Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте

Демидова, Татьяна Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Демидова, Татьяна Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Армавир
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте"

На правах рукописи

Демидова Татьяна Васильевна

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ КАК УСТОЙЧИВОГО СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

СТАВРОПОЛЬ 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Армавирского государственного педагогического института

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ E.H. Шнянов

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Л.В. Лидак

кандидат психологических наук, доцент О.Г. Власова

Ведущая организация:

Кубанский государственный университет

Защита диссертации состоится «24» апреля 2003 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по защите диссертаций на соискание степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355058, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «/X» марта 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ¿^ITy/l/fllfi/f^l Ю.П.Ветров

Sßfrrmrmj

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

тщ

Актуальность н постановка проблемы исследования. Современное общество, переступившее порог третьего тысячелетия, отводит особую роль креативности каждой конкретной личности. Чтобы решить социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, требуются активные, творчески мыслящие личности. В связи с этим современным обществом предъявляются повышенные требования к поколению, вступающему в жизнь. Способность молодых к неожиданному взгляду на сложившуюся природу вещей, их раскованность и восприимчивость к нестандартным подходам в решении проблем - это огромный капитал общества. В условиях, когда каждый человек должен быть конкурентоспособным на рынке труда, только творческий подход к любому делу поможет человеку занять свое достойное место в жизни.

Отвечая требованиям современной действительности, происходят коренные преобразования школьной практики. Гуманизация образования изменила представления о его целях н задачах, поставив в центр внимания личность, ориентацию на ее культурное развитие, творческую реализацию. Основным качественным критерием в рамках личностно ориентированного обучения выступает уровень творческого развития личности. В связи с этим в настоящее время происходит пересмотр содержания и технологий образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.А. Петровский, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Идея гуманизации образования сделала психологическую науку насущной потребностью современной школы. Эта потребность отразилась в появлении нового звена в структуре учебного заведения - психологической службы, призванной оказывать действенную помощь в создании условий для полноценного развития детей, их успешной социализации. В создавшихся условиях проблема креативности личности, источников и факторов ее развития приобретает особою актуальность и становится важнейшим направлением современных на- • учных исследований.

Проблема креативности имеет давнюю историю. Долгое время эта важная психологическая характеристика вызывала споры, и целые поколения психологов отрицали ее значимость. Большинство работ по данной проблеме связано-с именами зарубежных психологов (Т. Амабайль, Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, Дж. Рензулли, К. Роджерс, Р. Стернберг, Г. Уоллес и др.). В отечественной психологии понятие "креативность" рассматривается как синоним слова "творческость". Особый вклад в исследования этого направления внесли фундаментальные труды Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева,

A.M. Матюшкина, а также работы таких исследователей, как В.Н. Дружинин,

B.Н. Козленко, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др. Накоплен большой и содержательный материал, который дал определенные результаты как в теоретиче-

3 Гроснациона льн ^

I БИБЛИОТЕКА I

I СПетербург Q/ А

1 09

ском, так и в практическом отношениях, однако единой и стройной теории креативности до сих пор,не существует, как jh не существует всеми признанных методик, диагностирующих данное свойство.

Несмотря на большое число исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении природы креативности, в выделении условий реализации и развития креативных качеств личности, значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится к исследованию источников и условий развития креативности личности в разные возрастные периоды. Решение данной проблемы имеет особое значение в отношении старшего школьного возраста, так как именно , этот возраст, на наш взгляд, является благоприятным временем,для развития креативности с целью закрепления ее как устойчивой характеристики личности. Это обосновано как рядом экспериментальных исследований, выявившим '"всплеск'' проявлений креативности в старшем школьном возрасте (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Дж. Рензулли, Р. Стерн-берг, B.C. Юркевич и др.), так и теоретическими положениями, раскрывающими особенности развития личности в данный возрастной период (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Е.А. Шумилин и др.).

Одной из нерешенных проблем в современной психологии остается разработка диагностических методик, адекватно отражающих актуальный уровень креативности личности, а также задача по совершенствованию технологий для развития данного свойства. В настоящее время ощущается острое противоречие между теоретическими представлениями о психологической природе креативности, с одной стороны, и практикой развития и диагностики креативности - с другой. Становится очевидным, что требуются более комплексные и разработанные подходы как к диагностике, так и развитию креативности личности.

Таким образом, недостаточная изученность проблемы креативности личности и актуальность решения задачи ее развития в старшем школьном возрасте обусловили выбор темы данного диссертационного исследования. В связи с эгим проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы базовые детерминанты развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является развитие личности старшеклассника, а его предметом - процесс развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты предположения, выступившие в качестве гипотез исследования:

1. Креативность - это некоторое глубинное свойство (устойчивая особенность^ личности, обусловливающее способность к конструктивному, нестандартному .мышлению и поведению, интенцию на открытие нового и активное

преодоление сложившихся стереотипов и проявляющееся в различных формах независимо от внешней установки.

2. Развитие креативности как устойчивого свойства личноаи в старшем школьном возрасте детерминировано следующими базовыми условиями:

а) внутренними, к которым относятся:

- осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности;

- эмоционально положительное отношение к креативному процессу;

- развитые дивергентные интеллектуальные функции;

- позитивное самоотношение;

- наличие таких личностных качеств, как независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску;

б) внешними, в качестве которых выступают параметры креативной среды: проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.

Задачи исследования:

1. Провести анализ современного состояния и основных направлений изучения проблемы креативности в зарубежной и отечественной психологии.

2. Разработать методику диагностики и программу развития креативности личности.

3. Выявить базовые детерминанты развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте.

4. Разработать практические рекомендации по развитию креативности старшеклассников.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- ведущие методологические принципы отечественной психологии: детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности, комплексности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теории зарубежных психологов о конвергентном и дивергентном видах мышления (Дж. Гилфорд, Дж. Тейлор, Е.П. Торренс); подходы к креативному процессу (С.И. Макшанов, Г. Уоллес, С. Медник, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Хряще-ва); положения о многофакторности, многосвязности креативности с другими психическими явлениями (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Козленко, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, К. Хеллер и др.), о внутренней мотивации творческой деятельности (Т. Амабайль, Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, К. Мартин-дейл, A.M. Матюшкин и др.), возрастной динамике креативности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е.П. Торренс, B.C. Юркевич); личностный подход к становлению креативности (А. Маслоу, К. Роджерс. Н. Роджерс, Э. Фромм), положения тестологии (А.Г. Алексеева, М. Воллах, Т.В. Галкина, Н. Коган, Е.Л. Солдатова); идеи гуманизации образования и личностноразвивающего обу-

. . - о'

чения (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, СЛ. Братченко, И.Б. Котова, C.B. Недбаева, В.А. Петровский. E.H. Шиянов и др.).

Организация и этапы исследования:

- аналитико-поисковый этап (1999-2000 гг.) - определение целей, задач,' гипотез исследования; теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме;

- опытно-экспериментальный (2000-2001 гг.) - подбор методов и экспериментальных методик, разработка методики диагностирования и тренинговой программы креативности личности; проведение констатирующего и формирующего экспериментов;

- обобщающий (2001-2002 гг.) - обработка и статистический анализ полученных результатов; разработка и публикация пособия, содержащего методический инструментарий по, развитию креативности личности в старшем школьном возрасте; апробация и внедрение результатов исследования.

Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез и решения задач исследования ,фылп использованы: методы теоретического исследования (теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме - системный, сравнительно-сопоставительный и др. виды анализа); беседа, наблюдение; психодиагностические методы; эксперимент (констатирующий и формирующий)-; методы математической статистики п качественный анализ результатов.

База исследования и контингент испытуемых. Экспериментальная работа проводилась на базе Успенского центра профессиональной ориентации и психологической поддержки населения "Поиск" и МОУ-СОШ № 18 г. Армавира. Участниками экспериментального исследования выступили учащиеся 10-11-х классов - всего 125 человек (75 человек - экспериментальной группы и 50 человек- контрольной) в возрасте 15-17 лет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• дано представление о креативности как устойчивом свойстве личности;

• показана возможность развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте;

• разработана комплексная методика диагностики креативности личности, максимально учитывающая влияние тестовой ситуации, критериев оценивания полученных данных на адекватность результатов исследования и позволяющая определить как вербальную, так и невербальную составляющие креативности;

• разработана экспериментальная тренинговая программа, направленная на актуализацию креативогенных качеств личности старшеклассников, их развитие и трансформацию в устойчивое личностное свойство;

• обоснованы базовые детерминанты развития креативности как усгой-чивого'йвойстёа личности в старшем школьном возрасте.

Теоретическое значение работы состоит в выявлении психологической сущности креативности как устойчивого свойства личности, определении осо-

бенностей ее развития в старшем школьном возрасте, научном обосновании внутренних и внешних значимых детерминант развития креативности личности" • старшеклассника. ' '

Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут быть использованы в практике школьной психологической службы. Разра- ; ботанный и апробированный психодиагностический и психоразвивающий инструментарий может применяться в целях изучения и развития креативности лйч- '- • ности. Материалы исследования могут использоваться при чтении разделов об-, щей, возрастной и педагогической психологии в педагогических вузах, а также на курсах повышения квалификации учителей и педагогов-психологов в ИПК работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Креативность является устойчивым свойством личности, обусловли-вагощим способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, интенцию на открытие нового и активное преодоление сложившихся сте- . реотипов и проявляющимся в различных формах независимо от внешней установки.

2. Благоприятным периодом для развития креативности как устойчивого свойства личности является старший школьный возраст, благодаря таким его психологическим особенностям, как стремление к независимости, утверждение ' самостоятельности и оригинальности, формирование "внутренней позиции" личности, определение жизненных ценностей, становление устойчивого образа •• ; "Я" и др.

3. Базовыми внутренними детерминантами развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте являются:

- осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности;

- эмоционально положительное отношение к креативному процессу;

- развитые дивергентные интеллектуальные функции;

- позитивное самоотношение; ■>< ■

- наличие таких личностных качеств, как независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.

4. Характеристики креативной среды (проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность) выступают в качестве значимых внешних детерминант развития креативности личности старшеклассника.

5. Психоразвиваюшая программа, построенная с учетом выделенной совокупности внугренних и внешних детерминант и реализуемая в форме психологического тренинга гуманистической направленности, стимулирует развитие-креативности как устойчивого личностного свойства в старшем школьном возрасте.

Достоверность ii обоснованность результатов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексным применением анробированных в зарубежной и отечественной психологии методов исследования, экспериментальной проверкой гипотезы, содержательным анализом выявленных фактов, использованием статистических процедур количественной обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем опытно-экспериментальной работы, публикацией промежуточных результатов, а также в процессе их систематического обсуждения на заседаниях кафедры психологии Армавирского государственного педагогического института, научно-практических конференциях в 2000-2002 гг. (г. Армавир, 2000 г., г. Ставрополь, 2002 г., г. Ростов-на-Дону, 2002 г.). Материалы диссертации отражены в 5 публикациях. Автором подготовлено методическое пособие для оказания практической помощи педагогам-психологам образования в работе по развитию креативности личности старшеклассников.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В текст диссертации включены 10 таблиц и 17 рисунков. Основной текст занимает 165 страниц. Общий объем - 170 страниц. Список литературы включает 205 источников, из которых 55 - на английском языке.

Во введении раскрываются постановка научной проблемы и подходы к ее решению, обоснована актуальность темы, показаны степень и характер ее разработанности в зарубежных и отечественных исследованиях: определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования; описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Проблема креативности личности в современной психологин" - осуществлен теоретический анализ основных работ по проблеме креативности личности в зарубежной и отечественной психологии, выделяются основные направления исследований, наименее разработанные аспекты данной проблемы. В ходе теоретического анализа раскрываются основные научные представления о сущности и природе креативности личности; выделяются основные подходы к проблеме развития креативности личности; рассматривается возрастная динамика креативности личности и ее особенности в старшем школьном возрасте; описываются существующие способы психодиагностики креативности личности.

Во второй главе - "Организация и методика исследования" - обосновывается авторское представление о креативности личности, ее диагностике и развитии; излагается стратегия организации экспериментального исследования; обосновывается выбор используемых диагностических методик, дается их опи-

сание; представлены разработанные автором методика диагностики и тренннго-вая программа креативности личности.

В третьей главе - "Анализ результатов экспериментального исследования" - анализируются результаты, полученные в ходе эксперимента! Представлены результаты обследования испытуемых "до" и "после" формирующего эксперимента с приведением серии таблиц и графиков по всем методикам; показана динамика креативности участников экспериментальной группы, отмечено своеобразие их креативных проявлений.

В заключении приводится обобщенный анализ результатов "исследования, формулируются основные теоретические и практические выводы. '

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Термин "креативность" (от лат. сгсаио - сотворение, создание) получил распространение в 50-е гг. XX века и в настоящее время широко используется в психологических исследованиях зарубежных и отечественных авторов. В самом общем виде понятие креативности включает в себя те особенности психики, которые способствуют в психологическом смысле становлению и проявлению творчества.

Во всем массиве представлений о сущности и природе креативности можно выделить несколько направлений.

Представители одного из них - когнитивного - связывают исследование креативности с изучением познавательных процессов, выявляют связи креативности с уровнем интеллекта, выделяют и рассматривают стадии, уровни и типы креативного процесса. Следует отметить, что в центре внимания данных исследователей находится креативное мышление (М. Воллах, Дж. Гилфорд, Грубер, Н. Коган, С. Медник, Я.А. Пономарев, Е.П. Торренс, Г. Уоллес и др.). Ведущими в данной области являются исследования Дж. Гилфорда и Е.П. Торренса. которые приравнивают креативность к дивергентному мышлению, рассматривая ее, таким образом, как одну из функций интеллекта. Когнитивисчские объяснительные схемы, пожалуй, наиболее распространены в психологической литературе, относящейся к проблеме креативности.

Другое направление в изучении природы креативности - личностное -ориентировано на исследование тех личностных аспектов, которые связаны с процессом творчества. Представителями этого направления (А. Адлер, Т. Ама-байль, Ф. Баррон, М. Коллинз, К. Мартиндэйл, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Хар-рингтон и др.) выявляются характерологические, мотивационные, эмоциональные, социально-ролевые качества личности творчески проявивших себя людей, рассматривается связь креативности с самоактуализацией личности.

Следует отметить, что в русле как когнитивных, так и личностных концепций имеются содержательные моменты, вносящие значительный вклад в

изучение креативности. Однако каждое из этих направлений рассматривает лишь одну из сторон и проявлений данного свойства, что порождает непременную узость в понимании этого явления и разорванность в ei о изучении. Важной тенденцией в современный период является преодоление ограниченности указанных подходов к исследованию креативности. Креативность признается многомерным явление^''и- раесматривается в единстве когнитивных и личностных переменных, при этом подчеркивается важность личностных, эмоциональных, особенно мотиванионных факторов креативности. К исследованиям данного направления, которое можно назвать интегратнвным, относятся работы Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, В.Н. Козленко, A.M. Матюшкина, Дж. Рензулли, Р. Стернберга, К. Хеллер, ЕЛ. Яковлевой и др.

Теоретический анализ различных взглядов на проблему природы креативности позволил сделать вывод, что наиболее обоснованной является инте-гративная трактовка креативности как сложного, многокомпонентного психологического явления, которое нельзя отде'лить от целостной личности человека. В этойевязив структуру креативности входят как особые характеристики интеллекта (прежде всего дивергентные), так и особые характеристики личности (прежде всего мотивационные). Необходимо подчеркнуть, что принципиальную роль здесь играют устойчивые мотивационные факторы, в частности, система ценностей, иерархия потребностей, которые образуют личностный смысл творческой деятельности. Креативность не имеет ограничений для своих проявлений, она равно необходима человеку в деятельности и общении, в повседневной жизни, приводит к переосмыслению традиционного видения ситуации и нахождению ее новой интерпретации. Такое представление о креативности позволило сформулировать его рабочее определение.

Мы определяем креативность как некоторое особое глубинное свойство (устойчивая особенность) личности, обусловливающее способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, интенцию на открытие нового и активное преодоление сложившихся стереотипов и проявляющееся в различных формах независимо от внешней установки. Данное определение, являясь интегративным по существу, не противоречит основным научным подходам к изучаемой проблеме.

Изучение теоретических источников по исследуемой проблеме позволяет говорить о динамической характеристике креативности, о развиваемости этого свойства. Креативные возможности существуют в каждом человеке, необходимо создавать условия для их развития. Одним из основных условий развития креативности личности подавляющее большинство исследователей считают создание среды, нерегламентируюшей деятельность субъекта, безоценочной, направленной на развитие и реализацию его креативогенных качеств (Л.Г. Алексеева, В.Н. Дружинин, К. Каллаган, К. Роджерс, Р. Стернберг, Е.П. Торренс, Д. Треф-фингер, Н.В. Хазратова и др.). Кроме того, успешное развитие креативности

предполагает учет механизмов протекания креативного процесса (С.И. Макша- .. нов, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Хрящева).

Изучение современных программ развишя креашвности позволяет утверждать, что подавляющее большинство этих методик ориентировано преимущественно на развитие когнитивной ее составляющей. В то же время эти подходы не имеют целью развитие креативности как системного свойства личности, не уделяют достаточно внимания мотивационному компоненту креативности. Все это приводит к тому, что креативность формируется как ситуативное свойство реакция на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные извне проблемы. Кроме того, формирующее воздействие часто носит •• локальный характер (направленный на какую-либо конкретную деятельность) и по своей форме напоминает процесс обучения, что не позволяет обеспечить наиболее глубинные изменения в личности. В связи с этим становится актуальной задача развития креативности как устойчивого свойства личности, проявление которого в наименьшей степени зависит от внешних воздействий и обусловлено, прежде всего, внутренними факторами. Это позволит человеку быть > более свободным в своих решениях и поступках, создавать креативную среду для себя и других людей. Чтобы креативность сформировалась как глубинное • (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, по нашему ; мнению, необходимо задействовать целый комплекс факторов, уделяющих , ••• внимание как когнитивному, поведенческому, так личностному и мотивацион--ному компонентам.

Наиболее благоприятным периодом для развития креативности в указанном аспекте является старший школьный возраст. Это связано со многими психологическими особенностями старшеклассника, благодаря которым креативность может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика, сознательно реализуемая субъектом в процессе творчества. Как показывают результаты ряда экспериментальных исследований (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, Е.П. Торренс, B.C. Юркевич) в старших классах наступает второй пик креативности. В старшем школьном возрасте личность сталкивается с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, что стимулирует и актуализирует ее креативные потенции. Естественная юношеская динамичность, стремление заново и критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, активный отказ от стереотипов, стремление к самосовершенствованию и самоактуализации, формирование "внутренней позиции" личности, определение жизненных ценностей и становление устойчивого образа своего "Я" • позволяют считать старший школьный возраст благоприятным периодом для развития креативности как устойчивого личностного свойства. Кроме того, важ- . ное место в этом возрасте занимает фактор самовоспитания. Старший школьник может осознанно ставить перед собой задачи и выполнять их, что является не- . .

обходимым .условием формирования личностных качеств, в том числе и креативности.

Развитие креативности старшеклассников предполагает признание ценности общения, групповой работы. Кроме того, формирующее .воздействие должно носить непрямой характер, опосредованный глубинными индивидуальными структурами субъекта, что может обеспечить не поверхностныё" а глубинные изменения. Необходимо активное, осознанное участие самой личности по стимулированию мотивации развития креативное!и. Эффективной формой такого воздействия является психологический тренинг гуманистической направленности.

В связи с этим нами были выделены базовые внутренние и внешние детерминанты позитивной динамики креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте. К внутренним детерминантам относятся: осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности; эмоционально положительное отношение к креативному процессу; развитые дивергентные интеллектуальные функции; позитивное самоотношение; наличие таких личностных качеств, как независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивав свое мнение, способность к риску. Базовые внешние детерминанты могут быть представлены характеристиками креативной среды: проблемность, неопределенность, принятие, безоценоч-ность.

Одной из важных проблем изучения креативности личности является проблема выбора адекватных тестовых методик, а также соответствующей целям исследования тестовой ситуации. Разнообразие определений креативности, методических подходов к ее исследованию делают проблематичным однозначный выбор методики и условий, в которых должно проводиться тестирование. Наиболее используемыми на сегодняшний день остаются методики, предложенные Дж. Гилфордом, Е.П. Торренсом и С. Медником. Анализ ряда работ, посвященных изучению влияния тестовой ситуации, критериев оценивания полученных данных на адекватность результатов исследования креативности (А.Г. Алексеева, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Воронин, М. Воллах, Т.В. Галкина, В.Н. Дружинин, Н. Коган, Е.Л. Солдатова и др.), позволил определить основные требования к проведению диагностики креативности личности. Среди них необходимо выделить прежде всего такие, как отсутствие ограничения времени при выполнении тестовых заданий, исключение атмосферы соревнования при работе с группой испытуемых, отсутствие внешней стимуляции на достижение оригинального и множественного результата, предоставление испытуемым полной свободы ответов, использование при оценке оригинальности критерия осмысленности, позволяющего определить значимость ("вес") идеи по принципу ассоциативной близости-удаленности. Эти требования легли в основу разработанной в нашем исследовании методики диагностики креативности личности.

С целью проверки основной гипотезы нашего исследования была определена стратегия организации эксперимента. Основным методом исследования выступил формирующий эксперимент, который заключался в следующем: были созданы контрольная'и'экспериментальная выборки испытуемых, не имевшие существенных различий по исходному уровню креативности; в экспериментальной группе была реализована тр'енинговая программа креативности, соот-1 ветствующая выдвинутым в гипотезе условиям; итоговый уровень развития

' креативности испытуемых экспериментальной выборки был сопоставлен с ито-

* говым уровнем развития креативности контрольной выборки. В связи с недостаточной адекватностью существующих методик диагностики и развития креативности поставленным в нашем исследовании задачам нами были разработаны

* собственные методики.

' В ходе формирующего эксперимента была реализована специальная тре-

нинговая программа, которая обеспечила создание и соблюдение психологических условий для позитивных изменений 6 креативности личности старшеклассников. Особенностью авторской программы развития креативности является то, что в ней был задействован целый комплекс факторов, способных оказать влияние на развитие креативности как устойчивого свойства личности. Данная программа реализует гуманистическую ориентацию и направлена на ' осознание участниками себя, своей системы ценностей, своих возможностей,

личностное саморазвитие, утверждение потребности творчески относиться к жизни и самому себе, потребности в самоактуализации. В процессе такого тренинга развиваются техники самопознания, самоанализа, рефлексии, обратной связи.

Тренинговая программа была разработана с учетом принципов организации взаимодействия в группе. К таким принципам относятся принципы активности, исследовательской позиции, постоянной обратной связи, партнерского (субъект-субъектного) общения, добровольного участия. Кроме того, в ходе тренинга с самого начала создавалась и удерживалась креативная среда, которая характеризуется следующими параметрами: проблемность, неопределенность, принятие, безоиеночность. При реализации программы использовались такие методы, как дискуссия, интервьюирование, мини-лекции, ролевые и имитаци-1 онные игры, психогимнастические и коррекционные упражнения, ведомая ви-

зуализация, элементы медитации. , Программа тренинга была направлена на решение следующих практиче-

ских задач: осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности; формирование эмоционально положительного отношения к креативному процессу; активизация дивергентных функций интеллекта; развитие позитивного самоотношения; актуализация таких личностных качеств, как уверенность в себе, независимость, решительность, настойчивость при достижении Цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.

.Стратегия реализации тренинговой программы основывалась на принципе поэтапности: каждый последующий этап логически связан с предыдущим и направлен на закрепление достигнутого и его последующее развитие на следующем этапе. В нашей программе условно можно выделить три этапа: ориентировочный, развивающий и проективный.

Главной целью ориентировочного этапа являлось достаточно плавное по-' гружение участников в проблематику тренинговой программы. Данный этап был направлен на осознание участниками того, что такое креативность, каковы ее проявления; актуализацию потребности творчески относиться к жизни и самому себе; формирование устойчивой мотивации к самосовершенствованию. Кроме того, на данном этапе проводились процедуры, необходимые для успешного функционирования тренинговой группы (знакомство, обсуждение принципов работы тренинговой группы, выработка групповых ритуалов и т. д.).

Развивающий этап в соответствии с основными задачами тренинга был связан с развитием тех или иных аспектов креативности как устойчивого личностного свойства. Каждое занятие этого этапа было посвящено своей теме и включало в себя упражнения, игры, дискуссии, мини-лекции, соответствующие конкретным задачам развития креативности личности.

Смысл проективного этапа состоял в том, чтобы осуществить рефлексию произошедших в ходе групповой работы изменений, закрепить те качественные изменения« которые произошли, и наметить основные ориентиры для последующего саморазвития личности каждого участника тренинга. На этом этапе использовались интегративные, завершающие упражнения, которые предоставляли участникам возможность осознать произошедшие личностные изменения, получить обратную связь от участников группы, уточнить и упорядочить представление о себе и определить ведущие направления дальнейшего саморазвития.

Программа развития креативности предполагает наличие контрольных тестов, которые должны адекватно отражать актуальный уровень креативности. В связи с этиэд нами разработана комплексная методика для изучения креативности личности, максимально учитывающая как влияние тестовой ситуации, так и критериев оценивания полученных данных на адекватноеib результатов исследования, и позволяющая определить вербальную и невербальную составляющие креативности. Данная методика включила в себя задания из широко распространенных тестовых вариантов измерения креативности (теста RAT С. Медника, тестовых батарей Дж. Гилфорда и Е. П. Торренса).

Для изучения ценностных представлений старшеклассников с целью определения выраженности креативности среди других терминальных ценностей нами был выбран "Опросник терминальных ценностей", разработанный И.Г. Сениным. Для исследования самоотношения респондентов был использован тест-опросник самоотношения В.В. Столина, позволяющий осуществить оценку интегральных комплексов и переживаний, выражающих отношение

личности к себе! В качестве'дополнительного метода исследования был использован метод экспертной оценки, который позволял убедиться в проявлении креативности старшеклассниками вне трснинговых занятий. С этой целью был применен "Опросник креативности Д. Джонсона", специально предназначенный для экспертной оценки учжелем креативных проявлений учащихся. Экспертами являлись три школьных педагога, преподающих разные предметы. Данные, полученные с помощью диагностических методик, соотносились с данными наблюдений.

При статистическом анализе экспериментальных данных нами использовались: критерий различий в средних тенденциях - (-критерий Стьюдента и критерий различий между процентными долями - %2-критерий.

Участниками экспериментального исследования выступили учащиеся 1011-х классов - всего 125 человек (75 человек - экспериментальной группы и 50 человек - контрольной) в возрасте 15-17 лет. Исследование проводилось на базе Успенского центра профессиональной ориентации и психологической поддержки населения "Поиск" и МОУ-СОШ № 18 г. Армавира." -'

На первом этапе было проведено обследование участников экспериментальной и контрольной групп по всем диагностическим методикам. В результате проведенного исследования было установлено, что различия в средних тенденциях между входными данными экспериментальной и контрольной групп статистически не значимы.

Исследование креативности личности проводилось по следующим показателям, выявляемым тестом креативности: беглость - способность генерировать большое количество осмысленных идей (количество всех адекватных ответов респондентов по всем заданиям теста); гибкость - способность применять различные .стратегии при решении проблем, умении рассматривать имеющуюся информацию с разных смысловых позиций (количество принципиально различных категорий (классов) ответов, суммированных по всем заданиям теста); оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные идеи (сумма всех оценок по данному фактору в соответствии с "весом" каждого ответа); уникальность - способноегь к формулировке статистически редких ответов (сумма наиболее редких ответов). Кроме того, для более полного представления о креативности респондентов рассматривались отдельно показатели по вербальной и невербальной сериям заданий. ► В таблице 1 представлены средние выборочные значения показателей

креативности в изучаемых группах до проведения формирующего эксперимента. Как видно из таблицы, уровень развития креативности на данный период у * респондентов обеих групп почти одинаков.

Следует отметить, что на начало эксперимента у респондентов изучаемых групп в целом наблюдается небольшое число оригинальных решений, ориентация в основном на общепринятые идеи, превалирование однотипных ответов, отказ от поиска других способов и сюжетов при выполнении заданий. Кро-

ме того, отмечается эмоциональная неготовность старшеклассников к выполнению дивергентных заданий, наличие барьеров на пути к креативному процессу. При сопоставлении результатов, полученных по вербальной и невербальной Сериям тестовых заданий, можно заметить, что уровень вербальной креативности '»данных выборках несколько выше, чем невербальной (образной).

. , Таблица!

Результаты исследования креативности старшеклассников до формирующего эксперимента

Экспериментальная группа Копт рольная фуппа

1 2 3 1 2 3

Беглость 14,2 12,8 27,0 14,4 12,2 26,6

Гибкость 10,6 8,8 19,4 10,9 9,2 20,1

Оригинальность 7,4 5,4 12,8 7,8 5,5, 13,3

Уникальность 2,0 1,2 3,2 2,3 »,3 3,6

Примечание. 1 - вербальная составляющая креативности; 2 - невербальная составляющая креативности; 3 - общий балл.

Анализ результатов исследования ценностных представлений старшеклассников на начало эксперимента (методика И.Г. Сенина) показал, что на первое место старшеклассники обеих групп ставят ценность '"развитие себя", что отражает их заинтересованность в познании своих индивидуальных особенностей, постоянном развитии своих способностей и других личностных характеристик. На второе и третье место респонденты ставят так называемые внешние терминальные ценности - достижения и высокое материальное положение. Последние места в интефальной ранговой структуре занимают такие ценности, как "креативность" и "собственный престиж". Необходимо отметить, что полученные результаты в целом свидетельствуют о достаточно пассивной жизненной позиции респондентов в ценностно-мотивационном плане, некоторой незрелости сферы ценностных ориентации старшеклассников (приоритет одних ценностей над другими не носит ярко выраженного характера, результаты оценки в основном находятся ниже диапазона средних значений).

Исследование глобального самоотношения, то есть внутреннего недифференцированного чувства "за" и "против" себя, и самоуверенности респондентов (методика В.В. Сталина) показало, что на первом этапе исследования низким уровнем глобального самоотношения обладали 22,7% респондентов экспериментальной и 20% - контрольной групп; 25,3 % участников экспериментальной и 24% контрольной групп имели средний уровень; 52% старшеклассников экспериментальной и 56% контрольной выборок - высокий уровень глобального самоотношения. По фактору самоуверенности на начало эксперимента в обеих группах наблюдается превалирование низкого уровня - 49,3% респондентов экспериментальной и 48% контрольной групп; 26,7% респондентов экс-

периментальной и 28% контрольной групп имели средний уровень и 24% респондентов в обеих группах - высокий уровень самоуверенности.

Экспертная оценка, проведенная учителями (методика Д. Джонсона), показала, что в наибольшей степени у учащихся старших классов до начала эксперимента проявлялись такие характеристики креативности, как беглость, то есть способность выдвигать и выражать большое количество идей в данных условиях (4,0 балла в экспериментальной и 4,3 балла в контрольной группах), воображение и способность к аруктурированию (3,8 балла в экспериментальной и 3,4 - в контрольной группах). Низкими баллами (1.8-2.6) отмечены такие характеристики креативности, как способность демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, продуктивность); способность ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенности окружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей) и способность проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения с опорой на себя):

Анализ результатов исследования после формирующего эксперимента показал, что применение специальной тренинговой программы в экспериментальной группе приводит к позитивной динамике креативности как устойчивого свойства личности. Так, по результатам исследования креативности в экспериментальной группе "до" и "после" эксперимента (табл. 2) на статистически достоверном уровне выявлена значительная позитивная динамика: по беглости -р<0,05, по гибкости - р<0,01. по оригинальности - р<0,01 и по уникальности -р<0,001.

Таблица 2

Изменение средних значений показателей креативности участников экспериментальной группы

До эксперимента После эксперимента

1 2 3 1 2 3

Беглость 14,2 12,8 27,0 19,8 11,2 31,0

Гибкость 10,6 8,8 19,4 15,6 9,6 25,2

Оригинальность 7,4 5,4 12,8 10,4 6,4 16,8

Уникальность 2,0 1,2 3,2 3,0 1,8 4,8

При этом у участников экспериментальной группы проявляются оригинальность (сюжета, композиционного решения, словесного оформления), беглость и гибкость (присутствует содержательное разнообразие: детальное описание широко развернутой предметной среды и вместе с тем синтез элементов в

целостную картину). Поскольку уникальность ответов порождается количеством оригинальных идей, закономерно увеличение этого показателя. Необходимо отметить, что у старшеклассников экспериментальной группы появляется потребность в новой идее, что отражается в их стремлении избежать легких, очевидных и неинтересных ответов, желании увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте. В контрольной группе значительных изменений при выполнении тестовых заданий не наблюдалось.

Анализ результатов'исследования ценностных представлений старшеклассников после формирующего эксперимента показал, что за исследуемый период в экспериментальной группе значительно возрастают ранги таких терминальных ценностей, как сохранение собственной индивидуальности (переход с 6-го места на 2-е) и, что самое важное, креативности (переход с 7-го места на 3-е). В то же время понижаются ранги таких внешних ценностей, как достижения (переход со 2-ю меоа на 5-е) и высокое материальное положение (с 3-го на 7-е место). Ведущее место, как и на начало эксперимента, занимает ценность "развитие себя", но после эксперимента ее среднее выборочное значение значительно увеличилось. Статистически значимыми оказались различия средне-групповых значений "до" и "после" эксперимента следующих ценностей: развитие себя (р<0,01), сохранение собственной индивидуальности (р<0,001), креативность (р<0,001), духовное удовлетворение (р<0,01), активные социальные контакты (р<0,01).

При сравнении усредненного группового профиля терминальных ценностей экспериментальной группы "до" и "после" эксперимента (рис.1) можно заметить, что после формирующего эксперимента произошло его смещение к диапазону средних значений, и его форма стала достаточно выразительной. Это говорит о большей жизненной активности в цснностно-мотивационном плане и общем высоком жизненном тонусе, а также о том, что испытуемые данной группы стали осознавать свою "систему ценностей". Особо необходимо отметить то, что после проведения тренинговой программы в экспериментальной группе наблюдается приоритет внутренних ценностей над внешними. Это говорит о том, что у старшеклассников появился интерес к собственной личности. Они стремятся узнать свою индивидуальность, понимая отличия своей личности от других, хотят развивать и совершенствовать свою личность, обогащать свой внутренний мир, что является необходимым условием для продолжения работы над собой и после окончания тренинга. В контрольной группе при повторной диагностике значительных изменений в структуре терминальных ценностей не обнаружилось.

По результатам диагностики самоотношения "до" и "после" проведения тренинговой программы креативности были получены достоверные позитивные изменения в структуре самоотношения участников экспериментальной группы (р<0,01). В данной группе существенные изменения произошли у респондентов с низким и высоким уровнем глобального самоотношения: существенно

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

—До эксперимента'

— После эксперим ента

- \

\ ,

га

со

о.

8 X

8- В

о ю

о 8

с; 5. ч

« О

Л) ЗС

I <5

£ 3

Рис. 1. Динамика ценностных представлений участников экспериментальной группы

понизилось (более чем в два раза) количество участников с низким" уровнем глобального самоотношения (на конец эксперимента -' 10,2%) и повысилось (на 9,4%) - с высоким (на конец эксперимента - 61,4%), количество респондентов со средним уровнем по данному фактрру составило 28,4%. Анализ результатов исследования по фактору самоуверенности показал, что в экспериментальной группе почти вдвое уменьшается количество участников с'низким уровнем самоуверенности, значительно увеличивается (на 15,4%) количество респондентов со средним уровнем и происходит некоторое увеличение (на 5,2%) участников с высоким уровнем самоуверенности. Статистически значимых изменений в самоотношении участников контрольной группы на конец эксперимента обнаружено не было.

Экспертная оценка учителями креативных проявлений участников экспериментальной группы подтвердила эффективность комплексной тренинговой программы, направленной на развитие креативности как устойчивого личност-ною свойства. В процессе формирующего эксперимента у старшеклассников изучаемой группы отмечен значимый рост всех диагностических параметров (р<0,01). В результате наблюдения за участниками экспериментальной группы на уроках, во время внеклассных мероприятий педагоги-эксперты на конец эксперимента особенно высоко оценивали такие характеристики креативности, как гибкость; оригинальность, продуктивность; независимость, нестандартность -и уверенный стиль поведения с опорой на себя, самодостаточное поведение.

14 I

Таким образом, позитивные изменения, произошедшие в креативности старшеклассников в ходе экспериментального тренингового курса, устойчиво сохраняются и в повседневной жизни.

Необходимо отметить, что после проведения формирующего эксперимента у участников экспериментальной группы появляются личностные изменения, которые не отражаются диагностическими методиками. Так, использование метода наблюдения во время тренинговых занятий позволило выявить положительные изменения, происходящие с участниками в эмоциональной сфере, поведении и в сшуациях общения. В неформальной обстановке тренинга гуманистической направленности старшеклассники демонстрируют свободу в творческих проявлениях и самостоятельность рассуждений по любым вопросам.

Если на начало тренинга у участников отмечается эмоциональная него. товность к творческому решению предложенных проблем, наличие барьеров на пути к креативному процессу, высокая конформность, приверженность стереотипам и т.д., то в процессе тренинговых занятий, познакомившись с этапами креативного процесса, с барьерами, которые могут блокировать его развертывание, участники группы с удовольствием берутся за решение сложных творческих задач, наблюдается их эмоциональная включенность в креативный процесс.

Созданная на тренинговых занятиях креативная среда, направленная на проявление и поддержание творческой индивидуальности каждого участника, способствовала повышению личностной зрелости - укреплению самоуважения, уверенности в себе, чувства собственного достоинства. Важным изменением, происходящим со старшеклассниками в результате занятий по экспериментальной программе, является их возросшая независимость. Они не только проявляют готовность отказываться от существующих стереотипов, готовность к самостоятельной постановке проблем и нешаблонному их решению, но и демонстрируют готовность брать на себя ответственность за нестандартную позицию, способность отстаивать свое мнение. Они становятся более смелыми, проявляют решительность и настойчивость при достижении намеченных целей. У старшеклассников экспериментальной группы появляется устойчивый интерес и потребность в креативной самореализации, отражающие наиболее глубинные изменения в личности.

Таким образом, в результате проведения тренинговой программы отмечается позитивная динамика базовых внутренних структур, определяющих развитие креативности как устойчивого свойства личности.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. В современной психологии существует несколько направлений в изучении креативности, единой и стройной концепции креативности не существует. Наиболее обоснованной является интегративная трактовка креативности как сложного, многокомпонентного психологического явления, которое нельзя отделить от целостной личности человека.

2. Креативность - это особое глубинное свойство (устойчивая особенность) личности, обусловливающее способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, интенцию на открытие нового и активное преодоление сложившихся стереотипор и проявляющееся в различных формах независимо от внешней установки.

3. Креативность характеризуется в то же время динамичностью, что позволяет говорить о возможности развития этого свойства. Развитие креативности личности требует создания среды, нерегламентирующей деятельность субъекта, безоиеночной, направленной на развитие и реализацию его креативоген-ных качеств. Успешное развитие креативности предполагает также обязательный учет механизмов протекания креативного процесса.

4. Одним из благоприятных периодов для развития креативности как устойчивого личностного свойства является старший школьный возраст, что связано со многими психологическими особенностями старшеклассника, благодаря которым креативность может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика, сознательно реализуемая субъектом в процессе творчества.

5. Подавляющее большинство методик по развитию креативности ориентировано преимущественно на развитие когнитивной ее составляющей. В то же время эти подходы не имеют целью развитие креативности как системного свойства личности, не уделяют достаточно внимания мотивационному компоненту креативности. Кроме того, формирующее воздействие часто носит локальный характер (направленный на какую-либо конкретную деятельность) и по своей форме напоминает процесс обучения, что не позволяет обеспечить наиболее глубинные изменения в личности.

6. Психодиагностические метддики, направленные на определение актуального уровня развития креативности личности, должны максимально учитывать влияние тестовой ситуации, критериев оценивания полученных данных на адекватность результатов исследования и позволять определять как вербальную, так и невербальную составляющие креативности.

7. Развитие креативности как устойчивого свойства личности предполагает учет базовых внутренних и внешних детерминант. К внутренним детерминантам относятся: осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности; эмоционально положительное отношение к креативному процессу; развитые дивергентные интеллектуальные функции; позитивное самоотношение; наличие таких личностных качеств, как независимость, реши-, тельность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску. Наиболее значимые внешние детерминанты - это. характеристики креативной ,среды: проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность. -

8. В развитии креативности старшеклассников особую ценность имеет неформальное общение в процессе групповой работы. При этом формирующее воздействие должно носить непрямой характер, опосредованный глубинными индивидуальными структурами субъекта. Это позволяет обеспечить глубиищы§,'

личностные изменения. Кроме того, необходима активная осознанная самомотивация развития креативности. Одной.из эффективных форм работы, отвечающей данным требованиям, является психологический тренинг гуманистической направленности.

9. Учет выделенных теоретических положений позволяет разработать специальную тренинговую программу креативности, направленную прежде всего на осознание участниками тренинга себя, своей системы ценностей, своих возможностей, личностное саморазвитие; утверждение потребности творчески относиться к жизни и самому ссбс, потребности в самоактуализации.

10. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего экспериментов дает основание утверждать, что гипотеза исследования относительно базовых детерминант развития креативности как устойчивого личностного свойства в старшем школьном возрасте получила свое экспериментальное подтверждение. Система мер, направленных на развитие креативности старшеклассников в режиме экспериментального тренингового курса, оказалась весьма эффективной, о чем свидетельствует статистический анализ результатов, полученных на разных этапах эксперимента.

11. Результаты исследования представляют в определенной мере статистически выверенные ориентиры, которые могут быть использованы в исследовательской и практической работе по организации условий, стимулирующих креативность личности старшеклассника.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Демидова Т.В. Проблема креативности в современной психологии // Личность XXI века: теория и практика. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Армавир: АГПИ-МОСУ КФ, 2001. - С. 39-41.

2. Демидова Т.В. Проблема развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте // Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. E.H. Шиянова. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. -С. 361-363.

3. Демидова Т.В. Роль социальной среды в развитии креативности // Раз- 1 вивающаяся личность в системе высшего образования России. Сборник научных трудов / Под ред. И.Б. Котовой. - Ростов-на-Дону: ИУБиП, 2002. - С. 48-49.

4. Демидова Т.В. Современные подходы к психологической диагностике креативности личности // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани. Сборник тезисов.

Вып. 8. - Армавир: Издательский центр АГПИ, 2002. - С. 74-75. • г

5. Шиянов E.H., Демидова Т.В. Программа развития креативности личности в старшем школьном возрасте: Методическое пособие для практических психологов образования, педагогов и студентов педвузов. - Армавир: Изд-во

АГПИ, 2002. - 50 с.

Формат 60x84x16 Тираж 110 экз. Заказ № 193

Отпечатано в типографии Симакова А. А. 352900, г. Армавир, ул. Мира, 45. Тел.:(86137)4-93-12

Подписано в печать 18.03.03 Бумага книжно-газетная Печать трафаретная

2 ooJ-7) * -6676

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Демидова, Татьяна Васильевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В

СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Сущность и природа креативности личности

1.2. Основные подходы к проблеме развития креативности личности

1.3. Возрастная динамика креативности личности и ее особенности в старшем школьном возрасте

1.4. Психодиагностика креативности личности

Выводы

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Постановка проблемы исследования.

2.2. Организация экспериментального исследования

2.3. Методика диагностики креативности личности.

2.4. Психодиагностика ценностных представлений старшеклассников

2.5. Методика изучения самоотношения старшеклассников

2.6. Методика экспертной оценки учителем креативных проявлений учащихся

2.7. Методы математико-статистической обработки результатов исследования

2.8. Описание тренинговой программы креативности

Выводы

Глава 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Результаты обследования испытуемых до начала

- формирующего эксперимента

3.1.1. Изучение показателей креативности личности

3.1.2. Изучение ценностных представлений старшеклассников

3.1.3. Изучение самоотношения старшеклассников

3.1.4. Экспертная оценка учителями креативных проявлений старшеклассников

3.2. Результаты обследования испытуемых после формирующего эксперимента

3.2.1. Исследование показателей креативности личности

3.2.2. Исследование ценностных представлений старшеклассников

3.2.3. Исследование самоотношения старшеклассников

3.2.4. Повторная экспертная оценка учителями креативных проявлений старшеклассников

3.3. Анализ динамики креативности в экспериментальной группе

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Одной из последних тенденций в современной психологической науке является возрастание интереса к проблеме креативности личности. Интерес к данной проблеме продиктован временем.

Современное общество, переступившее порог третьего тысячелетия, отводит особую роль креативности каждой конкретной личности. Чтобы решить социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, обществу требуются активные, творчески мыслящие личности. Государство, не способное выявить и воспитать творческих людей, не способно модифицировать свою социально-экономическую систему. В настоящее время эта проблема стоит особенно остро из-за возрастания степени социальной неопределенности.

В связи с этим современным обществом предъявляются повышенные требования к поколению, вступающему в жизнь. Способность молодых к неожиданному взгляду на сложившуюся природу вещей, их раскованность и восприимчивость к нестандартным подходам в решении проблем - это огромный капитал общества. В условиях, когда каждый человек должен быть конкурентоспособным на рынке труда, только творческий подход к любому делу поможет человеку занять свое достойное место в жизни.

Отвечая требованиям современной действительности, происходят коренные преобразования школьной практики. Гуманизация образования изменила представления о его целях и задачах, поставив в центр внимания личность, ориентацию на ее культурное развитие, творческую реализацию. Основным качественным критерием в рамках личностно ориентированного обучения рассматривается уровень творческого развития личности. В связи с этим в настоящее время происходит пересмотр содержания и технологий образования (А.Г. Ас-молов, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.А. Петровский, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Идея гуманизации образования сделала психологическую, науку насущной потребностью современной школы. Эта потребность отразилась в появлении нового звена в структуре учебного заведения - психологической службы, призванной оказывать действенную помощь в создании условий для полноценного развития детей, их успешной социализации. т

В создавшихся условиях проблема креативности личности, источников и факторов ее развития приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных научных исследований.

Вопрос изучения креативности имеет давнюю историю. Долгое время эта важная психологическая характеристика вызывала споры, и целые поколения психологов отрицали ее значимость. Выделение ее как самостоятельной психологической особенности требовало доказательства того, что креативность отражает особую психологическую реальность, не сводящуюся к той, которая описывается другими характеристиками, традиционно изучаемыми в психологии, и позволяет создать более точный портрет индивидуальности.

Вокруг изучения проблемы креативности объединились исследователи, владеющие разными знаниями, методами и представлениями об этом вопросе и предлагающие различные пути решения. Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Т. Амабайль, Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, Дж. Рензулли, К. Роджерс, Р. Стернберг, Г. Уоллес и др.). В отечественной психологии понятие «креативность» рассматривается как синоним слова «творческость». Особый вклад в исследования этого направления внесли фундаментальные труды Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева, A.M. Матюшкина, а также работы таких исследователей, как В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, B.C. Юркевич, E.JI. Яковлева и др.

Накоплен большой и содержательный материал, который дал определенные результаты как в теоретическом, так и в практическом отношениях, однако единой и стройной теории креативности до сих пор не существует, как и не существует всеми признанных методик, диагностирующих данное свойство. Во многих случаях разногласия в определении места креативности в структуре личности и ее психологического содержания, источников и условий ее развитая диктуются различными теоретическими позициями.

Можно выделить несколько направлений в исследовании явления креативности. Представители одного из них - когнитивного - связывают исследование креативности с изучением познавательных процессов, выявляют связи креативности с уровнем интеллекта, выделяют и рассматривают стадии, уровни и типы креативного процесса. Следует отметить, что в центре внимания этих исследователей находится креативное мышление (М. Воллах, Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Н. Коган, С. Медник, Я.А. Пономарев, Е.П. Торренс, Г. Уоллес и др.).

В последнее время в психологической науке наметилась тенденция к преодолению ограниченности указанных выше подходов к исследованию креативности. Креативность признается многомерным явлением и рассматривается в единстве когнитивных и личностных переменных. К исследованиям этого направления, которое можно назвать интегративным, относятся работы Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, В.Н. Козленко, A.M. Матюшкина, Дж. Рензулли, Р. Стернберга, К. Хеллер, E.JT. Яковлевой и др.

Несмотря на большое число исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении природы креативности, в выделении условий реализации и развития креативных качеств личности, значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится к? исследованию источников и условий развития креативности личности в разные возрастные периоды. Решение данной проблемы имеет особое значение в отношении старшего школьного возраста, так как именно этот возраст, на наш взгляд, является благоприятным временем для развития креативности с целью закрепления ее как устойчивой характеристики личности. Это обосновано как рядом экспериментальных исследований, выявившим «всплеск» проявлений креативности в старшем школьном возрасте (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Дж. Рензулли, Р. Стернт берг, B.C. Юркевич и др.), так и теоретическими положениями, раскрывающими особенности развития личности в данный возрастной период (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Е.А. Шумилин и др.).

Таким образом, недостаточная изученность проблемы креативности личности и актуальность решения задачи ее развития в старшем школьном возрасте обусловили выбор темы данного диссертационного исследования. В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы базовые детерминанты развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Гипотезы исследования:

1. Креативность - это некоторое глубинное свойство (устойчивая особенность) личности, обусловливающее способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, интенцию на открытие нового и активное преодоление сложившихся стереотипов и проявляющееся в различных формах независимо от внешней установки.

2. Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте детерминировано следующими базовыми условиями: а) внутренним и, к которым относятся: m

- осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности;

- эмоционально положительное отношение к креативному процессу;

- развитые дивергентные интеллектуальные функции;

- позитивное самоотношение;

- наличие таких личностных качеств, как независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску. б) внешним и, в качестве которых выступают параметры креативной среды: проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.

Задачи исследования:

2. Разработать методику диагностики и программу развития креативности личности.

4. Разработать практические рекомендации по развитию креативности старшеклассников.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теории зарубежных психологов о конвергентном и дивергентном видах мышления (Дж. Гилфорд, Дж. Тейлор, Е.П. Торренс); подходы к креативному процессу (С.И. Макшанов, Г. Уоллес, С. Медник, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Хрящева); положения о многофакторности, многосвязности креативности с други0 ми психическими явлениями (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Козленко, Дж. Рензул-ли, Р. Стернберг, К. Хеллер и др.), о внутренней мотивации творческой деятельности (Т. Амабайль, Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, К. Мартиндейл, A.M. Матюшкин и др.), о возрастной динамике креативности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е.П. Торренс, B.C. Юркевич); личностный подход к становлению креативности (А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс, Э. Фромм); положения тестологии (А.Г. Алексеева, М. Воллах, Т.В. Галкина, Н. Коган, E.J1. Солдатова); идеи гуманизации образования и личноразвиваюшего обучения (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, И.Б. Котова, C.B. Недбаева, В.А. Петровский, E.H. Шиянов и др.).

Организация и этапы исследования:

- аналитико-поисковый этап (1999-2000 гг.) - определение целей, задач, гипотез исследования; теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме;

- опытно-экспериментальный (2000-2001 гг.) - подбор методов и экспериментальных методик, разработка методики диагностики и тренинговой программы креативности личности; проведение констатирующего и формирующего экспериментов;

- обобщающий (2001-2002 гг.) - обработка и статистический анализ полученных результатов; разработка и публикация пособия, содержащего методический инструментарий по развитию креативности личности в старшем школьном возрасте; апробация и внедрение результатов исследования.

Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез и решения задач исследования были использованы:

- методы теоретического исследования (теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме - системный, сравнительно-сопоставительный и др. виды анализа);

- беседа, наблюдение;

- психодиагностические методы: для изучения креативности личности нами разработана методика, включающая задания из тестовых батарей Дж. Гилфорда, С. Медника, Е.П. Торренса; для изучения ценностных представлений старшеклассников нами использован «Опросник терминальных ценностей» И.Г. Сенина; для изучения особенностей самооценки и Я-концепции респондентов использовался «Опросник самоотношения» (ОСО) В.В. Столина; для экспертной оценки учителями креативных проявлений учащихся применялся «Опросник креативности Джонсона»;

- эксперимент (констатирующий и формирующий);

- методы математической статистики и качественный анализ результатов.

База исследования и контингент испытуемых. Экспериментальная работа проводилась на базе Успенского центра профессиональной ориентации и психологической поддержки населения «Поиск» и МОУ-СОШ № 18 г. Армавира. Участниками экспериментального исследования выступили учащиеся 10-11-х классов — всего 125 человек (75 человек - экспериментальной группы и 50 человек - контрольной) в возрасте 15-17 лет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• дано представление о креативности как устойчивом свойстве личности;

• научно обоснованы базовые детерминанты развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте. *

Теоретическое значение работы состоит в выявлении психологической сущности креативности как устойчивого свойства личности, определении особенностей ее развития в старшем школьном возрасте, научном обосновании внутренних и внешних значимых детерминант развития креативности личности старшеклассника.

Практическое значение работы. Результаты исследований могут быть использованы в практике школьной психологической службы. Разработанный и апробированный психодиагностический и психоразвивающий инструментарий может применяться в целях изучения и развития креативности личности. Материалы исследований могут использоваться при чтении разделов общей, возрастной и педагогической психологии в педагогических вузах, а также на курсах повышения квалификации учителей и педагогов-психологов в ИПК работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Креативность является устойчивым свойством личности, обусловливающим способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, интенцию на открытие нового и активное преодоление сложившихся стереотипов и проявляющимся в различных формах независимо от внешней установки.

2. Благоприятным периодом для развития креативности как устойчивого свойства личности является старший школьный возраст, благодаря таким его психологическим особенностям, как стремление к независимости, утверждение самостоятельности и оригинальности, формирование «внутренней позиции» личности, определение жизненных ценностей, становление устойчивого образа «Я» и др.

- осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной т личности;

- эмоционально положительное отношение к креативному процессу;

- развитые дивергентные интеллектуальные функции;

- позитивное самоотношение;

5. Психоразвивающая программа, построенная с учетом выделенной совокупности внутренних и внешних детерминант и реализуемая в форме психологического тренинга гуманистической направленности, стимулирует развитие креативности как устойчивого личностного свойства в старшем школьном возрасте.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексным применением апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов исследования, экспериментальной проверкой гипотезы, содержательным анализом выявленных фактов, использованием статистических процедур количественной обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем опытно-экспериментальной работы, публикацией промежуточных результатов, а также в процессе их систематического обсуждения на заседаниях кафедры психологии Армавирского государственного педагогического института, научно-практических конференциях в 2000-2002 гг. (г. Армавир, 2000г., г. Ставрополь, 2002 г., г. Ростов-на-Дону, 2002 г.). Материалы диссертации отражены в 5 публикациях. Автором подготовлено методическое пособие для оказания практической помощи педагогам-психологам образования в работе по развитию креативности личности старшеклассников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования самоуверенности старшеклассников на конец формирующего эксперимента отражены в гистограмме рис. 11.

Процентное распределение старшеклассников с разным уровнем самоуверенности после формирующего эксперимента

И Экспериментальная группа □ Контрольная группа а

50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

I II III

Уровень

Условные обозначения:

I - низкий уровень;

II - средний уровень;

III - высокий уровень.

Рис. 11

Как показывают данные гистограммы, в конце эксперимента по шкале самоуверенности в изучаемых группах наблюдаются заметные различия. Так, для экспериментальной группы характерно превалирование среднего уровня самоуверенности, в то время как в контрольной, также как и на начало эксперимента, превалирует низкий уровень. Количество респондентов с высоким уровнем самоуверенности на 5,5% больше в экспериментальной выборке.

В результате статистической обработки полученных данных с помощью %2 -критерия между изучаемыми выборками были обнаружены достоверные различия по обоим факторам (по глобальному самоотношению - р<0,01; по самоуверенности - р<0,001).

3.2.4. Экспертная оценка учителями креативных проявлений старшеклассников

По результатам экспертной оценки креативных проявлений старших школьников после формирующего эксперимента наблюдаются значимые различия между изучаемыми группами по всем характеристикам (таблица 7).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, позволяет сделать следующие выводы:

1. Теоретическое исследование, предпринятое нами, показало, что в психологии существует несколько направлений в изучении креативности, единой и стройной концепции креативности не существует. Наиболее обоснованной является интегративная трактовка креативности как сложного, многокомпонентного психологического явления, которое нельзя отделить от целостной личности человека.

Становится очевидным, что в структуру креативности входят помимо особых характеристик интеллекта (прежде всего дивергентных интеллектуальных функций), еще и особые характеристики личности (прежде всего мотива-ционные). Необходимо подчеркнуть, что принципиально большую роль здесь играют устойчивые мотивадионные факторы, в частности, система ценностей, иерархия потребностей, которые образуют личностный смысл творческой деятельности.

2. Мы определяем креативность как некоторое особое глубинное свойство (устойчивая особенность) личности, обусловливающее способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, интенцию на открытие нового и активное преодоление сложившихся стереотипов и проявляющееся в различных формах независимо от внешней установки. Весь ход теоретического анализа подтверждает правомерность рассмотрения креативности в таком аспекте.

3. Изучение теоретических источников по исследуемой проблеме позволяет говорить о динамической характеристике креативности, о развиваемости этого свойства. Креативные возможности существуют в каждом человеке, необходимо создавать условия для их развития. В повседневной жизни, как правило, происходит подавление креативных свойств индивидуума. Поэтому развитие креативности возможно лишь в специально организованной среде. Кроме того, успешное развитие креативности предполагает обязательный учет механизмов протекания креативного процесса.

4. Анализ исследований по вопросам изменения креативности в онтогенезе позволил прийти к выводу о том, что одним из благоприятных периодов для развития креативности личности является старший школьный возраст. Это связано со многими Психологическими особенностями старшеклассника, благодаря которым креативность может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика, сознательно реализуемая в процессе творчества.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, старший школьный возраст стимулирует и актуализирует ее креативные потенции. Благодаря естественной юношеской гибкости, стремлению заново и критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, активному отказу от стереотипов; стремлению к самосовершенствованию, самоактуализации; формированию «внутренней позиции» личности, определению жизненных ценностей; становлению устойчивого образа своего «Я» - старший школьный возраст можно считать наиболее благоприятным для развития креативности как устойчивого личностного свойства.

5. Изучение современных программ развития креативности позволило утверждать, что подавляющее большинство этих методик ориентировано либо целиком, либо преимущественно на развитие когнитивной ее составляющей. В то же время эти подходы не имеют целью развития креативности как системного свойства личности, не уделяют достаточно внимания мотивационному компоненту креативности. Все это приводит к тому, что креативность формируется как ситуативное свойство - реакция на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные извне проблемы. Кроме того, производимое формирующее воздействие часто носит локальный характер (направленный на какую-либо конкретную деятельность) и по своей форме напоминает процесс обучения, что не позволяет обеспечить наиболее глубинные изменения в личности.

6. Анализ существующих подходов к диагностике креативности личности показал, что исследователи используют психодиагностические методики в зависимости от собственных представлений о природе креативности. В связи с недостаточной адекватностью существующих методик поставленным в нашем исследовании задачам, нами была специально разработана комплексная методика диагностики креативности личности, максимально учитывающая влияние тестовой ситуации, критериев оценивания полученных данных на адекватность результатов исследования и позволяющая определить как вербальную, так и невербальную составляющие креативности.

7. На основании проведенного теоретического исследования были выделены и психологически обоснованы базовые детерминанты развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте.

В качестве внутренних детерминант мы рассматриваем:

- осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности;

- эмоционально положительное отношение к креативному процессу;

- развитые дивергентные интеллектуальные функции;

- позитивное самоотношение;

- наличие таких личностных качеств, как независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, спо-> собность к риску.

К наиболее значимым внешним детерминантам мы относим характеристики креативной среды: проблемность, неопределенность, принятие, безоце-ночность.

8. При развитии креативности старшеклассников необходимо признать ценность общения, значение групповой работы. Кроме того, оказываемое формирующее воздействие должно носить непрямой характер, то есть подразумевать его опосредование глубинными индивидуальными структурами субъекта, что сможет обеспечить не поверхностные, а глубинные изменения. Необходимо активное, осознанное участие самой личности по созданию мотивации к развитию креативности. Особенно эффективной формой в этом отношении, на настоящее время, является психологический тренинг гуманистической направленности.

9. С учетом указанных теоретических положений нами была разработана и в ходе формирующего эксперимента реализована специальная тренинговая программа, которая обеспечила создание и соблюдение психологических условий для позитивных изменений в креативности личности старшеклассников. Особенностью авторской программы развития креативности является то, что в ней предпринята попытка преодолеть ограниченность отдельных подходов к развитию креативности, ориентированных либо целиком, либо преимущественно на развитие той или иной (чаще всего когнитивной) ее составляющей. В разработанной нами программе задействован целый комплекс факторов, способных оказать влияние на развитие креативности как устойчивого свойства личности. Данная программа реализует гуманистическую ориентацию и направлена на осознание участниками себя, своей системы ценностей, своих возможностей, личностное саморазвитие, утверждение потребности творчески относится к жизни и самому себе, потребности в самоактуализации.

10. Сопоставляя результаты диагностики участников экспериментальной и контрольной групп по всем методикам после экспериментального тренинга, в результате наблюдения за участниками эксперимента как во время тренинговых занятий, так и в повседневной жизни (на уроках, во время внешкольных мероприятий и т.д.), мы имеем основание утверждать, что гипотеза исследования относительно базовых детерминант развития креативности как устойчивого личностного свойства в старшем школьном возрасте получила свое экспериментальное подтверждение. Система мер, направленных на развитие креативности старшеклассников в режиме экспериментального тренингового курса оказалась весьма эффективной, о чем свидетельствует статистический анализ результатов, полученных на разных этапах эксперимента.

11. Полученные результаты исследования представляют в определенной мере статистически выверенные ориентиры, которые уже сейчас могут быть. полезны в исследовательской и практической работе по организации условий, стимулирующих креативность личности старшеклассника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Демидова, Татьяна Васильевна, Армавир

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни: Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида. М., 1977.

2. Аврамова Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения: Диссерт. . канд. психол. наук. Воронеж, 2000.

3. Акимова М.К. Изучение креативности в зарубежной психологии // Психологическая диагностика: проблемы исследования / Под ред. K.M. Гуреви-ча. М.: Педагогика, 1981. - С. 70-74.

4. Алексеева Л.Г. Исследование речемыслительной креативности личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993. - 24 с.

5. Алиева Е.Р. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН, 1991. - С. 7-17.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. радио, 1979. - 184 с.

7. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинев, 1990. - 184 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.1. Т. 2.

10. Андреева В.И. Диалектика и самовоспитание творческой личности. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. 236 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 367 с.

12. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону,2000.

13. Богданов E.H., Краснощеченко И.П. Организация самопознания личности подросткового и юношеского возраста. Калуга, 1996.

14. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35-41.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. - 173 с.

16. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002.

17. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1996.

18. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. -Спб., 1996.

19. Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении. М.: Прогресс, 1976. - 136 с.

20. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. 96 с.

21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. - 197 с.

22. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга психотехники. -М., 1989.

23. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1999.

24. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография. Ч. 1. -Минск, 1995.-240 с.

25. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Лесн. промышленность, 1989.- 175 с.

26. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности // Методы психологической диагностики. М.: РАН, 1994. - С. 5-39.

27. Вуджек Т. Как создать идею. Спб., 1997.

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. - М., 1982.

29. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности // Методы психологической диагностики. М.: РАН, 1994. - С. 82-108.

30. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Тест Медника как метод диагностики креативности и его русскоязычный вариант // Психологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН, 1991. - С. 187-193.

31. Гальперин П.Я. К вопросу о формировании творческого мышления // Школьный психолог. 1999. -№ 8.

32. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 433-456.

33. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования. Екатеринбург: Урал, ун-т им. М. Горького, 1992. - 127 с.

34. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1993.

35. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.

36. Григоренко Е.Л., Кочубей Б.И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989. - № 2.-С. 15-20

37. Григоренко Е.Л., Стернберг Р. Стили мышления в школе. Часть 2 // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. - 1994. - № 4.

38. Григорьева М.Н., Партная А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 100-108.

39. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. - № 4. С. 161 -167.

40. Грубер Г.Е. Собственная активность залог творческих успехов // Общественные науки за рубежом. - 1988. - № 1. - С. 76-80.

41. Демидова T.B. Проблема креативности в современной психологии // Личность XXI века: теория и практика / Под ред. E.H. Шиянова, И.Б. Котовой, C.B. Недбаевой. Армавир: АГПИ-МОСУ КФ, 2001. - С. 39-41.

42. Демидова Т.В. Роль социальной среды в развитии креативности // Развивающаяся личность в системе высшего образования России: Сборник научных трудов / Под ред. И.Б. Котовой. Ростов-на-Дону: ИУБиП, 2002. - С. 48-49.

43. Диагностика творческих способностей. Шадринск: Изд-во Шадрин-ского пед.института, 1997.

44. Диагностическое обеспечение формирования социально зрелой творческой личности. Минск, 1992.

45. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 101-106.

46. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. - 224 с.

47. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна Вита, 2000.

48. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. -№ 4.

49. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.

50. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности // Психологиятворчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. -M., 1990.-С. 117-130.

51. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С. 166-175.

52. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. № 6. -1990. - С. 85-92.

53. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М.,1995.

54. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1974.

55. Келасьев В.Н. Некоторые формы умственного тренинга // Психологический журнал. Т. 8. № 6. - С. 90-97

56. Козленке В.Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе: Дис. . канд. психол. наук. М., 1982.

57. Козлов Н. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург, 1997.

58. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. М., 1984.384 с.

59. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982.

60. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989.255 с.

61. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

62. Креативность как интегральное качество личности // Тезисы VI Рос-сийск. конференции «Проблема взаимосвязи эмоций, мышления и воли». Рязань: РГПУ, 1994.

63. Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983.

64. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. Спб.: Питер, 2000.

65. Ландрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

66. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.-80 с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

68. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия,2001.

69. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

70. Лук А.Н. Проблемы научного творчества // Науковедение за рубежом. М.: ИПИОН АН СССР, 1983

71. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. -127 с.

72. Майданник И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр: Автореф. . канд. психол. наук. -Ставрополь, 1997.

73. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М., 1993.

74. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

75. Мельникова С.И., Цимбал В.Н., Чигринов В.И. Развитие творческих возможностей обучаемых: Учебное пособие. Харьков: ХГУ, 1990. - 82 с.

76. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 86-95.

77. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности. Киев, 1991.

78. Мотков О.И. Психология познания личности. Практическое пособие. -М., 1993.

79. Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности. -Магнитогорск, 1994.

80. Недбаева C.B. Психологические практики в образовании: виды, статус, методический инструментарий. Спб., 2000.

81. Недбаева C.B. Психологические практики в российском образовании XX столетия. Спб.: Образование, 1999.

82. Немов P.C. Психология. Книга 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

83. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. -M.: Сфера, 2000.-448 с.

84. Одаренные дети: Пер. с англ. / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 380 с.

85. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологический журнал. 2000. - № 2. - С. 75-85.

86. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. 1968. - № 4. - С. 69-73.

87. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитаие характера. М., 1987.223 с.

88. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. Тренинг в воспитании партнерства и взаимопомощи. М., 1995.

89. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. 1988. - № 4. - С. 88-92.

90. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 168 с.

91. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

92. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. - С. 21-25.

93. Прутченков A.C. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996.

94. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. Спб: Речь,2000.

95. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1998.

96. Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования: Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Бе-рулава, И.Н. Семенова. М.: Российское психологическое общество. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995.-83 с.

97. Психологические проблемы творческой деятельности. Киев: Знание, 1990.

98. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

99. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. А.Я. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 220 с.

100. Пути формирования творческого мышления школьников: Сб. научн. тр.-Уфа, 1983.-91 с.

101. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В .Д. Шадрикова. М. : Наука, 1991.

102. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М.: Педагогика. 1991. - 155 с.

103. Рапацевич Е.С., Цвирко В.И. Сборник задач для развития творческих способностей школьников. Минск, 1989.

104. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-С. 6-15

105. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ: Сер. "Психология". 1989. - № 2. - С. 58-65.

106. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. № 1, 1995, С. 132139.

107. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика,1989.т

108. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учебное пособие для пед.институтов. М., 1982.

109. Рудестам К. Групповая психотерапия. Спб.: Питер, 1999.

110. Рудкевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // Психологические проблемы самореализации личности. -Спб., 1997.

111. Сафонцева С.В., Воронин А.Н. Влияние экстраверсии / интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности // Психологический журнал. 200. -№ 5. - С. 57-65.

112. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Руководство. Ярославль: Содействие, 1991. - 19 с.

113. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.,1980

114. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дис. . канд. психол. наук. -Спб., 1996.- 170 с.

115. Сонин В.А. Психологический практикум: задачи, этюды, решения. -М., 1998.

116. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 36-46.

117. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - № 2. - С. 144-160.

118. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 186-213.

119. Тафель P.E. Анализ исследования творческих способностей в американской психологии // Вопросы психологии. 1972. - № 1

120. Тафель P.E. Использование диагностических методик для выявления творческих способностей // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973.

121. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Московского университета, 1984.

122. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 123-132.

123. Тренинг развития жизненных целей. Программа психологического содействия социальной адаптации / Под ред. Е.Г. Трошихиной. Спб., 2001.

124. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е.Торренса. Спб.: Има-тон, 1998

125. Туник Е.Е. Опросник креативности Джонсона. Спб.: Иматон, 1998.

126. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореф. . докт. психол. наук. М.: МГУ, 1994.

127. Уайсберг Р. Творчество: гений и другие мифы // Общественные науки за рубежом. РЖ. Сер. Науковедение. 1988. - № 5. - С. 84-90

128. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. . канд. психол. наук. -М., 1994.

129. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. М.: Генезис, 1999.

130. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. М.: Генезис, 2001.

131. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989.

132. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием микросреды: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

133. Харькин В.Н., Гройсман A.A. Психолого-педагогические тренинги. -М, 1995.

134. Хоровитц Ф.Д., СГБрайен М. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направление исследований // Общественные науки за рубежом. РЖ. Сер. Науковедение. 1988. - № 1.

135. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.,1981.

136. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М.,1985.

137. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.

138. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь, 1991. - 206 с.

139. Шиянов E.H., Демидова Т.В. Программа развития креативности личности в старшем школьном возрасте: Методическое пособие для практических психологов образования, педагогов и студентов педвузов. Армавир: Изд-во АГПИ, 2002. - 50 с.

140. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995. - 314 с.

141. Шрагина Л.И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности // Психологический журнал. 2000. - № 4. - С. 73-78.

142. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. школа, 1989.- 141 с.

143. Шумилин Е. Психологические особенности личности старшеклассника / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1979.

144. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 127-142.

145. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.

146. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 37-42.

147. Яковлева E.J1. Психология развития творческого потенциала школьников: Автореф. . докт. психол. наук. М., 1997. - 42 с.т

148. Adler A. Understanding Life. Harmondworth: Penguin, 1997.

149. Amabile T.M. The Social Psychology of Creativity. -N.Y., 1983.

150. Amabile T.M., Collins M.A. Creative // Manstead A.S.R., Hewstone M. (eds.) The Blackwell encyclopedia of social psychology. Oxford: Blackwell Publ., 1996.-P. 142-144.

151. Barron F. Creative person and creative process. N.Y., 1969.

152. Barron F. Putting creativity to work // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 76-98.

153. Barron F., Harrington D.M. Creativity, intelligence, and personality // Annual Review of Psychology. 1981. - V. 32. - P. 439-476.

154. Boden M. The creative mind: Myths and mechanisms. N.Y.: Basic-Books, 1992.

155. Boles S. A model of routine and creative problem solving // Journal of Creative Behavior. 24(3). - 1990.

156. Butcher H. Intelligence and creativity. In: New approaches in psychological measurement. L., N.Y., 1973. - P. 43-64.

157. Callagan C. Developing creativity in gifted and talented. Reston VA: The Council for Exceptional Children, 1978.

158. Cattel R.B. Personality and learning theory. N.Y.: Spring, 1979.

159. Chembers W.N. Creative Scientist of Today // Science. 1964. - vol. 145.

160. Cropley A.J. Creativity and intelligence // British J. Educational psychology. 1966. - V. 39. - P. 259-266.

161. Csikszentmihaliy M. Creativity. Flow and the psychology of discovert and invention. N.Y.: Harper Perennial, 1997.

162. Csikszentmihaliy M. Society, culture, and person: A systems view of creativity / Ed. R. Sternberg. The nature of creativity. New York: Cambridge University Press, 1988. - P. 325-329.

163. Eysenk H.J. (ED) A model for intelligence. N.Y.: Springier, 1982. - P.13.43.9

164. Farley F. The big T in personality // Psychol. Today. 1986. - V. 20. - № 5. p. 44-52.

165. Flescher J. Anxiety and achievement of intellectually gifted children // J. Psychology. 1963. - V. 53.

166. Gardner H. Creating minds. New York: Basie Books, 1993.

167. Getzels J.W., Jackson P/W/ A study of the sources of highly intelligente and highly creative adolescents // Explorations in creativity. N.Y., 1967.

168. Gough H.G. A creative personality scale for the Adjective Check List // J. Pers. Soc. Psychol. 1979. - V. 37. - № 8. - P. 1398-1405.

169. Guilford J.P. Intelligence, creativity and their educational implications. -San Diego, Calif., Knapp., 1968.

170. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New -York: Mc-Gaw Hill, 1967.

171. Johnson D.L. A conceptual model of teacher and student classroom interaction and observed student verbal creativity / Psychology in the Schools, 10:4 (October, 1973).-P. 475-481.

172. Johnson D.L. Creativity checklist (Cch) Cat. No. 33780, 1979.

173. Khatena J. The creatively gifted child: Suggestions for parents and teachers. -N.Y.: Vantage Press, 1978.

174. Kneller G.F. The art of science and creativity. N.Y., 1965.

175. Martindale C. Personality, situation and creativity // Glover J.A., Ronning R.R., Reynolds C.R. (eds.) Handbook of creativity. N.Y.: Plenum. - 1989. - P. 211232.

176. Maslow A. The farther reaches of human nature. N.Y.: Viking Press,1985.

177. May R. The courage to create. N.Y., 1975.

178. Mc Kinnori D.W. The nature and nature of creative talent // Amer. Psychology. 1962.-V. 17.

179. Mednick S.A., Halpern S. Ease of concept attainment rank // J. Exp. Psychol. N.Y., 1962, vol. 6.

180. Mednick S.A. Tlie associative basis of the creative process // Psychol. Review. 1969. - № 2. - P. 220-232.

181. Milgram R.M. Teaching Gifted and Talented Children Learners in Regular Classrooms. Springfield, 1989.

182. Moneta G. A model of scintif s creative potential // Phyllosof. Psychol. -1993.-V. 6(1).-P. 23-27.

183. Piatt W., Baker B. The relation of the scientific "hunch" to research // Journal of Chemical Education. N.Y.- 1931. -vol. 8.

184. Renzulli J. The enrichment triad model. Mansfield Centre: Creative Learning Ass., 1977.

185. Rogers C. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

186. Rogers N. Creative Connection. Palo Alto: Scince and Behavior Books, Snc., 1993.

187. Rossman J. The psychology of the inventor. — Washington, 1931.

188. Sapp D. The point of creative frustration and creative process: a new look at old model // Journal of creative behavior. 1992. - 26( 1). - P. 21 -28.

189. Sternberg R., Davidson S.E. ets. Conception of giftedness. Cambridge,1986.

190. Sternberg R.J., Lubart T.I. An investment theory of creativity and its development // Human Development. 1991. - V. 34. - P. 1-32.

191. Tannenbaum A.J. Adolescent attitudes toward academic brilliance. Talented youth project monograph. N.Y., 1962.

192. Tannenbaum A.J. Liftedness: a psychological approach // Sternberg R., Davidson S.E. ets. Conception of giftedness. Cambridge, 1986. - P. 21-52.

193. Taylor C., Ellison R. Manual for Alpha Biographical Inventory. Salt Lake City: Institute for Behavioral Research in Creativity, 1968.

194. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937.

195. Torrance E.P. Growing up creativity gifted: a 22-years longitudinal study // Creative child and adult quarterly, 1980.

196. Torrance E.P. Guiding creative talent Englewood Cloffs. — N.Y.: Prentice-Hall, 1962.

197. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. - P. 663-679.

198. Torrance E.P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. -N.Y., 1974.

199. Treffinger D. Guidelines for encouraging independence and selfdirection among gifted students // Journal of Creative Behavior. 1978. - 12(1).

200. Vernon P.E. Effects of administration and Scoring on divergent thiiJcing tests. Br. J. educ. psuchol. - 1971.

201. Wallas G. The art of thought. -N.Y., 1926.

202. Wollach M.A., Kogan N.A. A now look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. - 1965. - № 33. - P. 348-369.