. Марсия). Ученые отмечают кризисы профессиональной идентичности у студентов на первом и старших курсах обучения (Э.Ф. Зеер, Т.В. Лисовский, Ю.П. Поваренков). Согласно исследованию Ю.П. Поваренкова, кризисы профессиональной идентичности сопровождают прохождение студентами этапов школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности в период обучения в вузе. Успешное преодоление кризиса способствует прогрессивному развитию содержания профессиональной идентичности, негативное - ведет к неэффективным, регрессивным изменениям. То есть становление профессиональной идентичности может протекать в позитивном

или негативном направлении, вследствие чего формируется идентичное поведение либо профессиональный маргинализм (Е.П. Ермолаева).

Также важным источником формирования профессиональной идентичности студентов является учебно-профессиональный опыт, возможность приобретения которого создают образовательные условия. Рефлексивный, диалогичный, активный процесс познания позволяет осмыслить полученные знания и сформировать собственный образ профессии. Исследователи отмечают различные способы оптимизации процесса обучения для повышения уровня профессиональной идентичности студентов: внедрение в учебный курс цикла спецзанятий, направленных на получение практических навыков (И.И. Родичкина), организация студенческого самооуправления (Г.В. Гарбузова), личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности (E.H. Руднева, Л.Б. Шнейдер), интеграция учебной и профессиональной деятельности (Л.Н. Вавилова), расширение внешней предметной деятельности (О.Д. Дячкин), одновременное включение студентов в учебную и практическую деятельность (М.С. Коданева).

В итоге на основе работ отечественных ученых (Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер, Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова) сформулировано структурно-динамичное определение изучаемого феномена. Профессиональная идентичность -это психосоциальная динамичная структура личности, в процессе развития которой формируется представление человека о профессии, своем месте в ней, сопровождающееся переживанием своей профессиональной принадлежности, способствующее профессиональному развитию личности.

Во второй главе «Профессиональная идентичность в образовательном контексте» представлен теоретический анализ роли контекста в формировании профессиональной идентичности, проанализирована психолого-педагогическая сторона основных изменений образовательного контекста вуза.

Представители разных школ психологии особое место отводят роли контекста в учебном процессе (A.A. Вербицкий, К. Герген, Т.Д. Дубовицкая, Р. Balsam). В процессе обучения в вузе центральным для становления профессиональной идентичности студентов становится образовательный контекст, поскольку именно в нем осуществляются процессы их профессионального самоопределения и развития. Под образовательным контекстом высшего профессионального образования мы понимаем совокупность условий, охватывающих процессуальную, содержательную и организационную стороны процесса обучения студентов.

Изменение образовательного контекста вуза актуализировало вопросы, связанные с проблемой профессиональной идентичности, поскольку произошла индивидуализация процесса обучения, которая предполагает личностную ориентацию, направленность на рефлексивную оценку студентами границ своей компетентности и отношение к студенту как субъекту познания. Особенно важным является введение компетентностного подхода, которое обусловило приоритетную ориентацию на цели образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Э.Э. Сыманюк, Ю.Г. Татур,

В.Д. Шадриков). Согласно В.Д. Шадрикову, цель современного профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе.

Организация обучения в высшей школе основана на общих принципах и стандартах. Поэтому, следуя существующим классификациям контекстов (У. Бронфенбреннер, К. Левин, Д. Лернер, Дж. Эпштейн), наиболее логично акцентировать внимание на тех составляющих образовательного контекста, с которыми непосредственно соприкасается студент и которые задают содержание учебного процесса.

Важной составляющей образовательного контекста является уровень высшего образования - «бакалавриат», «специалитет» и «магистратура», овладение которым происходит посредством компетентностного подхода, поскольку именно он задает и определяет смысл, направленность и содержание учебного процесса, с которым непосредственно соприкасаются субъекты обучения и где происходит становление профессиональной идентичности студентов. Уровень высшего профессионального образования - это академическая степень или квалификация - «бакалавр», «специалист» или «магистр», присваиваемая выпускнику после окончания вуза, реализующаяся в процессе освоения специальных образовательных программ, соответствующих государственным требованиям.

Таким образом, учет образовательного контекста позволит проследить, как изменение условий обучения, а именно введение двухуровневой системы образования, повлияло на особенности профессиональной идентичности студентов.

В третьей главе «Эмпирическое исследование профессиональной идентичности студентов бакалавриата» представлены основные результаты исследования специфики содержания и динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата, реализованного в два этапа.

Первый этап эмпирического исследования посвящен выявлению специфики содержания структуры профессиональной идентичности студентов бакалавриата.

Многомерный дисперсионный анализ позволил установить, что уровень образования влияет на содержание профессиональной идентичности (при р<0,001). Подтвердилась часть гипотезы исследования - уровень высшего профессионального образования как составляющая образовательного контекста вуза инвариантно детерминирует содержание профессиональной идентичности студентов. Доказательство гипотезы усилено тем, что уровень образования в большей мере влияет на содержание профессиональной идентичности (Р=3,928 при р<0,001), чем направление подготовки (^=2,457 при р<0,001). Наиболее зависимыми от уровня образования являются такие показатели структурных компонентов профессиональной идентичности, как «образ профессии», «отношение к профессии», «профессиональное планирование», «профессиональная самооценка». Также было установлено, что профессиональная мотивация не зависит от уровня высшего образования.

Апостериорные парные сравнения позволили установить, что наиболее высокая значимость и количество различий выявлены между студентами бакалавриата и специалитета (при р<0,005), что обусловлено особенностями образовательного процесса (рис. 1).

80 60 40 1 20 0

'-* /иуо

60% Щ62% №

| | |

■ЛИИИКВиВд!-.............—вШЯШШш&ш. —. —^^^ИВ.

75% 70%

1 Бакалавры ' Специалисты

Образ профессии Отношениек Профессиональные Профессиональное Профессиональная профессии ценности планирование позиция

Рис. 1. Различия в содержании профессиональной идентичности у студентов бакалавриата и специалитета

Различия в содержании профессиональной идентичности проявляются в когнитивном, эмоционально-ценностном и мотивационном компонентах. Они заключаются в более высоком уровне сформированное™ структурных компонентов у студентов бакалавриата. У них зафиксирован более высокий уровень целостности и зрелости образа профессии, профессионального планирования, положительного отношения к профессии, автономности профессиональной позиции и профессиональной компетентности как профессиональной ценности.

Значимые различия между студентами бакалавриата и магистратуры проявились в когнитивном и эмоционально-ценностном компонентах профессиональной идентичности (рис. 2)._ _______

80 1 70 60 ^ 50 40 30 20 -10 -0

67%

60% |

52% !

* Бакалавры в Магистры

Образ профессии

Профессиональная самооценка

Рис. 2. Различия в содержании профессиональной идентичности у студентов бакалавриата и магистратуры

Студенты бакалавриата демонстрируют более низкий уровень профессиональной самооценки и менее зрелый образ профессии. Высокие

показатели будущих магистров можно объяснить расширением предметной деятельности, приобретением учебно-профессионального опыта. Различия в мотивационном компоненте профессиональной идентичности между студентами бакалавриата и магистратуры не значимы.

Таким образом, специфика содержания когнитивного компонента профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляется в среднем уровне зрелости и целостности образа профессии, в его предметности и идеализации. Обучаемые описывают свою будущую профессию как согласованную, стабильную, предоставляющую возможности для проявления активности. Студенты бакалавриата демонстрируют средний уровень профессиональной осведомленности и узость профессиональных представлений. Специфика эмоционально-ценностного компонента профессиональной идентичности студентов бакалавриата отражена в среднем уровне позитивного отношения к профессии. Для них важно стать профессионально компетентными. При этом уровень их профессиональной самооценки - принятия себя как будущего специалиста - недостаточно высок. Специфика мотивационного компонента профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляется в среднем уровне профессионального планирования, умеренно активной профессиональной позиции и стремлении к автономности, принятию самостоятельных решений в профессиональной сфере. Они связывают свое будущее с той профессией, которой обучаются, но не совсем понимают, как реализовать свои знания на практике.

Такие характеристики профессиональной идентичности студентов бакалавриата, с одной стороны, в большей степени удовлетворяют требованиям компетентностного подхода и позволяют говорить о более высоком уровне готовности реализовывать на практике полученные знания и умения, чем у выпускников специалитета. С другой стороны, невысокий уровень профессиональной осведомленности, профессиональной самооценки и профессионального планирования могут помешать профессиональному развитию и трудоустройству студентов бакалавриата.

На втором этапе эмпирического исследования были определены особенности динамики профессиональной идентичности у студентов бакалавриата.

Методологическое положение о приоритете качественных методов исследования идентичности позволило проследить опыт в том виде, в котором он присутствует в сознании личности (Е.П. Ермолаева, Е. Мещеркина, А.Ю. Чернов, Л.Б. Шнейдер, А. Ватерман, Б.Е. Винер, Дж. Марсия, A.M. Рикель, Дж. Олпорт, J. Mpungose).

В результате категоризации и интерпретации текстов интервью, во-первых, были описаны статусы профессиональной идентичности - достигнутый, мораторий, предрешенный и диффузный, в так называемом «чистом виде». Во-вторых, зафиксирована гетерохронность становления статусов профессиональной идентичности. В-третьих, наполнен содержанием каждый . компонент профессиональной идентичности в соответствии со статусом.

В итоге качественного исследования была уточнена и дополнена структурно-динамическая модель профессиональной идентичности студентов бакалавриата. Динамика когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов описана через статусы достигнутой, моратория, диффузной и предрешенной профессиональной идентичности, которым соответствует различный уровень их сформированное™ и зрелости. Сформированность отражает степень развития структуры профессиональной идентичности - это количественный показатель того, на каком уровне развито понимание своей будущей профессии, осознание своего места в ней. Зрелость профессиональной идентичности -качественный показатель статуса, отражающий уровень самостоятельности личности в построении образов профессии и профессионала, автономности занимаемой профессиональной позиции. В процессе обучения в вузе у студента может наблюдаться смена одного статуса другим, сопровождающаяся изменениями в содержании основных элементов структуры профессиональной идентичности.

Структурно-динамическая модель профессиональной идентичности легла в основу диагностического опросника, созданного в целях исследования динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата. Авторский опросник разрабатывался в несколько этапов, он удовлетворяет основным условиям: надежности (г=0,69 при р<0,01); валидности (г=0,58 при р<0,01); стандартизованности.

С помощью непараметрического критерия Крускала - Уоллиса было выявлено, что динамика профессиональной идентичности студентов бакалавриата представляет собой волнообразный процесс, который обусловлен наличием кризисных периодов. Пики развития уровня сформированносги и зрелости профессиональной идентичности приходятся на первый и третий курсы, спады - на второй и четвертый. Содержательно волнообразное становление когнитивного компонента представлено изменением целостности и осознанности образа профессии и образа профессионала. Особенности динамики эмоционально-ценностного компонента заключаются в трансформации отношения к профессии. Становление мотивационного компонента выражено в изменении автономности профессиональной позиции и интринсивности профессиональной мотивации.

Динамика компонентов профессиональной идентичности студентов от курса к курсу установлена посредством и-критерия Манна - Уитни. Наиболее выражена трансформация профессиональной идентичности от первого ко второму и от второго к третьему курсам обучения. Динамика от первого ко второму курсу носит качественный характер и сопровождается снижением зрелости структурных компонентов, что объясняется трансформацией школьной идентичности при соприкосновении с условиями и требованиями вуза. Динамика профессиональной идентичности от второго к третьему курсу характеризуется количественным и качественным повышением зрелости и сформированное™ структурных компонентов, что обусловлено приобретением учебно-профессионального опыта студентами и преодолением кризиса. Динамика профессиональной идентичности от третьего к четвертому курсу затрагивает только эмоционально-ценностный компонент и

сопровождается, в основном, снижением положительного отношения к профессии, что отражает особенности переживания кризиса студентами выпускного курса.

В результате изучения динамики соотношения структурных компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата было установлено, что ведущую и наиболее стабильную позицию на протяжении обучения в вузе занимает когнитивный компонент, по сравнению с эмоционально-ценностным и мотивационным (рис. 3).

' Когнитивный компонент

и Эмоционально-ценностный компонент

■ Мотивационный компонент

1 курс 2 курс 3 курс

4 курс

Рис. 3. Динамика соотношения компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата

На первом и третьем курсах в периоды пиков школьной и академической идентичности соотношение когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов одинаково. В период обучения в вузе наиболее резкие колебания претерпевают эмоционально-ценностный и мотивационный компоненты. Причем выраженность мотивационного компонента наиболее сильно изменяется от первого к третьему курсу, ко второму курсу наблюдается его резкий спад, к третьему - ярко выраженный рост. Динамика эмоционально-ценностного компонента явно выражена от второго к четвертому курсу, к третьему - его показатели существенно растут, к четвертому - снижаются.

Зафиксированы особенности динамики статусов профессиональной идентичности студентов бакалавриата:

- выраженность по выборке двух контрастных статусов - диффузной (40,4% всей выборки) и достигнутой профессиональной идентичности (30% всей выборки);

- рост процента находящихся в статусе предрешенной (с 10% до 22%) и диффузной идентичности (32% до 52 %) ко второму курсу, обусловленный поиском поддержки у значимых других в формировании профессиональных целей, отношении к профессии и т. д.;

- увеличение к середине обучения процента студентов, находящихся в достигнутом статусе (15% до 36%) и статусе моратория (9% до 14%), выраженное в стремлении к самостоятельности, наполнении профессии личностным содержанием;

- невыраженный, но противоречивый характер динамики статусов к выпускному курсу: повышение количества студентов, пребывающих в моратории (13% до 15%) и диффузном статусах (31% до 39%), и снижение - в достигнутом (36% до 33%) и предрешенном (19% до 13%).

В диссертационной работе сформулированы рекомендации по сопровождению студентов бакалавриата в развитии их профессиональной идентичности.

В заключении представлены основные результаты диссертационного исследования:

1. Профессиональная идентичность представляет собой психосоциальную динамичную структуру личности, состоящую из когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов, содержание которых отражает представление человека о профессиональной группе, своем месте в этой группе, сопровождающееся переживанием своей профессиональной принадлежности. Профессиональная идентичность студентов может быть рассмотрена не только как критерий профессионального развитая, но и как показатель успешного освоения компетенций и готовности к их реализации в трудовой деятельности. Данное положение получило обоснование в проведенном нами эмпирическом исследовании благодаря обращению к статусной теории идентичности.

2. Особая значимость контекста проявляется в процессе обучения человека, обусловливая содержание и особенности процесса познания, организуя образовательное пространство. Важным внешним условием становления профессиональной идентичности студентов является уровень высшего профессионального образования как составляющая современного образовательного контекста высшей школы, реализуемая посредством компетентностного подхода к обучению. Учет образовательного контекста в исследовании профессиональной идентичности студентов позволил внести вклад в понимание ее структуры и объяснить закономерности ее становления в условиях двухуровневой системы образования.

3. В результате эмпирического исследования доказана гипотеза и установлено, что профессиональная идентичность студентов бакалавриата обладает специфичным содержанием и динамикой. Уровень высшего профессионального образования обусловливает содержание когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов профессиональной идентичности студентов, причем в большей мере, чем направление подготовки обучения.

4. Специфика содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляется во всех структурных компонентах: когнитивном, эмоционально-ценностном и мотивационном. Наиболее высокая значимость отличий выявлена между студентами бакалавриата и специалитета. У студентов бакалавриата зафиксирован более зрелый образ профессии, большая степень удовлетворенности профессией, профессионального планирования, стремления к автономности и профессиональной компетентности как ценности, чем у будущих специалистов. При этом студенты бакалавриата демонстрируют более низкий уровень профессиональной самооценки и менее зрелый образ профессии, чем студенты магистратуры.

5. Особенности динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата заключаются в волнообразном характере изменения содержания когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов: пики их развития приходятся на первый и третий курсы, спады - на второй и четвертый. Содержательно волнообразное становление структурных компонентов проявляется в изменении их зрелости и сформированное™. Особенности динамики когнитивного компонента представлены изменением целостности и осознанности образа профессии и образа профессионала; эмоционально-ценностного компонента - изменением отношения к профессии; мотивационного компонента - изменением автономности профессиональной позиции и интринсивности профессиональной мотивации.

6. Анализ динамики соотношения структурных компонентов профессиональной идентичности показал, что ведущую и наиболее стабильную позицию на протяжении обучения студентов бакалавриата в вузе занимает когнитивный компонент, по сравнению с эмоционально-ценностным и мотивационньш, которые претерпевают существенную трансформацию.

7. Содержание когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов соответствует одному из статусов профессиональной идентичности: достигнутой, мораторию, предрешенной или диффузной. Особенностями динамики статусов профессиональной идентичности студентов бакалавриата являются гетерохронный характер их становления, преобладание диффузного и достигнутого статусов у студентов бакалавриата в процессе их обучения в вузе. Выявлены особенности кризиса профессиональной идентичности студентов бакалавриата выпускного курса, которые проявляются в его одностороннем (затронут только эмоциональный компонент) и незавершенном характере.

8. Созданный авторский опросник на основе усовершенствованной структурно-динамической модели позволяет нарисовать профиль профессиональной идентичности каждого студента, установить уровень освоения компетенций и готовности к их реализации, а также выявить проблемные моменты в ее развитии. Особое внимание со стороны психологической службы вуза должно быть направлено на помощь студентам бакалавриата в преодолении кризиса профессиональной идентичности на выпускном курсе обучения.

9. Выявленная специфика содержания и динамики структуры профессиональной идентичности студентов отражает необходимость дальнейшего исследования данного феномена в условиях двухуровневой системы образования. Перспективность таких исследований может быть связана с выявлением особенностей профессиональной идентичности студентов магистратуры, выявлением взаимовлияния становления компонентов профессиональной идентичности и формирования компетенций.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

1. Озерина, A.A. Структура профессиональной идентичности студентов [Текст] / А. А. Озерина // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета.-2010.-№1.-С. 316-319.-0,45 пл.

2. Озерина, А. А. Разработка опросника диагностики профессиональной идентичности студентов [Текст] / А. А. Озерина // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. -2011.-№2(15).-С. 15-23,-0,64 п.л.

3. Озерина, А. А. Исследование динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата [Текст] / А, А. Озерина // Вестник Университета. - 2011. -№ 16.-С. 73-75.-0,3 пл.

Другие научные публикации.

4. Озерина, А. А. Типология переживания кризиса профессиональной идентичности [Текст] / А. А. Озерина // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер. 7, Философия. Социология и социальные технологии. - 2009. -№ 1 (9). - С. 195-197. - 0,25 п.л.

5. Озерина, А. А. Разрешение кризиса профессиональной идентичности [Текст] /A. A. Озерина // Современная молодежь: проблемы и перспективы развития : материалы Международной межвузовской студенческой научно-практической конференции, посвященной году молодежи в РФ / отв. ред. Э. В. Онищенко. - М. : Ин-т междунар. соц.-гуманитар. связей, 2009. - С. 179-181. -0,2 п.л.

6. Озерина, А. А. Статусы профессиональной идентичности студентов [Текст] / А. А. Озерина // Современные проблемы психологии развития и образования человека: сб. материалов I Всерос. конф. с междунар. участием : в 2 т. - СПб. : Айсинг, 2009. - Т. И. - С. 163-165. - 0,25 п.л.

7. Озерина, А. А. Профессиональная идентичность как психологический феномен [Текст] / А. А. Озерина // Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук : материалы Второй Межвуз. науч.-практ. конф., 20 нояб. 2009 г. - Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2009. - С. 189-192. - 0,2 пл.

8. Озерина, A.A. Условия формирования профессиональной идентичности студентов [Текст] / А. А. Озерина // Молодежь Волгоградской области и актуальные проблемы реализации государственной молодежной политики: сб. науч. ст. и докл. науч.-практ. конф. (16 дек. 2009 г.) : в 2 ч. / Ком. по делам молодежи Администрации Волгогр. обл., ГОУ ДПО «Волгогр. ин-т молодеж. политики и соц. работы». - Волгоград : ПринТерра-Дизайн, 2010. - Ч. I. - С. 34-36. - 0,2 пл.

9. Озерина, A.A. Проблема понимания профессиональной идентичности [Текст] / А. А. Озерина // В мире научных открытий. - 2010. - № 4 (10), ч. 8. - С. 51-53.-0,25 пл.

10. Озерина, А. А. Влияние уровня высшего образования на содержание профессиональной идентичности студентов [Текст] / А. А. Озерина // Воспитание студенческой молодежи: методология, теория, практика : материалы науч.-практ. конф., 24 дек. 2010 г., Волгоград : в 2 ч. / Ком. по образованию и науке Администрации Волгогр. обл., Волгогр. регион, молодеж. обществ, организация «Отлично» ; под общ. ред. А. Н. Бурова. -Волгоград : Сфера, 2011. - Ч. 2. - С. 4953. - 0,2 п.л.

11. Озерина, A.A. Специфика профессиональной идентичности студентов-бакалавров [Текст] / A.A. Озерина // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер. 11, Естественные науки. - 2011. - № 1 (1). - С. 100-104. - 0,4 п.л.

12. Озерина, А. А. К вопросу о динамике профессиональной идентичности [Текст] / А. А. Озерина // Психологический коллаж: между психоанализом и экзистенциализмом : сб. науч. ст. участников VI Всерос. молодеж. психол. форума, Волгоград, 8-13 апр. 2011 г. / Рос. ассоциация студентов-психологов, Волгогр. гос. ун-т. - Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2011. - С. 72-74. - 0,1 п.л.

13. Озерина, А. А. Создание опросника исследования профессиональной идентичности [Текст] / А. А. Озерина // Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук : сб. науч. тр. III Межвуз. науч.-практ. конф. с междунар. участием,' г. Волгоград, 12 апр. 2011 г. / редкол.: Л. А. Демидова, В. Н. Чайкин [и др.]; Моск. гуманитар.-экон. ин-т (Волгогр. фил.). -Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2011. - С. 178-183. - 0,3 п.л.

14. Озерина, A.A. Понимание образовательного контекста [Текст] / А. А. Озерина // Материалы Научной сессии, г. Волгоград, 22-29 апреля 2011 г. Вып. 1. Естественные науки / Федер. гос. бюдж. образоват. учреждение высш. проф. образования «Волгогр. гос. ун-т» ; редкол. А. Э. Калинина (отв. ред.) [и др.]. -Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2011. - С. 79-85. - 0,27 пл.

15. Озерина, A.A. Процесс формирования профессиональной идентичности студентов бакалавриата [Текст] / А. А. Озерина // Психология образования в XXI веке: теория и практика : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Волгоград, 1416 сент. 2011 г. : (к 80-летию ВГСПУ) / под ред. Т. Ю. Андрущенко, А. Г. Крицкого, О. П. Меркуловой. - Волгоград : Изд-во ВГСПУ Перемена, 2011. - С. 112-114. -0,15 пл.

16. Озерина, А. А. Психолого-педагогическое сопровождение формирования профессиональной идентичности студентов-психологов [Текст] / А. А. Озерина //Научно-методическое обеспечение профессиональной деятельности психолога образования : сб. науч. ст. / под ред. Н. В. Нижегородцевой. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2011.-С. 103-107.-0,18 пл.

Подписано в печать 29.12.2011 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ 433.

Издательство Волгоградского государственного университета. 400062 Волгоград, просп. Университетский, 100. E-mail: izvolgu@volsu.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Озерина, Анна Александровна, Волгоград

61 12-19/165

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет»

На правах рукописи

Озерина Анна Александровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент,

Чернов Александр Юрьевич

Волгоград - 2012

Содержание

Введение.........................................................................................3

Глава 1. Профессиональная идентичность как психологический феномен.....13

1.1 Проблема определения профессиональной идентичности в психологии..................................................................................13

1.2 Структура и динамика профессиональной идентичности...............33

1.3 Особенности исследования профессиональной идентичности студентов......................................................................................57

Выводы по главе 1 ...................................................................70

Глава 2. Профессиональная идентичность в образовательном контексте........72

2.1 Образовательный контекст как условие формирования профессиональной идентичности студентов..........................................72

2.2 Функции образовательного контекста в формировании профессиональной идентичности студентов ..........................................80

2.3 Психологические основы современного образовательного контекста вуза..............................................................................................90

Выводы по главе 2..................................................................104

Глава 3. Эмпирическое исследование профессиональной идентичности студентов бакалавриата...................................................................106

3.1 Исследование специфики содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата.................................................107

3.2 Исследование особенностей динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата.................................................127

3.3 Психолого-педагогические рекомендации по сопровождению развития профессиональной идентичности студентов бакалавриата........... 172

Выводы по главе 3.................................................................. 179

Заключение..................................................................................182

Библиография................................................................................185

Приложения..................................................................................198

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Проблема профессиональной идентичности занимает важное место в педагогической и других разделах психологии, о чем свидетельствует научный интерес к ней отечественных и зарубежных ученых, которые описывают данный феномен как критерий профессионального самоопределения и развития личности (Е.П. Ермолаева, H.JI. Иванова, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер, Н. Bergmann, J.L. Holland, J.A. Johnson). Согласно научным психологическим исследованиям, ключевым периодом для формирования адекватного представления о профессии, успешного профессионального самоопределения и становления профессиональной идентичности является обучение в вузе (Т.М. Буякас, Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, М.В. Клищевская, Е.В. Конева, Ю.А. Кумырина, Г.Ю. Любимова, Л.Г. Матвеева, Т.В. Мищенко, Ю.П. Поваренков, Е.Е. Трандина, Л.Б. Шнейдер, К. Adams, P.E. Brott, L.T. Rajs).

Научная актуальность исследования обусловлена трансформациями в системе высшего образования - переходом к двухуровневой системе и компетентностному подходу, который создал новый образовательный контекст и основания для исследования профессиональной идентичности студентов. Реформы в системе высшего образования нашей страны затронули практически все ее уровни и повлекли за собой изменения требований к учебному процессу. Прежде всего, ученые отмечают интегративный, межпредметный, системный характер процесса обучения, повышение качества и информатизации образования, его личностную направленность, непрерывность и многоуровневость [37]. На практике реформирование системы высшего профессионального образования выражено в том, что введена система двухуровневого образования, содержание и качество которого реализуются посредством компетентностного подхода. Современные требования к выпускнику отражают важность овладения компетенциями, способствующими его реализации как профессионала, умеющего самостоятельно ставить цели,

ориентироваться в непредсказуемых обстоятельствах, принимать ответственные решения [41; 101]. Таким образом, современный образовательный контекст и требования к выпускнику создают необходимость описания профессиональной идентичности как показателя успешного освоения компетенций и готовности к их реализации в трудовой деятельности.

Практическая актуальность обусловлена невостребованностью выпускников со степенью бакалавра на рынке труда, низким уровнем их готовности работать по специальности и проблемой трудоустройства [60; 91]. Следовательно, существует необходимость разработки новых методов работы со студентами и рекомендаций по ней, которые бы позволили эффективно обеспечить соответствие современным требованиям к выпускнику и повысить уровень их профессиональной идентичности. Также существует запрос со стороны научных исследований и психодиагностической практики, поскольку набор инструментов изучения профессиональной идентичности ограничен [46].

Объектом исследования является профессиональная идентичность.

Предмет исследования - профессиональная идентичность студентов бакалавриата.

Нами была сформулирована основная гипотеза исследования -профессиональная идентичность студентов бакалавриата обладает специфичным содержанием и динамикой.

Частные гипотезы: - уровень высшего профессионального образования влияет на содержание

когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов профессиональной идентичности студентов;

особенности динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляются в соотношении ее структурных компонентов, специфике переживания кризиса и становлении статусов профессиональной идентичности.

В ходе работы для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез определены следующие задачи:

4) изучить специфику содержания и динамику статусов профессиональной идентичности студентов бакалавриата;

5) разработать рекомендации для вузов по психологическому сопровождению становления профессиональной идентичности студентов бакалавриата.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы социокультурной обусловленности психических процессов и явлений (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); основные положения контекстуального подхода (A.A. Вербицкий, R.L. Rosnow, М. Georgoudi, R.M. Lerner). Эмпирическое исследование базировалось на научных идеях, предлагающих сочетание количественных и качественных методов исследования идентичности (А. Ватерман, Б.Е. Винер, Е.П. Ермолаева, Е. Мещеркина, A.M. Рикель, А.Ю. Чернов, Л.Б. Шнейдер, Дж. Марсия, Дж. Олпорт, J. Mpungose).

Теоретической основой исследования выступили эпигенетическая теория Э. Эриксона, концепции социальной и личностной идентичности (B.C. Агеев, Д.Н. Завалишина H.JI. Иванова, Дж. Мид, Дж. Теренер, Г. Тэджфел, М. Шериф). Определение и теоретическое конструирование понятия «профессиональная идентичность» было осуществлено благодаря научным трудам отечественных ученых Е.П. Ермолаевой, H.J1. Ивановой, Ю.П. Поваренкова, Л.Б. Шнейдер. Основополагающими для построения эмпирического исследования явились теоретические положения статусной концепции идентичности Дж. Марсия. Важными для теоретического анализа изменений образовательного контекста явились работы A.A. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.Д. Шадрикова.

На втором этапе эмпирического исследования для описания статусов и построения эмпирической модели профессиональной идентичности студентов

бакалавриата был использован качественный метод сбора данных -полуструктурированное интервью, тексты которого были обработаны с помощью метода категоризации. На основе полученных результатов был разработан авторский диагностический опросник для исследования динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата, который прошел психометрическую проверку. Полученные эмпирические данные были обработаны с помощью частотного анализа, таблиц сопряженности и непараметрических методов математической статистики: одновыборочного критерия Колмогорова - Смирнова, критерия Крускала - Уоллиса и и-критерия Манна - Уитни. С помощью метода сравнительного анализа полученные данные были проинтерпретированы.

На первом этапе исследования выборку составили 175 студентов старших курсов, из которых 86 человек обучаются по программе «бакалавриат», 61 человек - на специалитете, 28 человек - в магистратуре. Респонденты получают образование по гуманитарному (80 человек) и техническому направлениям подготовки (95 человек).

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в период с 2008 г. по 2011 г. и условно подразделялось на несколько этапов:

- 2008-2009 гг. - анализ основных подходов к разработке проблемы профессиональной идентичности;

- 2009-2010 гг. - разработка программы и проведение эмпирического исследования, апробация методики исследования профессиональной идентичности студентов;

- 2010-2011 гг. - обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.

Достоверность и надежность результатов обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью исследования; грамотным построением структуры работы; использованием валидного и апробированного психодиагностического инструментария; сочетанием качественных и количественных методов исследования.

Научная новизна исследования выражена в следующих показателях:

своеобразии становления статусов и переживания кризиса профессиональной идентичности.

Теоретическая значимость исследования:

Апробация результатов исследования.