Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические механизмы взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в обучении иностранным языкам

Автореферат по психологии на тему «Психологические механизмы взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в обучении иностранным языкам», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Автореферат
Автор научной работы
 Павлов, Максим Евгеньевич
Ученая степень
 кандидат психологических наук
Место защиты
 Нижний Новгород
Год защиты
 2009
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация по психологии на тему «Психологические механизмы взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в обучении иностранным языкам», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в обучении иностранным языкам"

На правах рукописи

Павлов Максим Евгеньевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ии34£Ю 177

Нижний Новгород - 2009

003480177

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО "НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ Н А. ДОБРОЛЮБОВА"

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Большакова Васса Васильевна,

кандидат психологических наук, доцент Попель Александр Александрович

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева"

Защита диссертации состоится 16 ноября 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан 14 октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Повышение качества является приоритетным направлением реформирования профессионального образования во всем мире. Как показывают исследования, объем знаний, умений и навыков не гарантирует высокого профессионального уровня специалиста. Поэтому сегодня разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством образования, личностно ориентированные технологии, позволяющие подготовить компетентного, осознающего и развивающего свои личностные качества и способности специалиста, владеющего своими личностными ресурсами, способного эффективно решать профессиональные задачи в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Особенно динамична сегодня ситуация в профессиях, связанных с межкультурной коммуникацией и использованием иностранных языков. Последовательно осуществляемое вхождение нашей страны в мировое экономическое пространство требует серьезного совершенствования процесса обучения иностранным языкам и подготовки специалистов и профессионалов в этой области. Меняются традиционные представления о деятельности лингвиста - филолога, переводчика и особенно преподавателя, поскольку "всякий дефект обучения оборачивается, в конечном счете, дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями" (И.И. Халеева, 1989, с. 5).

Изменения в современном мире и образовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к обучению. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов-лингвистов сегодня связано гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу и смысложизненным ориентациям.

При подготовке преподавателя-лингвиста необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и его компетентности - лингвистической, интеллектуальной. Обоснованию психологических факторов компетентного педагогического общения посвящены труды Л .С. Выготского, 1982; A.A. Бодапева, 1983; В. А. Кан-Калика, 1979; Г.А. Ковалева, 1980; A.A. Леонтьева, 1998; С.Л. Рубинштейна, 1989; В.В. Рыжова, 1994; Л.А. Петровской, 1989; И.М. Юсупова, 1990. Анализ профессиональной деятельности педагога-лингвиста и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить об интеллектуально-коммуникативных способностях и определенном уровне интеллектуально-коммуникативной компетентности (O.A. Артемьева, 2003; Е.Ф. Глебова, 2003; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003).

Следует заметить, что широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке педагога-лингвиста привело к снижению внимания к различным сторонам интеллектуальной деятельности в этом процессе и соответствующим способностям студентов. Язык есть, в первую очередь, средство общения, и это общеизвестно. Но он в такой же мере и орудие

интеллекта. В слове мы формулируем мысль, но сплошь и рядом, по выражению JI.C. Выготского, мы ее формируем в нем. Будучи коммуникативной деятельностью, актом коммуникации, общение, основанное на понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, необходимо предполагает обобщение как акт мышления, когнитивной деятельности (JI.C. Выготский, 2000; И.А. Зимняя, 1989; A.A. Леонтьев, 1999). В этом смысле целостный и оптимально организованный процесс подготовки педагога-лингвиста должен осуществляться на основе целостного интеллектуально-коммуникативного подхода (В.В. Рыжов, 2003).

Высокий уровень интеллектуально-коммуникативной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми и духовно-нравственными ориентациями (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков, 1996). Различные виды интеллектуально-коммуникативных способностей рассматриваются в работах Е.Ю. Артемьевой, 1980; B.C. Архипкиной, 1981; A.A. Бодалева, 1970; Н.Т. Ерчака, 1991; Н.И. Жинкина, 1982; Н.Д. Павловой, 1991. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, 1979; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1993; А.Б. Добровича, 1987; Г.А. Ковалева, 1987; А.Ф. Копьева, 1987; В.Я. Ляу-дис, 1980; М.П. Минингалиевой, 2001; В.В. Рыжова, 1994; В.В. Соколовой, 1989; С.А. Шеина, 1991; Д. Эгана, 1986; И.М. Юсупова, 1992. Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня интеллектуально-коммуникативных способностей и их взаимодействия как фактора успешности овладения иностранным языком, то в этом направлении специальных исследований мы не встретили. Это позволяет заключить, что в отечественной педагогической психологии данная проблема мало изучена.

Изучение состояния данной научной области педагогической психологии позволило выявить ее ключевые моменты и сформулировать основные вопросы, составляющие проблему нашего исследования. Рассматривая иноязычное общение, следует заметить, во-первых, что всякое общение (если это действительно общение, а не механический и формальный обмен репликами) представляет собой процесс, по природе своей, творческий (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев). Является ли при этом общение на иностранном языке (иноязычное общение) всегда творческим, или оно приобретает черты такого общения при определенных условиях? Другой вопрос заключается в том, с какими известными феноменами в области психологии общения наиболее тесно связано понятие творческого общения? В третьих, является ли творческое иноязычное общение основным условием, обеспечивающим оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, изучающих иностранный язык? Наконец, в-четвертых, в чем состоит взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, и почему это взаимодействие является важнейшим условием эффективного овладения иностранным языком? На поиск ответов направлено данное исследование.

Цель исследования - выявить психологический механизм оптимального

взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов - будущих лингвистов-преподавателей в обучении иностранным языкам и проверить его релевантность в условиях специальной программы психологической подготовки студентов.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей-лингвистов.

Предмет исследования - взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в процессе овладения иностранным языком.

Гипотеза исследования. Генеральной гипотезой нашего исследования является предположение о том, что главнейшим фактором и, собственно, психологическим механизмом оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, обеспечивающих успешное овладение иностранным языкам, является творческое иноязычное общение, в котором оптимально соотнесены, взаимодействуют и проявляются названные способности. Данное предположение конкретизируется в следующих частных гипотезах:

- критериям творческого иноязычного общения в наибольшей мере отвечает иноязычный диалог как глубинное личностно-ориентированное общение средствами иностранного языка;

- оптимальные условия иноязычного творческого (диалогического) общения могут быть созданы в специальной программе психологической подготовки студентов;

- программа психологической подготовки дополняет учебный процесс по иностранным языкам и строится на основе принципов и нормативов диалогического общения (доверительность, открытость, личностная и ценностно-смысловая ориентация и др.).

Задачи исследования, вытекающие из определения цели, объекта, предмета и гипотезы исследования:

- осуществить теоретический анализ взглядов на роль интеллектуальных и коммуникативных способностей в овладении иностранным языком;

- проанализировать имеющиеся представления о диалогическом общении, его основных признаках, творческом характере и психологических возможностях в плане оптимизации интеллектуальных и коммуникативных качеств личности;

- разработать теоретическую модель оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей в условиях творческого иноязычного диалога;

- в диагностическом эксперименте изучить состояние, уровень развития и особенности взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов;

- с учетом принципов иноязычного творческого диалога и на основе данных диагностики разработать и реализовать в работе со студентами программу психологической подготовки, проверить ее эффективность в оптимизации интеллектуальных и коммуникативных способностей и их взаимодействия.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; A.A. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984); исследования Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, И.В. Имедадзе, Л.И. Айдаровой, Г.Г. Шпета, Д.Б. Эльконина о роли языка и речи в развитии сознания и личности, о единстве интеллекта и коммуникации, зафиксированном в смысловом значении слова, идеи и представления Б.В. Беляева, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева о механизмах речи и общения при обучении иностранным языкам; идеи гуманистической психологии А. Маслоу, К.Роджерса, Э. Фромма и др. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (М.М. Бахтин, А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, 1987; Г.В. Дьяконов, 2007; А.Г. Маслоу, 1997; К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зин-ченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; В.Д. Шадриков, 1996; К. Роджерс, В. Франкл, 1990).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, моделирование диагностической и формирующей программ. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование интеллектуальных и коммуникативных способностей, связанных с овладением иностранным языком, также мотивационных, эмоциональных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик личности испытуемых, качественный анализ данных. Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования:

- предложен новый подход к изучению взаимодействия коммуникативных и интеллектуальных способностей студентов в процессе профессиональной лингвистической подготовки; в качестве нового предмета исследования изучается творческое иноязычное общение как ведущий фактор оптимальности этого взаимодействия;

- осуществлена интерпретация иноязычного диалога как творческого личностно ориентированного общения и выявлены его возможности в оптимизации взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов-лингвистов;

- показана ведущая роль взаимодействия мышления и общения в эффективном овладении иностранным языком.

Теоретическая значимость исследования:

- определена сущность и выявлены основные признаки творческого ино-

язычного общения, показана его принципиально диалогическая природа;

- выделены основные психологические условия творческого и диалогического построения общения в обучении иностранным языкам (личностная ориентация, открытость, доверительность, взаимная ответственность, неформальность, нестереотипность и др.);

- определены и обоснованы направления психологической подготовки, обеспечивающей оптимизацию взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в овладении иностранным языком.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации интеллектуальных и коммуникативных способностей. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подготовки студентов по оптимизации интеллектуальных и коммуникативных способностей, профессионализации иноязычного общения, развитию профессионально значимых качеств личности лингвиста-преподавателя. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах по педагогической психологии, при подготовке курсовых и дипломных работ студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Защищается выработанное в исследования понятие творческого иноязычного общения, под которым понимается такое общение средствами иностранного языка, в котором в наибольшей мере проявляется способность личности оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью, а также в процессе использования иностранного языка в иноязычной речевой практике.

2. Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих творческий интеллектуальный и коммуникативный потенциалы личности. Именно в творческом иноязычном общении оптимально задействованы интеллектуальные и коммуникативные способности личности.

3. Оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком, обеспечивается в условиях творческого иноязычного диалога, как личностно ориентированного общения.

4. Реализация развивающих и формирующих возможностей творческого диалогического общения наилучшим образом обеспечивается в специальной программе психологической подготовки студентов, сопровождающей учебный процесс по иностранным языкам. Необходимыми условиями для этого являются: а) ориентация профессиональной и сопровождающей ее психологической подготовки на все стороны личности будущего специалиста; б) комплексное содержание программы, включающее когнитивную, мотивационную, эмоционально-коммуникативную, рефлексивную и ценностно-нравственную подго-

товку студентов.

Экспериментальная база исследования и его этапы. Исследование проводилось в соответствии с планами научно-исследовательской работы на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в комплексном исследовании 150 студентов 2-5 курсов по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация лингвист-преподаватель.

Исследование в целом осуществлялось в период 2006-2009 годов в несколько этапов. На I этапе (2006) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2007) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики интеллектуальных и коммуникативных способностей, их взаимодействия и связанных с ними других личностных свойств. На III этапе (20072008) сформированы экспериментальная (ЭГ- 40 человек) и контрольная (КГ -110 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована программа психологической подготовки, сопровождающая учебный процесс по иностранным языкам, осуществлено контрольное сравнительное диагностическое исследование свойств студентов ЭГ и КГ. На IV завершающем этапе (2008-2009) оформлены итоги исследования.

Апробация работы и внедрение результатов. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на III Национальной научно-практаческой конференции "Психология образования: Культурно-исторические и правовые аспекты" (Москва, 2006); Всероссийской научно-практической конференции " Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы - Артемовские чтения" (Пенза, 2008); заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" НГЛУ им. H.A. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе: в статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ, коллективной монографии, 6 статьях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (235 наименований, в том числе 20 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Творческое иноязычное общение как фактор оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов" подвергаются анализу основные теоретические вопросы изучаемой проблемы, обозначаются авторские позиции, даются определения основным понятиям и формулируются в качестве итогов теоретического анализа научные гипотезы исследования.

В параграфе 1.1 рассмотрены и кратко описаны выделяемые в психоло-

гии обучения иностранным языкам основные интеллектуальные и коммуникативные способности личности, обеспечивающие успешность овладения иностранным языком. В работах В.А. Артемова, Т.А. Барановской, Б.В. Беляева, Ю.А. Веденяпина, И.А. Зимней, И.В. Имедадзе, М.К. Кабардова, М.Г. Каспаро-вой, A.A. Леонтьева, В.В. Рыжова, Л.А. Хараевой, Т.И. Шварцберг и других авторов выделены и достаточно детально проанализированы интеллектуальные компоненты способностей к языкам, составляющие специальные качества интеллекта. К ним относятся вербальный интеллект в целом, лингвистическое обобщение, особенности кратковременной и долговременной памяти, объем вербальной оперативной памяти, вербальные ассоциации, способности вероятностного прогнозирования, дифференциальная слуховая чувствительность и ряд других. Наиболее известной концепцией, заостряющей внимание на роли интеллекта (мышления) в обучении иностранным языкам, является концепция Б.В. Беляева, согласно которой владеть иностранным языком - значит мыслить на нем.

Что касается коммуникативных способностей, то в качестве компонентов в структуре способностей к языкам они рассматриваются и изучаются, как показал анализ литературы, значительно реже, а до недавнего времени и вообще не изучались в таком качестве. В работах М.К. Кабардова (1996), В.К. Касьяновой (1995), В.В. Ларичева (1996), В.В. Рыжова и его учеников, О.В. Самаровой, Л.В. Чаловой обращается особое внимание на коммуникативную сторону этих способностей. Наиболее целостная концепция коммуникативных способностей в обучении иностранным языкам разработана в исследованиях В.В. Рыжова (2001, 2003, 2007). Коммуникативные способности, в том числе входящие в структуру способностей к языкам, составляют, согласно этой концепции, целостный коммуникативный потенциал личности, объединяющий совокупность личностно-коммуникативных свойств (общительность, социально-перцептивные способности, информативность, коммуникативный стиль и др.). В этой концепции разработано понятие коммуникативной компетентности и ее высшего проявления в виде профессионализма общения, активно разрабатывается диалогическая парадигма общения в обучении иностранным языкам.

В параграфе 1.2 анализируется проблема взаимодействия интеллекта и коммуникации в обучении иностранным языкам и развитии способностей к языкам. Анализ показал, что наряду с достаточно активным изучением интеллектуальных и коммуникативных способностей в структуре способностей к языкам, специальных исследований, посвященных анализу их взаимодействия в обучении иностранным языкам, не имеется. Вместе с тем, как можно полагать на основе имеющихся данных (Т.А. Барановская, Л.С. Выготский, Г.А. Китайгородская, В.В. Рыжов), именно этой взаимодействие является ведущим фактором успешности овладения иностранным языком.

Поиск психологических механизмов, обеспечивающих оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей вторичной языковой личности в их взаимной связи, является новой и перспективной задачей современной психологии и лингводидактики. Этот поиск связан с изы-

еканиями в области психологии и философии языка, речи и общения, личности, сознания и деятельности. Значительный вклад в исследование процессов развития речи, психологии и философии языка, становления самосознания личности через язык, развития интеллекта и коммуникации в их взаимосвязи внесли известные ученые-энциклопедисты М.М. Бахтин (1979), Г.Г.Шпет (1996), Л.В. Щерба (1974). В частности, идеи Г.Г. Шпета о внутренней форме слова и смысловых характеристиках языка и речи дали начало последующим исследованиям Л.С. Выготского в этой области. Глубокие изыскания М.М. Бахтина заложили основы современной теории диалога. Основополагающие идеи Л.В. Щербы во многом определяют современные подходы в лингводидактике.

Изучается взаимосвязь мышления и общения, интеллекта и коммуникации на основе теоретического анализа работ Л.С. Выготского относительно проблем взаимосвязи мышления, речи и общения применительно к вопросам изучения иностранного языка. Подвергнут теоретическому исследованию вопрос о взаимной связи интеллектуального и коммуникативного творчества в обучении иностранным языкам и в профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста. Отмечена особая роль в глубоком научном решении проблемы исследований Л.С. Выготского, классическая работа которого "Мышление и речь", по праву считается выдающимся достижением психологической мысли XX века. Она положила начало совершенно новому направлению в изучении проблем психологии языка, речи, мышления, обучения и развития человека, вдохновила многочисленные исследования в области обучения языку и речи, иностранным языкам, развития речемыслительных способностей (В. В. Рыжов, 2001). Именно здесь содержится ключевая идея: слово в своем значении интегрирует коммуникативную и интеллектуальную сферы языкового сознания. Овладение словом базируется на взаимодействии интеллекта и коммуникации, общения и обобщения.

В параграфе 1.3 осуществлен краткий анализ используемого в работе понятия психологического механизма на основе изучения работ Л.И. Анцыферо-вой, Е.И. Бойко, O.A. Конопкина, В.Г. Леонтьева, A.B. Напалкова, М.В. Носко-ва, А. Ньюэлла и X. Саймона, С.Л. Рубинштейна и ряда других авторов. В результате анализа выработано рабочее понятие психологического механизма, под которым мы будем понимать систему факторов, условий, средств, отношений, связей, обеспечивающих оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в процессе иноязычного общения. В исследовании М.В. Носкова (1999) система таких факторов и условий описывается как психологический механизм диалогизации общения.

На основе анализа сформулировано предположение, что генеральным фактором такого взаимодействия является творческий характер общения, наиболее зримо проявляющийся в иноязычном диалогическом общении.

В параграфе 1.4 осуществлен поиск условий оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных факторов в овладении языком. В поиске основных условий общения, при которых это взаимодействие оказывается оптимальным и наиболее продуктивным для процесса овладения языком,

мы обратились к работам, которые непосредственно, казалось бы, не связаны с обучением иностранному языку и овладения им, но касаются глубинных взаимосвязей языка, слова, речи, с одной стороны, и общения, поведения, личности - с другой. Это - работы классиков философии и психологии языка и диало-гизма М.М. Бахтина, М. Бубера, Г.Г. Шпета и их современных последователей С.Л. Братченко, Г. Буша, Г.В. Дьяконова, Г.А. Ковалева, А.Ф. Копьева, Г.М. Кучинского, В.В. Рыжова, Т.А. Флоренской, А.У. Хараша и др.

Результаты анализа диалогической парадигмы общения позволили, во-первых, выделить и обозначить основные признаки и нормативы диалогического общения как глубинного, личностно и духовно ориентированного, открытого и доверительного, творческого и оптимально соответствующего человеческой природе вида общения. Во-вторых, результаты анализа показали, что именно диалогическое общение отвечает требованиям такого иноязычного общения, в котором обнаруживается оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в процессе овладения иностранным языком. Так, М.М. Бахтин рассматривает язык как непрерывный процесс созидания, языкового творчества в реальных условиях социального взаимодействия. "В сущности, — пишет М.М. Бахтин, - слово является двусторонним актом. Оно в равной степени определяется как тем, чье оно, так и тем, для кого оно. Оно является как слово именно продуктом взаимоотношений говорящего со слушающим. Слово — общая территория между говорящим и слушающим" (М.М. Бахтин, 2000, с. 420). Сказанное означает, во-первых, что слово всегда диалогично, и, во-вторых, оно — всегда творчество.

Слово, у М.М. Бахтина, синонимично понятию высказывания или голоса. Помимо лингвистического понимания феномена слова М.М. Бахтин придает ему металингвистический смысл как целостному личностному высказыванию. Слово у М.М. Бахтина - это выражение авторской, субъектной, смысловой позиции. Творческое воплощение авторства в слове является условием диалога. Стать автором слова - значит не только высказать предметную мысль, но и свое отношение к ней; единство мысли и отношения к ней является той неделимой единицей, которая превращает высказывание в голос, смысл, слово. В нетрадиционной диалогической металингвистической концепции М.М. Бахтина понятие высказывания изначально сопряжено с понятием голоса, или говорящей личности, говорящего сознания. Это понятие связано с понятийным (интеллектуальным) кругозором индивида, его намерениями и взглядами на мир, с позицией говорящего как личности и субъекта социального взаимодействия. Дальнейшее углубление этих взглядов находим в трудах других названных выше представителей диалогического направления.

В параграфе 1.5 проведенный выше анализ позволил, во-первых, сформулировать основные положения, составляющие научные гипотезы нашего исследования, во-вторых, определить ключевое понятие нашего исследования -творческое иноязычное общение как основное условие, главный фактор и, следовательно, психологический механизм оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в процессе овладе-

ния иностранным языком.

Творческое иноязычное общение определяется как диалогическое, личност-но ориентированное общение средствами иностранного языка, в котором в наибольшей мере проявляется способность личности оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия в процессе иноязычной речевой деятельности. Основой данной способности является система свойств, составляющих творческий интеллектуальный и коммуникативный потенциалы личности. Именно в творческом иноязычном общении оптимально задействованы интеллектуальные и коммуникативные способности личности.

Разработка данного понятия является результатом теоретического анализа и основой для выдвижения научных гипотез нашего исследования. Мы предполагаем, что главнейшим фактором и, собственно, психологическим механизмом оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, обеспечивающих успешное овладение иностранным языком, является творческое иноязычное общение, как глубинное диалогическое по своему характеру и структуре общение, в котором оптимально соотнесены, взаимодействуют и проявляются названные способности.

Данное предположение конкретизируется в следующих более частных гипотезах, одна из которых "погружена" в определение творческого иноязычного общения, а именно, что критериям творческого иноязычного общения в наибольшей мере отвечает иноязычный диалог. Второе частное предположение состоит в том, что достижение творческого диалогического уровня иноязычного общения не происходит само по себе, а обеспечивается специально созданными условиями. Оптимальные условия иноязычного творческого диалогического общения могут быть созданы в специальной программе психологической подготовки студентов. Эта программа дополняет и сопровождает учебный процесс по иностранным языкам и строится на основе принципов и нормативов диалогического общения (доверительность, открытость, личностная и ценностно-смысловая ориентация и др.). Ее содержательная структура соответствует основным компонентам интеллектуальных и коммуникативных способностей, обеспечивающих овладение иностранным языком, и включает соответственно, когнитивную, мотивационную, эмоциональную, коммуникативную, рефлексивную и ценностно-нравственную составляющие.

Во второй главе "Диагностика уровня развития и взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов" обосновывается и описывается методика диагностического исследования, приводятся и обсуждаются результаты констатирующего эксперимента, на основе которых выдвигаются задачи формирующей учебно-воспитательной работы со студентами.

Основанием выбора методов диагностического исследования служила их возможность надежно измерять уровень развития основных компонентов изучаемых способностей и их взаимосвязи, выражать количественно изменения в уровневых показателях, возможность повторного использования в процедурах контрольной диагностики

В разработанной нами для целей диагностического исследования методике использованы следующие диагностические методы:

1. Методика измерения уровня интеллектуальных компонентов в структуре иноязычных способностей по диагностическому комплексу, разработанному и апробированному в исследованиях В.В. Рыжова "Диагностика иноязычных способностей". Здесь измерялись показатели лингвистического и грамматического обобщения, способности к выделению предмета речи, уровня кратковременной памяти, на основе которых рассчитывался интегральный уровне-вый показатель интеллектуальных способностей.

2. Методика Ю.М. Орлова измерения уровня общительности и методика В.В. Бойко для диагностики эмпатии, в совокупности выясняющие диалогическую направленность мотивов общения студентов (коммуникативно-диалогическая мотивация).

3. Методика С.Ю. Николаевой для измерения уровня сформированности индивидуального стиля овладения иностранным языком и иноязычным общением. Этот показатель выражает уровень взаимосвязи интеллектуальных и лич-ностно-коммуникативных характеристик студентов в иноязычно-речевой деятельности (деятельностный компонент).

4. Комплексная методика измерения уровня коммуникативно-личностных и ценностно-смысловых характеристик по тесту CAT (самоактуализационный тест Э. Шострема в адаптации Л.Я. Гозмана и М.В. Кроза, 2002). Тест CAT позволяет комплексно диагностировать уровень развития эмоциональных характеристик личности — по шкалам сензитивности и спонтанности, составляющих блок "Чувства"-, творческих возможностей - по шкале креативность, ценностно-смысловых характеристик — по шкалам ценностные ориентации и гибкость, составляющих блок "Ценности".

В диагностическом исследовании участвовали 150 студентов Нижегородского государственного лингвистического университета по специальности теория и методика обучения иностранным языкам. Дня каждой использованной в исследовании диагностической процедуры на основе индивидуальных показателей проведено распределение студентов по уровням развития соответствующих свойств (высокий - 3, средний - 2, низкий -1) на основе статистического анализа разброса индивидуальных показателей. На основе процентного распределения по уровням рассчитан средний уровневый показатель (СУП) как интегральное выражение уровня развития каждого свойства.

Для комплексного анализа все данные были структурированы по следующим блокам: ценности, креативность, коммуникативно-диалогическая мотивация, интеллектуальные способности, индивидуальный стиль, чувства. По каждому блоку свойств рассчитан интегральный уровневый показатель.

В таблице 1 представлены результаты уровневого анализа показателей, полученных в диагностическом исследовании, и расчет среднего уровневого показателя (СУП) по каждому блоку. Отмечается высокая значимость различий между уровнями показателей в каждом блоке свойств (р<0,01). Как можно видеть, недостаточно сформированными у студентов изучаемой выборки оказа-

лись показатели по блокам ценности, креативность, коммуникативная мотивация и индивидуальный стиль, уровневый показатель развития которых значимо ниже среднего.

Таблица 1 - Итоговые результаты диагностики уровня развития качеств и способностей студентов (N=150, распределение по уровням в %, СУП)

Измеряемые характеристики Уровень развития (в %) СУП

выс. сред. низ.

Ценности 12 58 30 1,82»

Креативность 10 56 34 1,76*

Коммуникативно-диалогическая мотивация 17 48 35 1,82*

Интеллектуальные способности 24 56 20 2,04

Индивидуальный стиль 12 43 45 1,67**

Чувства 22 52 26 1,96

Значимость отличия от среднего теоретического - * р<0,05; ** р<0,01

Более сильно, однако только на среднем уровне, выражены показатели интеллектуальных способностей (комплексный интегральный показатель лингвистического и грамматического обобщения, способности к выделению предмета речи и кратковременной памяти) и эмоциональных характеристик личности по блоку чувства.

В целом данные диагностического исследования показывают:

1. У студентов изучаемой выборки слабо выражена диалогическая направленность общения, связанная с мотивацией иноязычного взаимодействия. Коммуникативная мотивация, как известно, связана со стремлением понять другого человека, отнестись к нему личностно, что соответствует нормативам диалогического общения. Показатели уровня эмпатии выражают способность сопереживания другому человеку, что также характеризует диалогическую направленность в общении.

2. Явно недостаточно сформирована творческая составляющая личности студентов в их иноязычной деятельности, что также свидетельствует о слабой сформированности диалогических установок.

3. Слабо выраженные показатели сформированности индивидуального стиля иноязычной речевой деятельности и овладения иностранным языком комплексно характеризуют недостаточный уровень взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей, в целом слабое развитие свойств вторичной языковой личности студентов как будущих специалистов в области владения иностранным языком и иноязычным общением.

4. Мы полагаем, что общий недостаточный уровень развития рассмотренных свойств обусловлен низким уровнем показателей по блоку ценностей, поскольку именно ценностные ориентации во многом определяют диалогические ориентации личности в ее общении.

Все сказанное выдвигает задачу разработки и реализации специальной психологической подготовки студентов, активизации ценностных, мотиваци-

онных, эмоциональных и творческих составляющих иноязычного общения, усиления взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных характеристик в структуре способностей к иностранным языкам.

В третьей главе "Оптимизация взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в программе психологической подготовки" представлено обоснование, описаны структура, содержание и реализация в работе со студентами экспериментальной группы программы психологической подготовки, сопровождающей учебную работу по иностранным языкам и имеющей целью создать условия творческого диалогического иноязычного общения в овладении студентами иностранным языком.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 40 студентов из числа 150 испытуемых, прошедших первичную диагностику. Построение программы работы со студентами экспериментальной группы основано на принципах и нормативах диалога, описанных в теоретическом исследовании:

1. В иноязычном диалоге реализуется активное диалогическое отношение к собеседнику, то есть отношение к партнеру как к активному и равноправному участнику независимо от его возраста, уровня интеллекта и т.д.

2. В диалоге реализуется безусловное принятие партнера и признание неповторимости и уникальности его личности.

3. В иноязычном диалоге партнер принимается безооценочно.

4. Общение в иноязычном диалоге ориентировано на собеседника.

5. В иноязычном диалоге практикуется взаимная доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров.

6. Участники диалога эмоционально и личностно раскрыты.

7. Для иноязычного диалога характерна взаимная искренность партнеров в выражении мыслей, чувств и переживаний, они говорят именно то, что им хочется сказать.

8. Участники иноязычного диалога свободны от стереотипов и предвзя-тостей в отношении друг друга, ориентированы на актуальное "здесь и теперь".

9. Диалогическое общение носит творческий характер. В нем нет запланированных вопросов и предусмотренных ответов, в нем живет творческая мысль.

Эти принципы были положены в основу построения учебно-воспитательной работы студентов по иностранным языкам, а также лежали в основании работы в рамках специальной психологической подготовки.

Основополагающим при разработке программы было положение о том, что основой становления и развития интеллектуальных и коммуникативных способностей в их взаимодействии выступает учебно-речевая деятельность в процессе овладения иностранным языком. Учебно-речевая деятельность - это одновременно и решение учебных задач по освоению иностранного языка и иноязычной речевой деятельности, и процесс иноязычного общения будущего специалиста, и процесс становления и развития вторичной языковой личности студента (Т.А. Барановская, 2004; В.А. Кольцова, 1981; И.А. Кузьмичева, 1987; С.Ю. Курганов, 1988; Н.Ф. Шевченко, 1990).

Разработка и реализация программы имела целью проверку основной гипотезы о том, что в условиях творческого иноязычного диалогического общения достигается оптимальное развитие и взаимодействие этих способностей, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

Программа психологической подготовки, реализованная в нашем исследовании, базировалась на следующих принципах: последовательности, доступности, активности, наглядности, преемственности, научности, сотрудничества и диалога. Комплексная программа по овладению ИЯ и иноязычной речевой деятельностью на принципах личностно и духовно ориентированного иноязычного диалога включала в себя следующие элементы:

1) определение учебных и воспитательных целей при обучении ИЯ и целостной организации профессиональной подготовки;

2) определение видов общения в процессе обучения;

3) индивидуальные и групповые процедуры коррекции общения и его ведущих мотивов;

4) использование систем регулирования учебного общения во время практических занятий ИЯ; использование метода "персонификации текста" для снятия учебного характера общения;

5) использование коммуникативной грамматики и методики преподавания современных языков для целей общения;

6) количественная и качественная оценка эффективности применяемых процедур регуляции и подбора элементов;

7) коррекция и совершенствование процедур регуляции и выбора коммуникативных элементов программы обучения;

8) формирование коммуникативной компетенции обучаемых;

9) создание благоприятных творческих условий для культивирования диалогической личности будущих преподавателей-лингвистов;

10) определение системы стимулов, обеспечивающих оптимальное педагогическое общение при обучении ИЯ.

В качестве руководства при построении названных элементов программы нами использовался "Контрольный список ключевых вопросов" в помощь преподавателям ИЯ, участвовавших в реализации программы, чтобы помочь им определить, в какой мере их действия направлены на под держание коммуникативного подхода в обучении (Совет Европы, 1998). Вопросы касаются трех разделов:

1. Поддержка взаимодействия и самостоятельности.

2. Партнерское поведение преподавателя.

3. Установление обратной связи и приобретение уверенности в себе при использовании изучаемого языка.

Подобный подход в обучении предъявляет большие требования к преподавателю, который должен осознавать принципы и понятия, лежащие в основе этого подхода, стремиться к постоянному обучению и совершенствованию. Это требует открытости, гибкости, желания прислушиваться к коллегам, готовности

к новому опыту. Ему необходима терпеливость, поскольку работа на занятии не всегда идет так, как запланировано. Ключевая роль преподавателя в личностно-коммуникативном подходе к обучению состоит в общении и взаимоподдержке.

К учебно-методическим материалам, используемым в диалогическом обучении иностранным языкам, предъявляются требования, обеспечивающие:

1) формирование и закрепление умений и навыков чтения, письма, аудирования, говорения, всех видов перевода;

2) последовательное увеличение лексического запаса для формирования коммуникативной компетентности обучаемых;

3) исправление наиболее типичных отступлений от лексико-грамматических и произносительных норм иностранного языка;

4) выработку твердого навыка грамотного письма при помощи заданий разной сложности;

5) подбор дидактических материалов с элементами творческих заданий, связанных с выразительными возможностями средств иностранного языка, для более осознанного овладения его социально-значимыми нормами;

6) составление заданий для самостоятельного выполнения различных творческих работ (сочинений, эссе, аннотаций);

8) подбор и апробацию контрольных работ и срезов;

9) виды контроля и поощрений.

Использованные в программе диалогического обучения дидактические приемы складываются из следующих основных дидактических элементов коммуникативной грамматики:

1. Стимулирование подлинной коммуникации в естественных ситуациях, а также имитирующих реальную ситуацию и допускающих замену языковых ситуаций. Проверка естественности ситуаций методом "здесь и сейчас". Основной методический принцип: "Пусть они говорят то, что им хочется сказать" (У. Ри-верс, 1976).

2. Применение различных видов и качеств общения (исключая конкурентное) в парах и группах сменного состава и в больших группах.

3. Проблемные задания.

4. Творческие ролевые игры, дискуссии, беседы за круглым столом, драматизации, конкурсы художественного перевода классиков и современников литературы стран изучаемого языка.

Одновременно с реализацией программы в учебной работе по овладению студентами иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью осуществлялась комплексная психологическая подготовка, направленная на развитие диалогической мотивации общения, личностных коммуникативных и нравственных характеристик студентов. Комплексный характер программы обеспечивается взаимосвязанной реализацией в различных формах работы со студентами (лекции, семинары, практические занятия, дискуссии, тренинги) следующих направлений психологической подготовки: когнитивной, мотивационной, эмоционально-коммуникативной, ценностно-смысловой.

В основу программы положена идея перехода испытуемых с монологиче-

ских и инструментально-манипулятивных ориентации в общении и овладении иностранным языком на личностный, диалогический уровень, обеспечивающий наиболее полную реализацию личностного потенциала специалиста и оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов. Это и составляет цель программы. Отдельные задачи решаются в следующих содержательных блоках программы.

1. Когнитивный. Осознание участниками преимуществ субъект-субъектного, личностно и духовно ориентированного иноязычного общения в сравнении с субъект-объектной, монологической и манипулятивной тактиками. Овладение системой знаний, необходимых для этого. Приобретение знаний о затруднениях и ошибках в собственном иноязычном общении и овладении иностранным языком, знакомство с перспективными целями овладения, нравственно оправданными мотивами учения, формирование системы нравственных понятий.

2. Мотивационный. Выработка мотивов и намерений по оптимизации личностного стиля иноязычной речевой деятельности и общения, стремлений к достижению высокого уровня компетентности в области владения языком и целостной профессиональной деятельностью преподавателя. Другой стороной этой задачи было формирование новых диалогических коммуникативных установок в общении, формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях иноязычного общения, стремлений к реализации в учебной, коммуникативной, профессиональной деятельности выработанных нравственных понятий и установок.

3. Эмоционально-коммуникативный. Овладение системой необходимых коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков по реализации принципов компетентного и профессионального иноязычного общения и владения языком.

4. Ценностный. Ознакомление и принятие значимости личности, признание и принятие равенства прав на свободу и ответственность людей в общении и личностный рост всех его участников. Осознание и принятие значимости уважения к чужестранцам и их культуре, осознание смысла педагогической профессии и собственной профессиональной личности.

В каждом разделе программы содержание работы представлено тематическими занятиями (лекции, семинары, групповые дискуссии) по обсуждению проблем мотивации, билингвизма, общения, взаимопонимания, использования языка, связи языка и сознания, сознания и личности. Это такие темы как "Компетентность в общении", "Почему много языков?", "Как общаться диалогически", " Как обращаться с людьми", "Как бы вы хотели, что бы к вам обращались", "Как обезопасить себя от коммуникативных ошибок?", "Каким образом можно повысить свою коммуникативную компетентность?", "Каким ты видишь иностранца?" и другие. Ролевые игры: "Как угадать скрытый мотив партнера?", "Точно ли мы можем определить, что чувствует другой?", "Личностные пожелания участнику" и другие

Существенным содержанием этой подготовки являлось формирование у

будущих преподавателей-лингвистов системы нравственных понятий, представлений и действий. Формирование нравственных понятий в процессе обучения осуществлялось через следующие компоненты:

1. Лингвокогнитивный (система лексических значений и грамматических форм языка, отражающих нравственно-этическую культуру, традиции, историю народа, в том числе страны изучаемого языка).

2. Эмоционально-чувственный (система переживаний, эмоций, чувств, связанных с осмыслением нравственного опыта).

3. Мотивационно-ценностный (система потребностей в самореализации, поиске истины, добра, красоты, пользы).

4. Деятельностный (целенаправленная активность по освоению и реализации нравственных норм, проявления самоуправления, навыков самоконтроля).

Контрольная диагностика интеллектуально-коммуникативных способностей студентов по результатам экспериментальной программы представлена в сравнительных материалах таблицы 2. Приведенные в ней сравнительные данные свидетельствуют о том, что в системе интеллектуально-коммуникативных свойств и способностей студентов ЭГ произошли очень существенные позитивные изменения, позволяющие говорить об оптимальном взаимодействии этих качеств, которое обеспечивает высокий уровень творческого иноязычного диалогического общения в обучении иностранному языку.

Таблица 2 - Сравнительные данные контрольной диагностики интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов ЭГ и КГ (>'эг =40, N10- =110, СУП,р)

Измеряемые характеристики Уровень развития (в СУП)

ЭГ КГ

до после до после

Ценности 1,82 2,60** 1,82 1,93

Креативность 1,76 2,45** 1,76 1,96

Коммуникативно-диалогическая мотивация 1,82 2,67** 1,82 2,04

Интеллектуальные способности 2,04 2,78* 2,04 2,18

Индивидуальный стиль 1,67 2,25* 1,67 1,98

Чувства 1,96 2,36* 1,96 2,12

Значимость различий в СУП - * р<0,05; ** р<0,01

По всем диагностируемым показателям у студентов экспериментальной группы (ЭГ) наблюдаются статистически значимые позитивные изменения. При этом в показателях студентов контрольной группы (КГ) также имеются позитивные сдвиги, однако не отмечается сколько-нибудь существенных, статистически значимых изменений. Эти данные в значительной мере подтверждают эффективность предложенной программы. Полученные в контрольной диагностике данные подтверждают проверяемую в исследовании гипотезу, поскольку программа строилась на принципах и условиях, выделенных в теоретическом анализе, и в соответствии с гипотезами исследования.

Однако для более глубокого исследования изучаемых взаимосвязей интеллектуальных и коммуникативных характеристик студентов в овладении иностранным языком мы осуществили корреляционный анализ всех показателей по блокам изучаемых свойств на массиве данных контрольной диагностики (N=150).

Результаты корреляционного анализа представлены в виде матрицы интеркорреляций в таблице 3.

Анализ данных, представленных в матрице интеркорреляций, содержит убедительную информацию, позволяющую делать выводы относительно внутренней взаимосвязи всех интеллектуально-личностных и коммуникативных характеристик студентов, проявляющихся в творческом иноязычном общении в процессе обучения иностранным языкам студентов-лингвистов, а также о возможном психологическом механизме их взаимодействия.

Таблица 3 - Интеркорреляции показателей развития компонентов творческого иноязычного общения студентов (N = 150, df - 298, р)

Показатели 1 2 3 4 5 6

1. Ценности 0,72** 0,83*** 0,64** 0,69** 0,71**

2. Креативность 0,58* 0,68** 0,72** 0,63*

3. Диалогическая мотивация 0,58* 0,34 0,31

4. Интеллектуальные способности 0,38 0,29

5. Индивидуальный стиль ■ ,' 0.27

6. Чувства

Значимость коэффициентов корреляции:*** р < 0,001, ** р < 0,01, * р < 0,05.

Эти данные свидетельствуют, во-первых, об определяющей роли ценностного компонента и самоактуализации в развитии иноязычного творческого общения студентов.

Во-вторых, результаты корреляционного анализа свидетельствуют о доминирующей роли в структуре изучаемых способностей фактора креативности, как общей творческой способности личности. Высоко значимые, хотя и несколько меньшие по абсолютной величине коэффициенты корреляции второй строки матрицы свидетельствуют о существенной роли этого фактора.

В-третьих, данные корреляционного анализа убедительно показывают ведущую роль в структуре творческого иноязычного общения свойств коммуникативного потенциала личности, потребности в общении и способов ее удовлетворения личностью.

В-четвертых, наиболее существенная корреляционная связь выявляется между показателями ценности и коммуникативно-диалогической мотивации, которые, можно полагать, составляют единый ценностно-коммуникативный блок изучаемых свойств.

Тесная связь показателей по блокам "Ценности" и "Диалогическая мотивация" (ги=0,83, р<0,001) определяет значимую корреляцию показателя ценностно-коммуникативного блока практически со всеми другими показателями твор-

ческого иноязычного общения. Таким же образом, показатели по блокам "Креативность" и "Диалогическая мотивация" оказываются определяющими в развитии других компонентов изучаемой структуры. Все это свидетельствует о закономерной связи коммуникативных, творческих и ценностных характеристик личности, составляющих единый блок факторов и определяющих формирование и развитие творческого диалогического иноязычного общения будущего педагога-лингвиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Подтвердились в теоретическом анализе и данными, полученными в эксперименте, все положения, составляющие генеральную и частные гипотезы исследования.

2. В теоретическом анализе показано многообразие и разноплановость исследований интеллектуальных и коммуникативных характеристик, определяющих способности к иностранным языкам, однако практически отсутствуют исследования их взаимодействия в обучении иностранным языкам. При этом, имеющиеся данные говорят о том, что именно взаимодействие этих способностей лежит в основе успешности овладения иностранным языком.

3. Результаты теоретического анализа привели к выводу, что основным условием оптимального взаимодействия интеллекта и коммуникации в овладении иностранным языком является иноязычный творческий диалог, психологические особенности которого оптимально обеспечивают указанное взаимодействие. На основе анализа описаны признаки и критерии диалогического творческого общения, которые легли в основу построения программы подготовки студентов.

4. Результаты диагностического исследования показали слабую сформи-рованность интеллектуально-коммуникативных характеристик студентов, в частности их диалогическую коммуникативную направленность в овладении иностранным языком и поставили задачу разработки и реализации специальной программы сопровождения учебного процесса по иностранным языкам на принципах диалогического общения, а также программы психологической подготовки студентов.

5. Контрольная диагностика по результатам экспериментальной программы и результаты корреляционного анализа подтвердили выдвинутые гипотезы и позволяют положительно оценить эффективность разработанной программы.

6. Перспективы дальнейшей научной разработки данной проблемы автор видит в реализации выделенных принципов диалогического подхода к организации общения на материале исследования учебно-воспитательного процесса на других уровнях образования, в том числе в общеобразовательной школе и системе дополнительного образования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Статья в журнале, рекомендованном ВАК

1. Павлов, М.Е. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению иностранным языкам и психологические затруднения в общении [Текст] /М.Е. Павлов// Вестник университета (Государственный университет управления).- 2008.- № 12 (50).-С. 108-110.

Монография

2. Павлов, М.Е. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная монография [Текст] / H.A. Абыденова, Т.М. Горбачева, М.Е. Павлов и др.- Нижний Новгород: У РАО, 2007.- 208 с. (в соавт., личное участие 10%).

3. Павлов, М.Е. Интеллектуальные ошибки в иноязычной речевой коммуникации [Текст] / М.Е. Павлов //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр.- Вып. 10.- Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2007,- С. 187-197.

4. Павлов, М.Е. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранным языкам и затруднения в общении [Текст] / М.Е. Павлов// Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции "Артемовские чтения".-Пенза, 2008. - С. 54-57.

5. Павлов, М.Е. Исследование когнитивных затруднений студентов в иноязычном общении [Текст] / М.Е. Павлов// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр.- Вып. 11.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2008.-С. 160-171.

6. Павлов, М.Е. Оптимизация интеллектуальных характеристик иноязычного общения студентов [Текст] / М.Е. Павлов// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. трудов - Вып.12 - М.: Изд-во Русско-американского института, 2008.-С. 175-193.

7. Павлов, М.Е. Взаимосвязь интеллектуальных и коммуникативных свойств личности студентов в обучении иностранным языкам [Текст] /М.Е. Павлов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр.- Вып.13- М.: Изд-во Русско-американского института, 2009,- С. 119-143.

8. Павлов, М.Е. Психологическое исследование творческого иноязычного общения студентов [Текст] /М.Е. Павлов, В.В. Рыжов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр.- Вып.13.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2009.- С. 176-192 (в соавт., личное участие 50%).

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Павлов Максим Евгеньевич

Подписано в печать 8.10.2009 Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 370

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65. Опечатано в полиграфическом центре ННГАСУ, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Павлов, Максим Евгеньевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР ОПТИМАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ.

1 Л.Интеллектуальные и коммуникативные способности в психологической модели овладения иностранным языком.

1.2.Проблема взаимодействия интеллекта и коммуникации в обучении иностранным языкам.

1.3. Понятие психологического механизма.

1.4.Творческое иноязычное общение как механизм оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей в обучении иностранным языкам.

1.5. Итоги теоретического анализа и гипотезы исследования.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ.

2.1 .Методика диагностического исследования:.

2.2'. Результаты диагностического исследования и их психологический анализ:.

2.3.Итоги диагностического* исследования и выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОПТИМИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ПРОГРАММЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

3.1.Теоретическое обоснование программы психологической подготовки и сопровождения иноязычной учебно-речевой деятельности.

3.2. Описание основных направлений и содержания.работы по> программе.

3.3. Контрольная диагностика, результаты и выводы, экспериментального исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в обучении иностранным языкам"

Актуальность исследования. Повышение качества является приоритетным направлением реформирования профессионального образования во всем мире. Как показывают исследования, объем знаний, умений и навыков не гарантирует высокого профессионального уровня специалиста. Поэтому сегодня разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством образования, личностно ориентированные технологии, позволяющие подготовить компетентного, осознающего и развивающего свои личностные качества и способности специалиста, владеющего своими личностными ресурсами, способного эффективно решать профессиональные задачи в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Особенно динамична сегодня ситуация в профессиях, связанных с межкультурной коммуникацией и использованием иностранных языков. Последовательно осуществляемое вхождение нашей страны в мировое экономическое пространство требует серьезного совершенствования процесса обучения иностранным языкам и подготовки специалистов и профессионалов в этой области. Меняются традиционные представления о деятельности лингвиста — филолога, переводчика и особенно преподавателя, поскольку "всякий дефект обучения оборачивается, в конечном счете, дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями" (И.И. Халеева, 1989, с. 5).

Изменения в современном мире и образовании требуют творческого переосмысления существующих подходов, к обучению. Совершенствование коммуникативной1 подготовки педагогов-лингвистов сегодня связано гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу и смысложизненным ориентациям.

При подготовке преподавателя-лингвиста необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и его компетентности — лингвистической, интеллектуальной. Обоснованию психологических факторов компетентного педагогического общения посвящены труды JI.C. Выготского, 1982; A.A. Бодалева, 1983; В.А. Кан-Калика, 1979; Г.А. Ковалева, 1980; A.A. Леонтьева, 1998; С.Л. Рубинштейна, 1989; В.В. Рыжова, 1994; Л.А. Петровской, 1989; И.М. Юсупова, 1990. Анализ профессиональной деятельности педагога-лингвиста и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить об интеллектуально-коммуникативных способностях и определенном уровне интеллектуально-коммуникативной компетентности (O.A. Артемьева, 2003; Е.Ф. Глебова, 2003; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003).

Следует заметить, что широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке педагога-лингвиста привело к снижению внимания к различным сторонам интеллектуальной деятельности в этом процессе и соответствующим способностям студентов. Язык есть, в первую очередь, средство общения, и это общеизвестно. Но он в такой же мере и орудие интеллекта. В слове мы, формулируем мысль, но сплошь и рядом, по выражению Л.С. Выготского, мы ее формируем в нем. Будучи коммуникативной деятельностью, актом коммуникации, общение, основанное на понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, необходимо предполагает обобщение как акт мышления, когнитивной деятельности (Л.С. Выготский, 2000; И.А. Зимняя, 1989; A.A. Леонтьев, 1999). В этом смысле целостный и оптимально организованный процесс подготовки педагога-лингвиста должен осуществляться на основе целостного интеллектуально-коммуникативного подхода (В.В. Рыжов, 2003).

Высокий уровень интеллектуально-коммуникативной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми и духовно-нравственными ориентациями (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков, 1996). Различные виды интеллектуально-коммуникативных способностей рассматриваются в работах Е.Ю. Артемьевой, 1980; B.C. Архип-киной, 1981; A.A. Бодалева, 1970; Н.Т. Ерчака, 1991; Н.И. Жинкина, 1982; Н.Д. Павловой, 1991. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, 1979; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1993; А.Б. Добровича, 1987; Г.А. Ковалева, 1987;

A.Ф. Копьева, 1987; В .Я. Ляудис, 1980; М.П. Минингалиевой, 2001; В.В. Рыжова, 1994; В.В. Соколовой, 1989; С.А. Шеина, 1991; Д. Эгана, 1986; И.М. Юсупова, 1992. Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня интеллектуально-коммуникативных способностей и их взаимодействия как фактора успешности овладения иностранным языком, то в этом направлении специальных исследований мы не встретили. Это позволяет заключить, что в отечественной педагогической психологии данная проблема мало изучена.

Изучение состояния данной научной области педагогической психологии позволило выявить ее ключевые моменты и сформулировать основные вопросы, составляющие проблему нашего исследования. Рассматривая иноязычное общение, следует заметить, во-первых, что всякое общение (если это действительно общение, а не механический и формальный обмен репликами) представляет собой процесс, по природе своей, творческий (A.A. Бодалев,

B.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев). Является ли при этом общение на иностранном языке (иноязычное общение) всегда творческим, или оно приобретает черты такого общения при определенных условиях? Другой вопрос заключается в том, с какими известными феноменами в области психологии общения наиболее тесно связано понятие творческого общения? В третьих, является ли творческое иноязычное общение основным условием, обеспечивающим оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, изучающих иностранный язык? Наконец, в-четвертых, в чем состоит взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, и почему это взаимодействие является важнейшим условием эффективного овладения иностранным языком? На поиск ответов направлено данное исследование.

Цель исследования - выявить психологический механизм оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов - будущих лингвистов-преподавателей в обучении иностранным языкам и проверить его релевантность в условиях специальной программы психологической подготовки студентов.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов — будущих преподавателей-лингвистов.

Предмет исследования - взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в процессе овладения иностранным языком.

Гипотеза исследования.

Генеральной гипотезой нашего исследования является предположение о том, что главнейшим фактором и, собственно, психологическим механизмом оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, обеспечивающих успешное овладение иностранным языкам, является творческое иноязычное общение, в котором оптимально соотнесены, взаимодействуют и проявляются названные способности. Данное предположение конкретизируется в следующих частных гипотезах:

- критериям творческого иноязычного общения в наибольшей мере отвечает иноязычный диалог как глубинное личностно-ориентированное общение средствами иностранного языка;

- оптимальные условия иноязычного творческого (диалогического) общения могут быть созданы в специальной программе психологической подготовки студентов;

- программа психологической подготовки дополняет учебный процесс по иностранным языкам и строится на основе принципов и нормативов диалогического общения (доверительность, эмоциональная открытость, личностная и ценностно-смысловая ориентация и др.).

Задачи исследования, вытекающие из определения цели, объекта, предмета и гипотезы исследования: осуществить теоретический анализ взглядов на роль интеллектуальных и коммуникативных способностей в овладении иностранным языком; проанализировать имеющиеся представления о диалогическом общении, его основных признаках, творческом характере и психологических возможностях в плане оптимизации интеллектуальных и коммуникативных способностей личности; разработать теоретическую модель оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей в условиях творческого иноязычного диалога; в диагностическом эксперименте изучить состояние, уровень развития и особенности взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов; с учетом основных принципов иноязычного творческого диалога и на основе данных диагностики разработать и реализовать в работе со студентами программу психологической подготовки, проверить ее эффективность в оптимизации интеллектуальных и коммуникативных способностей и их взаимодействия.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; A.A. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов,' 1984); исследования Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, И.В. Имедадзе, Л.И. Айдаровой, Г.Г. Шпета, Д.Б. Эльконина о роли языка и речи в развитии сознания и личности, о единстве интеллекта и коммуникации, зафиксированном в смысловом значении слова, идеи и представления Б.В. Беляева, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева о механизмах речи и общения при обучении иностранным языкам; идеи гуманистической психологии А. Маслоу, К.Роджерса, Э. Фромма и др. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (М.М. Бахтин, А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, 1987; Г.В. Дьяконов, 2007; А.Г. Маслоу, 1997; К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; В.Д. Шадриков, 1996; К. Роджерс, В. Франкл, 1990).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, моделирование диагностической и формирующей программ. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование интеллектуальных и коммуникативных способностей, связанных с овладением иностранным языком, а также мотивационных, эмоциональных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик личности испытуемых, качественный анализ данных. Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования:

- предложен новый подход к изучению взаимодействия коммуникативных и интеллектуальных способностей студентов в процессе профессиональной лингвистической подготовки; в качестве нового предмета исследования изучается творческое иноязычное общение как ведущий фактор оптимальности этого взаимодействия; осуществлена интерпретация иноязычного диалога как творческого личностно ориентированного общения и выявлены его возможности в оптимизации взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов-лингвистов;

- показана ведущая роль взаимодействия мышления и общения в эффективном овладении иностранным языком.

Теоретическая значимость исследования:

- определена сущность и выявлены основные признаки творческого иноязычного общения, показана его принципиально диалогическая природа;

- выделены основные психологические условия творческого и диалогического построения общения в обучении иностранным языкам (личностная ориентация, открытость, доверительность, взаимная ответственность, неформальность, нестереотипность и др.);

- определены и обоснованы направления психологической подготовки, направленной на оптимизацию взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в овладении,иностранным.языком;

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации интеллектуальных и коммуникативных способностей. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подготовки студентов по оптимизации интеллектуальных и коммуникативных способностей, профессионализации иноязычного общения, развитию профессионально значимых качеств личности лингвиста-преподавателя. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах по педагогической психологии, при подготовке курсовых и дипломных работ студентов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Защищается выработанное в исследования понятие творческого иноязычного общения, под которым понимается такое общение средствами иностранного языка, в котором в наибольшей мере проявляется способность личности оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью, а также в процессе использования иностранного языка в иноязычной речевой практике.

2. Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих творческий интеллектуальный и коммуникативный потенциалы личности. Именно в творческом иноязычном обгце-нии оптимально задействованы интеллектуальные и коммуникативные способности личности.

3. Оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком, обеспечивается в условиях творческого иноязычного диалога, как личностно ориентированного общения.

4. Реализация развивающих и формирующих возможностей творческого диалогического обм/е/шя-наилучшим образом обеспечивается в специальной программе психологической подготовки студентов, сопровождающей учебный процесс по иностранным языкам. Необходимыми условиями для этого являются: а) ориентация профессиональной и сопровождающей ее психологической подготовки на все стороны личности будущего специалиста; б) комплексное содержание программы, включающее когнитивную, мо-тивационную, эмоционально-коммуникативную, рефлексивную и ценностно-нравственную подготовку студентов.

Экспериментальная база исследования и его этапы. Исследование проводилось в соответствии с планами научно-исследовательской работы на базе Нижегородского государственного' лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в комплексном исследовании 150 студентов 2-5 курсов по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация лингвист-преподаватель.

Исследование осуществлялось в период 2006-2009. На I этапе (2006) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2007) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики интеллектуальных и коммуникативных способностей, их взаимодействия и связанных с ними других личностных свойств. На III этапе (2007-2008) сформированы экспериментальная (ЭГ- 40 человек) и контрольная (КГ - 110 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована программа психологической подготовки, сопровождающая учебный процесс по иностранным языкам, осуществлено контрольное сравнительное диагностическое исследование свойств студентов ЭГ и КГ. На IV завершающем этапе (20082009) оформлены итоги исследования.

Апробация работы и внедрение результатов. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования, представлялись на III Национальной^ научно-практической^ конференции "Психология образования: Куль-' турно-исторические и правовые аспекты" (Москва, 2006); Всероссийской научно-практической конференции "Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы - Артемовские чтения" (Пенза, 2008); заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" НГЛУ им. H.A. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 8 публикациях автора; в трм числе: в статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК, коллективной монографии, 6 статьях.

Структура-диссертации; Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (235 наименований, в том числе 20 на. иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Подтвердились в теоретическом анализе и данными, полученными в эксперименте, все положения, составляющие генеральную и частные гипотезы исследования.

2. В теоретическом анализе показано многообразие и разноплановость исследований интеллектуальных и коммуникативных характеристик, определяющих способности к иностранным языкам, однако практически отсутствуют исследования их взаимодействия в обучении иностранным языкам, в профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста и в процессе формирования вторичной языковой личности специалиста. При этом, имеющиеся данные говорят о том, что именно взаимодействие этих способностей лежит в основе успешности овладения иностранным языком.

3. Результаты теоретического анализа привели к выводу, что основным условием оптимального взаимодействия интеллекта и коммуникации в овладении иностранным языком является иноязычный творческий диалог, психологические особенности которого оптимально обеспечивают указанное взаимодействие. На основе теоретического анализа описаны признаки и критерии диалогического творческого общения, которые легли в основу построения программы подготовки студентов.

4. Результаты диагностического исследования показали слабую5 сфор-мированность интеллектуально-коммуникативных характеристик студентов, и их диалогической коммуникативной направленности в овладении иностранным языком и поставили задачу разработки и реализации специальной программы сопровождения учебного процесса по иностранным языкам на принципах диалогического общения, а также специальной программы психологической подготовки студентов.

5. Контрольная диагностика по результатам экспериментальной программы и результаты корреляционного анализа данных, полученных в этой диагностике, подтвердили выдвинутые гипотезы и позволили положительно оценить эффективность разработанной программы. Лежащие в ее основе научные гипотезы получили в ней убедительное подтверждение.

6. Перспективы дальнейшей научной разработки данной проблемы автор видит в реализации выделенных принципов диалогического подхода к организации общения на материале исследования учебно-воспитательного процесса на других уровнях образования, в том числе в общеобразовательной школе и системе дополнительного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Павлов, Максим Евгеньевич, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения / К.А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии М.: Наука, 1981. - С.218-241.

2. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов. Самара: Изд-во Самарского пединститута, 1993. - 204 с.

3. Алдер, Г. Техника развития интеллекта / Г. Алдер. СПб.: Питер, 2001.

4. Алексеева, Л.Г. Исследование речемыслительной креативности личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Г. Алексеева. М., 1993. -24 с.

5. Алексеева, H.A. Формирование коммуникативной креативности будущего специалиста в процессе обучения иностранным языкам: Дис.канд. пси-хол.наук/ H.A. Алексеева.- Нижний Новгород, 2008.

6. Алиева, Е.Г. Изучение креативности в зарубежной психологии / Е.Г. Алиева // Психологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН, 1991.-24 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Спб.: Питер, 2001.-326 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: Кн. 1 / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. -565 с.

9. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. М.: Наука, 1999.- 895 с.

10. З.Асеев, В.Г. Мотивационное поведение и формирование личности / В.Г. Асеев. М.: Изд-во "Мысль", 1976.

11. М.Аферов, А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя / А.Д. Аферов // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 116120.

12. Ахутина, Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и JI.C. Выготского / Т.В. Ахутина // Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - № 3. -С. 6-13.

13. Барановская, Т.А. Внутренняя форма слова как психологическая основа обучения иностранному языку: Дис. докт. психол. наук / Т. А. Барановская.-М., 2004.

14. Баташева, Т.С. Психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов: Дис. канд. психол. наук / Т.С. Баташева. Н.Новгород, 2006.

15. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев. СПб.: РХГИ, 1997. - 464 с.

16. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М., 1974.

17. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. Изд. 4. -М.: Советская Россия, 1979.

18. Бахтин, М,М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин. М.: Инфра, 1995. -232 с.

19. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: Че Ро., 2001. - 138 с.

20. Беляев, Б.В.Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. — М.: Просвещение, 1965.

21. Бенедиктов, И.Б. Влияние общения на усвоение иностранного зыка / И.Б. Бенедиктов // Психологический журнал. 1986. - Т. 7. - №4. - С.123-130.

22. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1993. - 382 с.

23. Библер, B.C. М.М. Бахтин или поэтика культуры / B.C. Библер. М.: Прогресс, 1991 176 с.

24. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 400 с.

25. Богин, Г.И. Уровни и компоненты языковой способности человека / Г.И. Богин. Калинин, 1975- 246 с.

26. Бодалев, A.A., Ковалев, Г.А. Диалог как форма психологического воздействия / A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М., 1987.

27. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В.В. Бойко.-М., 1996.

28. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976. - 137 с.

29. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. М.: Роспедагентство, 1994.- 346 с.

30. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование / Б.С Братусь. М.: Знание, 1985.- 64 с.

31. Братченко, C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук / C.JI. Братченко. JL, 1987. - 16 с.

32. Брушлинский, A.B. психологи мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

33. Брюханцева, Н.В. Фантазия и творчество в общении. Тезисы докладов международной научной конференции / Н.Б. Брюханцева. Н. Новгород: НГЛУ, 1997. - С.177-178.

34. Варламов, Е.П. Психология творческой уникальности / Е.П. Варламов, С.Ю. Степанов. М.: Ин-т психологии РАН, 2002. - 256 с.

35. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. — Минск: Современное слово, 1997 264 с.

36. Величковский Б.М., Зинченко В.П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии //Вопросы философии. -1979.-Ж7. С.77- 80.

37. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения / Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с.

38. Визгина A.B., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал. 1989. Т. 10. - № 6. - С. 50-57.

39. Винарская, E.H., Мичурина, К.А. О слуховом самоконтроле устного высказывания/ E.H. Винарская, Мичурина, К.А. // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека.- М.: Наука, 1977. С. 334-346.

40. Витт Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознания эмоций в речи // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 95-107.

41. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности / А.Н. Воронин // методы психологической диагностики. М.: РАН, 1994. - С. 5-39.

42. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в 6 томах. М. - Т. 2, 1985. - С. 3 - 361.

43. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - с. 1004.

44. Галкина, Т.В. Методика определения уровня развития речемыслительной креативности личности / Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева // Психологический журнал. 1992. - №4.

45. Гальперин, П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке / П.Я. Гальперин // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. - С. 60-71.

46. Гальскова, Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе.- 1994.- № 4.

47. Грайс, Г.П. Логика и речевое общение / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVI. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985.-С. 217-237.

48. Дейк, Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. ван Дейк. М.: Прогресс, 1989.-310 с.

49. Довгань,'A.A. Общение как способ развития творческого потенциала личности. Дис. . канд. философ, наук / A.A. Довгань. Киев, 1985. - 169 с.

50. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. — М.: Политиздат, 1978.

51. Доловова, H.H. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза. Дис. . канд. пед. наук / H.H. Доловова. Ульяновск, 2003. - 222 с.

52. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин -СПб.: Питер, 2002.

53. Дубровин, М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы / М.И. Дубровин // Иностранные языки в школе. — 1978. № 1.

54. Дьяченко, М .И. Психология высшей школы/ М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович. — Минск, 1984.

55. Егорова, М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. 2000. - №1. - С. 36-46.

56. Емельянов, Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе / Ю.Н. Емельянов //Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 2. - С. 81-87.

57. Н.А. Емельянова. Н.Новгород, 1997.

58. Жинкин, Н.И. Язык-речь-творчество / Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998.

59. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе / И.А. Зимняя. М.: Педагогика, 1991.

60. Иванова, В.В. Энциклопедия для бездельников: Сборник / Авт.- сост. В.В. Иванова, М.: "Лабиринт-К", 1998.

61. Иванова, Т.В. Остроумие и креативность / Т.В. Иванова // Вопросы психологии. 2002 - №1. - С.76-87.

62. Ильин, И.А. Собрание сочинений. В 10-ти томах. Т.1 / И.А. Ильин. М.: Русская книга, 1993. - 221 с.

63. Имедадзе, И.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком / И.В. Имедадзе. Тбилиси: Мецниераба, 1979.-229 с.

64. Исерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М., УРСС, 2002. - 286 с.

65. Каган, М.С. О духовном: Опыт категориального анализа / М.С. Каган // Вопросы философии. 1985. - № 9. - С. 91 - 102.

66. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 25-33.

67. Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей / М.К. Кабардов // Психологические и психофизиологические исследования речи. М.: Наука,1985.-С. 176-202.

68. Кабардов, М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 34-41.

69. Кала, У.В. Формирование у старшеклассников творческого отношения к общению. Дис . канд. психол. наук/ У.В. Кала. Тарту, 1982.

70. Канн, С.Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления студента. Дис. . канд. психол. наук / С.Ю. Канн. Н.Новгород: НГПУ, 1998.

71. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987.-280с.

72. Каспарова, М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку / М.Г. Каспарова // Иностранные языки в школе. 1988. - № 5.

73. Кидрон, A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дис. канд. психол. наук / A.A. Кидрон. JL, 1991. - 198 с.

74. Кипнис, М. Тренинг креативности. 3-е изд., перераб. и доп / М. Кипнис. -М.: Ось-89, 2008.

75. Кипнис, М. Тренинг коммуникации . — 3-е изд., стер / М. Кипнис. М.: Ось-89, 2007.

76. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам/Г.А. Китайгородская. М., 1986.

77. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия / Е.В. Клюев. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

78. Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1979.

79. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. -1987. -№ 3. - С. 46-48.

80. Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. - 260 с.

81. Козленко, В.Н. Проблемы креативности личности / В.Н. Козленко // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1990. - С.131-148.

82. Кольцова, В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения. Проблема общения в психологии / В.А. Кольцова. М.: Наука, 1981.

83. Копьев, А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта / А.Ф. Копьев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под редакцией A.A. Бодалева. М.: 1987. С. 50-57.

84. Коротаев, A.A., Тамбовцева, Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. 1990. - №2.

85. Кричев, О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза: Дис. канд. психол. наук / О.П. Кри-чев.-М., 1987.

86. Кудрявцев, Т.В. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы / Т.В. Кудрявцев // Психологический журнал. 1997. -Т. 18. - №1. - С.16-29.

87. Кузьмичева, И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения / И.А. Кузьмичева // Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологической консультации. — М., 1987.

88. Куницына, В.Н. Стиль общения и его формирование / В.Н. Куницына. -Л., 1985.

89. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. докт. психол. наук / В.Н. Куницына. СПб.: 1991.

90. Курганов, С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога / С.Ю. Курганов // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 33-38.

91. Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме "Мышление и общение". //Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 159-161.

92. Лабунская, В.А., Менджерицкая, Ю.А., Бреус, Е.Д. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М., 2001.

93. Ларичев, В.В. Взаимосвязь поведения, общения и развития в психологической модели обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. психол. наук / В.В. Ларичев. — Н.Новгород, 1996.

94. Латынов В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и,детерминанты //Психологический журнал. 1995. - Т.16. - №6. - С. 90-101.

95. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-287 с.

96. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М., 1979.

97. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-246 с.

98. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. Т.2. -М.: Педагогика, 1983.

99. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации деятельности / В.Г. Леонтьев. Новосибирск, 1991.

100. Леонтьев, ДА. Субъективная семантика и смыслообразование /Д.А. Леонтьев // Вестник МГУ, серия 14 «Психология». 1990. - № 3. - С.33-42.

101. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М.: Прогресс-Традиция, 1998.

102. Лук, А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук. М.: Политиздат, 1976. -144 с.

103. Мазурик, Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с иноязычными способностями): Автореф. дис. канд. психол. наук / Т.Н. Мазурик. -М., 1984.

104. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.

105. Мартышкина, Развитие коммуникативного творчества дошкольников: Монография / Н.В. Мартышкина, В.В. Рыжов. Н.Новгород.: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2008. - 220 с.

106. Марцинковский, В.Ф. Смысл жизни / В.Ф. Марцинковский. Новосибирск, 1996.

107. Маслоу, А.Г. Новые рубежи человеческой природы / А.Г. Маслоу. М.: Смысл, 1999.-424 с.

108. Мелибруда, Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибруда. - М.: Прогресс, 1986. - 174с.

109. Мелижневич М.И., Дунская Э.С. Обучение будущего педагога речевому общению с учащимися // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Горький. -С.28-31.

110. Мерлин, B.C. Индивидуальный стиль общения / B.C. Мерлин // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - №4. - С.26-36.

111. Митина, Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Учебное пособие для практических психологов / Л.М. Митина Кемерово.: Кем. обл. ИУУ, 1996. - 49 с.

112. Мрякина, Ю.Ф. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения: Дис. канд. пед. наук / Ю.Ф. Мрякина. Самара: Ин-т развития личности РАО, 1998. - 133 с.

113. Напалков A.B. Вступительная статья к книге У.Рейтмана "Познание имышление". М.: Мир, - 1968. - С. 3-5.

114. Невская, В.И. Онтологическое общение как средство становления духовности учащихся в процессе обучения. Учебное пособие / В.И. Невская. -Владимир: Изд-во ВГПУ, 2003. 47с.

115. Немов, P.C., Хвостов, К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения / P.C. Немов, К.А. Хвостов // Психологический журнал. -1984.-Т. 5.-№6.-С. 39-47.

116. Новикова, Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации. Дис. . канд. психол. наук / Л.И. Новикова. М, 1985.

117. Носков, М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения / М.В. Носков // Дисс. канд. психол. наук. -Н.Новгород. 1999.

118. Ольховский, В.Н. Личностные трудности общения и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения: Дис. канд. психол. наук / В.Н. Ольховский. Н.Новгород, 1998.

119. Орлов, Ю.М. Познавательная потребность в учебной деятельности / Ю.М. Орлов // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., 1976.

120. Орлов, Ю.М. Шкала отношения к учению и шкала экзаменационной тревоги для студентов вуза / Ю.М. Орлов // Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. М., 1980.

121. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. //Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 68-73.

122. Осипова, Т.Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического вуза. Дис. . канд. психол. наук / Т.Ю. Осипова. Томск, 2000. - 198 с.51-60.

123. Павлова Н.Д. Коммуникативная семантика речи // Психологический журнал. 1991.-Т. 12.-№2.-С. 105-113.

124. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения / Б.Д. Парыгин. СПб.: Питер, 1999. -232 с.

125. Пашукова, Т.И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия. Автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.И. Пашукова. -М., 1985.

126. Пенькова, О.В. Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка. Дис. . канд. пед. наук / О.В. Пенькова. Волгоград, 2001. - 157 с.

127. Петровская, JI.A. Компетентность в общении / JI.A. Петровская. М., 1989.

128. Платонов, К.К. Структура развития личности / К.К. Платонов. М.: Просвещение, 1986.

129. Плехов, А.Н. Психологические условия развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста. Дис. канд.психол. наук / А.Н. Плехов. -Нижний Новгород, 2007.

130. Плехов, А.Н. Психология вторичной языковой личности: Монография / А.Н. Плехов, В.В. Рыжов Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ- 2008. - 235 с.

131. Пономарев, Я.А. Исследования творческого потенциала человека / Я.А. Пономарев // Психологический журнал. 1991. - №1. - С.3-12.

132. Пономарев, Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1990. - 222 с.

133. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала.-М:, 1997.

134. Попель A.A. Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки: Дис.канд. психол. наук.- Нижний Новгород, 2005.

135. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная монография / Под ред. проф. Рыжова В.В. Н.Новгород: УРАО, 2007.- 208 с.

136. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. — 256 с.

137. Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе / Под ред. И.А. Зимней. М., 1980. -Вып. 162.

138. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / А.П. Дьяков, Г.В. Горченко и др. Науч.ред. B.C. Рахманин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991.; 16- с.

139. Рамедник Д.М. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений //Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 6. - С. 80-89.

140. Растянников, A.B. Рефлективное развитие компетентности в совместном творчестве // A.B. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.И. Ушаков. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 320 с.

141. Риверс У. Пусть они говорят то, что им хочется сказать / У. Риверс // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Сб. статей / Сост. Е.В. Синявская и др. М., 1976. - Вып. 2.

142. Рогова, Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам, за счет улучшения психологического климата на уроке / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. 1977. - № 5.

143. Роджерс, К. Эмпатия // Психология эмоций. Тесты / Под редакцией В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер / К. Роджерс. М.: МГУ, 1984. - С.235-237.

144. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию и становление человека / К. Роджерс. М., Наука, 1994. - 274 с.

145. Розенберг М. Как ясно сообщать о своих наблюдениях, потребностях чувствах. Межличностное общение. Хрестоматия. -СПб: Питер, 2001. 512 с.

146. Розов, А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации / А.И. Розов // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 19-23.

147. Рубинштейн, C.JI. Человек и мир / C.JI. Рубинштейн // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.

148. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. Т. 2. -М.: Педагогика, 1989.

149. Рыжов, В.В. Иноязычные способности / Рыжов, В.В. Н. Новгород: НГЛУ, 2001.-193 с.

150. Рыжов, В.В. Психологическая диагностика способностей к овладению иностранным языком /В.В. Рыжов, А.В. Калентьев. — Н.Новгород: НГЛУ, 2003.- 100 с.

151. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография / В.В. Рыжов. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994. - 164 с.

152. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Дис. докт. психол. наук / В.В. Рыжов. Новосибирск, 1995.

153. Рыжов, В.В., Психология творческой личности: Креативная личность и сферы ее актуализации / В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова. Н:Новгород: ВГИ-ПУ, 2006-184 с.

154. Руденко, И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Дис. . канд. психолог. наук / И.Л. Руденко. М,.1988. - 324 с.

155. Самарова, О.В. Учебное общение и эмоциональность при изучении иностранного языка / О.В. Самарова//Вопросы психологии. 1987.-№3.

156. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 349 с.

157. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловомвзаимодействии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

158. Теплов, Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. T.l.-M., 1985.-С.21-329.

159. Тюрьмина, H.A. Креативность в сфере общения: психологические особенности, условия формирования в подростковом возрасте. Дис. . канд. психолог, наук / H.A. Тюрьмина. Казань, 2004. - 231 с.

160. Ухтомский, A.A. Интуиция совести. М., 1996.

161. Ушакова, Т.Н. Психология речи и психолингвистика / Т.Н. Ушакова // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - №6. - С. 11-25.

162. Ушакова, Т.Н., Павлова, Н.Д., Зачесова, И.А. Речь и структура коммуникации / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова // Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - С. 163-171.

163. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития /Т.Н. Ушакова. М.: ПЭРСЭ, 2004.

164. Флоренская, Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности / Т.А. Флоренская // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

165. Флоренская, Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и А. А. Ухтомского / Т.А. Флоренская // Общение и развитие психики / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1986.

166. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. -368с.

167. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

168. Фрумкина, P.M., Василевич, А.П. и др. Прогноз в речевой деятельности / P.M. Фрумкина, А.П. Василевич и др. М.: Наука, 1974.

169. Фрумкина P.M. Психолингвистика / P.M. Фрумкина. М.: "Академия", 2001.-252 с.

170. Фрумкина, P.M. Язык и речевая деятельность / P.M. Фрумкина. СПб.: Питер. - 1999. - Т.2. - С. 80-93.

171. Фюмадель, M. Мотивация и преподавание иностранных языков / М, Фюмадель // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1979.

172. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989.- 236 с.

173. Хараш А.У. "Другой" и его функции в развитии "Я" // Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М., 1986. - 204 с.

174. Хасанбаева, Д.Х. Когнитивные механизмы формирования речевых действий: Автореф.дис. канд. психол. наук / Д.Х. Хасанбаева. Новосибирск, 1995.

175. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1,2.

176. Хрящева, Н.Ю., Макшанова, С.И. Тренинг креативности / Н.Ю. Хряще-ва, С.И. Макшанова. СПб.: Ювента, 1999.

177. Хухлаева 0:В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высших учебных заведений. М.: Издательский * центр «Академия», 2002. - 208 с.

178. Цветкова, Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики / Т.К. Цвет-кова. М.: Спутник, 2002. - 106 с.

179. Чалова, JI.B. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения: Дис. канд. психол. наук / JI.B. Чалова. Н. Новгород, 1999.

180. Человёческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-240 с.

181. Чистович, JI.A. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи / Л.А. Чистович // Распознавание слуховых образов. — Новосибирск: Наука, 1970. -С. 55-141.

182. Шадриков, В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М., 1996.

183. Шаховский, В.И. Лингвистическая теория эмоций: Монография/ В.И.

184. Шаховский. М.: Гнозис, 2008.- 416 с.

185. Шевченко, Н.Ф. Психологическая организация речевого общения как средства овладения иностранным языком: Дис. канд. психол. наук / Н.Ф. Шевченко. Киев, 1990.

186. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Шеин // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С. 44-52.

187. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении современным языкам / Д. Шейлз. Совет Европы Пресс. - 1995.

188. Шкуркин, В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза: Дис.канд.психол.наук / В.И. Шкуркин. М., 1981.

189. Шорохова Е.В. Социальная регуляция поведения как функция общения. Сб. статей 22-го Международного психологического конгресса. М., 1980, С. 165-166.

190. Шпет, Г.Г. Психология социального бытия / Г.Г. Шпет // Под ред. Т.Д. Марцинковской Воронеж, 1996. - 496 с.

191. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности/ Психология личности: тексты/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982, с 55-59.

192. Шумакова, Н.Б. Условия развития активности субъекта в постановке вопросов / Н.Б. Шумакова //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. — М., 1987.

193. Щерба, JT.B. Преподавание иностранных языков в средней школе / JT.B. Щерба. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

194. Щерба, JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков / Л.В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

195. Щербакова, Е.Е. Формирование педагогической креативности студентов ВУЗа в условиях профессиональной подготовки. Автореферат дис. . канд. психол. наук / Е.Е. Щербакова. Н. Новгород, 2000. - 21 с.

196. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод. пособие / А.Ф. Эсаулов. М., 1982.

197. Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания. / И.М. Юсупов. Казань: Татарское книжное издательство, 1992. - 192с.

198. Юсупов, И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание / И.М. Юсупов.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. 202 с.

199. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

200. Якобовиц, Л.А. Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа / Л.А. Якобовиц //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976.

201. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека/ П.М. Якобсон. М., 1969.

202. Яковлев, А.Р. Языковое сознание. Содержание и функционирование / А.Р. Яковлев. М., 2000. - 286 с.

203. Allwright R.L. Language teaching through communication practice // ELT Documents. 1976. - N3. - P. 2-14.

204. Amabile T.M. How to kill creativity // Harvard Business Review-1998. -Vol.76. P.77-87.

205. Barron F., Harrington D.M. Creativity, intelligence and personality // Annual Reviews of Psychology. 32. - 1981. - P. 439-476.

206. Bowers K. S., Regehr G., Balthazard C. and Parker, K. Intuition in the context of discovery. // Cognitive Psychology. 1990. -V. 22.

207. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. - № 1. - P. 1-47.

208. Davidson J. The role of insight in giftedness // R. Sternberg (ed.) Conception of giftedness. -Cambridge, 1990.

209. Ek J. A. Objectives for foreign language learning / Scope. Strassburg, 1986. -V. 1.

210. Edward L. Deci and Richard M. Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Determination of Human Behavior // Plenum Press New York and London. -1985.-371 p.

211. Gardner S.C. and Smyth P.C. On the development of the attitude/motivation test batteiy // Canadian Modern Language Review. 1981. - № 37. - P. 510-525.

212. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. - 786 p.

213. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. -Pergamon, 1981.

214. Motivation Training in IRAN / Case Study of a Technology Transfer, UN. -N.Y., 1976.-25p.

215. Mednic S.A. The associative basis of creative process // Psychological Review. -1969. -№ 2.

216. Mednick S. A. Remote Associates Test // Journal of Creative Behaviour. -1968.-V 2.

217. Mednick S. A. & Mednick M. P. Examiner's manual: Remote Associates Test. Boston: Houghton Mifflin, 1967.

218. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model of creative productivity // R.I Sternberg, J.E. Davidson (eds.) Conception of giftedness, 1986.

219. Shanon C.E. Prediction and Entropy of Printed English // Bell System Tech. Journ., 1951, vol. 30, №1.

220. Sternberg R., Tardif T. The nature of creativity. Cambridge, 1998.

221. Wallach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity-intelligence distinction 11 J. Personality. 1965. - V.33. - P.348-369.

222. William Littlewood. Communicative Language Teaching. An introduction. -Cambridge University Press, 1992.