автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессиональной идентичности у студентов юридического вуза

Автореферат диссертации по теме "Становление профессиональной идентичности у студентов юридического вуза"

На правах рукописи

ТРАНДИНА ЕЛЕНА ЕВГЕНЬЕВНА

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических паук

Ярославль - 2006

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Г'ОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушииского»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор Белкина Валентина Николаевна

кандидат психологических паук, доцент Конева Елена Витальевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится «12» декабря 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан «11» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л. А. Огородникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальной проблемой современной системы образования является повышение качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях. В настоящее время эта проблема осознается и на теоретическом, и на практическом уровнях. Ее актуальность повышается в связи с интеграцией отечественной и общеевропейской систем образования. Совершенствование системы образования идет по разным направлениям: изменяются стандарты образования, содержание учебных дисциплин, принципы и методы обучения. Однако при изменении необходимо учитывать не только формальные педагогические требования к учебному процессу, но и реальные закономерности профессионального развития студента в вузе, законы формирования личности и деятельности, кризисы профессионального становления на этапе обучения в вузе. Как показано в ряде исследований (Е. П. Ермолаева, Н. Л. Иванова, Е. В. Конева, Т. В. Мищенко, Ю. П. Поваренков), одним из ведущих критериев профессионального развития студентов выступает формирование профессиональной идентичности, которая определяет степень сформированное™ личности субъекта труда. Анализ закономерностей становления профессиональной идентичности рассматривается как важное условие повышения эффективности профессионального образования в вузе.

В отечественной и зарубежной психологии проблеме идентичности посвящено большое количество исследований. Ее изучением занимались такие психологи, как А. Ватерман, У. Джемс, Е. П. Ермолаева, Д. Н. Завалишина, М. В. Заковоротная, Ч. Кули, Дж. Мид, В. Ю. Хотинец, Э. Эриксон. В работах, посвященных социальной идентичности (Н. В. Антонова, Н. Л. Иванова, Т. Г. Стефаненко, В. А. Ядов), раскрывается понятие идентичности, описываются психологические характеристики ее видов, структурные компоненты, особеЕшости ее формирования, кризисы идентичности.

В исследованиях, посвященных профессиональной идентичности, ученые раскрывают ее психологическую структуру (Н. Л. Иванова, Л. Б. Шнейдер), описывают виды и функции (Д. Н. Завалишина), выделяют типы идентичности (Ю. ГГ. Поваренков, Т. В. Мищенко), особенности процесса формирования (Е. П. Ермолаева, Е. Л.Климов, А. Маслоу, Л. М. Митина, Л. Б. Шнейдер), Е. П. Ермолаевой обозначена проблема профессионального маргинализма.

В работах ряда авторов активно исследуются вопросы становления профессиональной идентичности студентов вуза (Т. М. Буякас, Г. Ю. Любимова, Т. В. Мищенко, М. В. Клшцевская, Ю. А. Кумырина). Здесь раскрываются представления о структурных компонентах идентичности (когнитивном, мотивационном и ценностном), о типах идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной), об особенностях ее динамики у студентов вуза.

Однако в этих работах практически не затрагиваются вопросы, касающиеся взаимодействия компонентов профессиональной идентичности: когнитивного, мо-тивационного и ценностного. Недостаточно проанализировано влияние типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) на становление профессиональной идентичности. Не изучена взаимосвязь типов и структурных

компонентов идентичности и их влияние на динамику профессиональной идентичности. Не ясно, как соотносятся закономерности профессионального развития на этапе обучения в вузе с процессом становления профессиональной идентичности.

С учетом сказанного выше формулируется следующая цель исследования -выявить основные тенденции становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза на основе анализа динамики и взаимодействия типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной), а также ее компонентов (когнитивного, мотивационного и ценностного)

Объект исследования: общее и профессиональное развитие студентов юридического вуза.

Предмет исследования: качественные, количественные и структурные характеристики становления профессиональной идентичности студентов 1-5 курсов юридического вуза.

Гипотезы исследования:

1. Основные тенденции становления профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе обусловлены взаимодействием школьной, студенческой и учебпо-профессионалыюй идентичности.

2. Динамика развития каждого типа идентичности имеет свою специфику и обусловлена взаимодействием когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

- определить основные подходы к пониманию идентичности, в частности, профессиональной идентичности, в отечественной и зарубежной психологии;

- выявить взаимодействие когнитивного, мотивационного и цешгостного ком-понеетов и их влияние на профессиональную идентичность;

- изучить взаимодействие типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) и их влияние па профессиональную идентичность.

- установить взаимодействие типов и компонентов идентичности и их одновременное влияние на профессиональную идентичность;

- разработать рекомендации по оптимизации формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.

Методологическую основу исследовании составили следующие положения:

- основные положения о типах и структуре идентичности в отечественной и зарубежной психологии (Г. М. Андреева, Н. Л. Иванова, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.);

- современные подходы к исследованию профессиональной идентичности в отечественной психологии (Н. В. Антонова, Е. П. Ермолаева, Н. Л. Иванова, Е. В. Конева, Л. М. Мигина, Ю. П. Поварепков, Л. Б. Шнейдер и др.);

- подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме профессионального развития (В. А. Бодров, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Д. Сьюпер и др.);

- подходы отечественных психологов к проблеме становления профессионального развития и формирования профессиональной идентичности у студентов вузов

(Л. Н. Андреева, Т. М. Буякас, И. С. Кон, Т. В. Кудрявцев, Ю. А, Кумырина, В. Т. Лисовский, Г. Ю. Любимова, Л. М. Митина, Т. В. Мшценко и др.).

Методы эмпирического исследования. В работе использовались в комплексе следующие методы: теоретический анализ по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анализ документации, тестирование. Для реализации поставленных задач и проверки исходного предположения были использованы следующие методики: методика Дембо - Рубинштейна (в модификации А. М. Прихожан); методика самооценок; семантический дифференциал Ч. Осгуда (русскоязычная версия Е. Ю. Артемьевой); тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпарт-ленда; опросник профессиональных предпочтений; методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир; методика изучения факторов привлекательности профессии В. Ядова (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана); не-стандартизированноё интервью, в основу плана которого были положены списки ценностей, предложенные М. Рокичем и Г. Олпортом; опросник терминальных ценностей И. Г. Сенина; методика определения ценностно-ориентациоппого единства группы (В. С. Ивашкин, В. В. Онуфриева); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А. Ф. Фидлер).

При анализе полученных данных использовалась математическая статистика: вычисление средних значений, определение критериев значимости (^критерий Стьюдента, и-критерий Манна - Уитни, Н-критерий Крускала - Уоллиса), а также корреляционный анализ (с использованием в качестве показателя корреляционной связи рангового коэффициента Спирмена) и факторный анализ. При обработке эмпирических данных применялась компьютерная программа «ЗТАТШПСА 6.0». .

Достоверность результатов исследования обеспечивает следующее: комплексный анализ проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения; применение совокупности эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетание качественного и количественного анализа полученных данных; использование падежных и обоснованных методов психодиагностики, применение методов математической статистики.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. и условно подразделялось на три этапа:

- анализ основных подходов к разработке данной проблемы;

- разработка программы эмпирического исследования, пилотаж и доработка этой программы;

- проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов;

- формулировка выводов и оформление работы.

Научная новизна исследования:

1. Зафиксированы основные тенденции становления профессиональной идентичности, которые заключаются в следующем: со 2-го по 4-й семестры отмечается снижение показателей, с 4-го по 8-й - рост показателей и в 8-м, 10-м семестрах стабилизация показателей, что соотносится с кризисами профессионального развития,

а именно с кризисом адаптации на 2-м курсе и кризисом перехода от теоретического обучения к профессиональному на 4-м курсе.

2. Раскрыты динамика и взаимодействие типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) при ведущей роли учебно-профессиональной.

3. Выявлено взаимодействие структурных компонентов профессиональной идентичности при ведущей роли мотивационного компонента.

4. Зафиксировано, что ведущим компонентом школьной идентичности является ценностный компонент, ведущим компонентой студенческой идентичности - когнитивный компонент, учебно-профессионалыюй и профессиональной идентичности - мотивационный компонент.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены основные положения, касающиеся содержания социальной идентичности на основе анализа психологической структуры профессиональной идентичности как одной из ее форм.

2. Конкретизированы основные положения системогенетической концепции профессионального развития о системном, неравномерном и кризисном развитии субъекта труда.

3. Конкретизируется общая теория профессионального развития о существовании стадий, периодов и фаз профессионального становления студентов юридического вуза.

4. Уточнены содержание и динамика профессиональной идентичности студентов в период обучения в вузе. Подтверждено существование кризиса адаптации на 2-м курсе, не опровергается наличие кризиса на 4-м курсе при переходе от теоретического обучения в вузе к практическому обучению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что информация об особенностях динамики профессиональной идентичности студентов может быть использована при оптимизации учебного процесса в вузах. Внедрение результатов исследования может способствовать совершенствованию профессиональной подготовки, личностному росту студентов, предупреждению профессионального марги-нализма. Полученные результаты позволят уточнить критерии оценки эффективности обучения студентов на старших курсах юридического вуза. Психологические знания о динамике профессиональной идентичности, о развитии и взаимосвязи ее структурных компонентов, их перестройке в зависимости от этапа обучения; о динамике и взаимосвязи школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе, о взаимосвязи структурных компонентов типов идентичности на каждом этапе профессионального обучения позволяет на более осознанном уровне включаться в процесс формирования профессиональной идентичности. Результаты исследования могут быть использованы в диагностической, консультативной и коррекционной работе практических психологов, в процессе психологического сопровождения на этапе обучения в вузе, в учебном процессе при разработке содержания учебных курсов «Психология труда», «Основы профориентации», «Введение в специальность», «Юридическая психология».

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационной работы объявлялись и обсуждались на межвузовской научно-практической конференции «Вузовская наука - региону» (Вологда, 2002, 2005), на научно-методическом семинаре «Современные тенденции и перспективы психологического образования» (Вологда, 2003 г.), на междисциплинарной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экономики и управления: теория и практика» (Вологда, 2005), на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005). Результаты исследований были изложены на кафедре общей и социальной психологии инсппута педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского.

Полученные результаты используются в образовательном процессе на факультете психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского в рамках учебных курсов «Общий психологический практикум», «Психология труда», «Введение в специальность».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза лежит взаимодействие типов (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) и компонентов (когнитивного, мотивационного и ценностного) идентичности, которые и определяют общую динамику становления профессиональной идентичности: относительно низкий уровень на 1-м и 2-м курсах, существенный рост со 2-го по 4 курсы и последующую стабилизацию на 5-м курсе. Максимальное влияние на развитие профессиональной идентичности оказывает учебно-профессиональная идентичность. ...

2. На всех курсах обучения на уровень развития профессиональной идентичности оказывают влияние и когнитивный, и мотивационный, и ценностный компоненты, однако наиболее сильное и устойчивое влияние на становление профессиональной идентичности оказывает мотивационный компонент. Связь между всеми компонентами обнаруживается только на 1-м курсе, на остальных курсах они практически не связаны между собой. Минимальный уровень развития демонстрирует когнитивный компонент.

3. На всех курсах на развитие профессиональной идентичности влияет учебно-профессиональная и студенческая идентичность. Существенное влияние школьной, . идентичности наблюдается только на 1-м и 2-м курсах. Устойчивая структура про- . фессиональной идентичности существует лишь на 1-м курсе, на остальных курсах типы идентичности не взаимосвязаны (или слабо связаны) между собой. В процессе обучения школьная идентичность значимо снижается, а студенческая значимо растет и демонстрирует высокую степень активности изменения.

Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит то введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 1.6 таблиц, 16 рисунков, 23 приложения. Библиографический список включает 249 наименований, из них 8 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы; определены методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотезы и задачи исследования; отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Основные подходы к профессиональной идентичности» -раскрываются теории идентичности и идентификации в зарубежной и отечественной науке, дается психологическая характеристика видов и структуры идентичности, рассматриваются возрастные особенности и динамика развития идентичности, раскрываются роль профессиональной идентичности в процессе профессионального развития личности, психологические аспекты формирования и развития профессиональной идентичности, дается анализ становления профессиональной идентичности студентов.

Проблема идентификации является одной из центральных в современных социальных философии, психологии и социологии. Идентичность представляет собой феномен, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и общества. Она является результатом идентификации, которая, в свою очередь, представляет процесс. Среди выдающихся философов XX века, занимающихся данной проблемой, следует отметить X. Арендт, Р. Баумайстера, А. Гидденса, К. Маркса, К. Поп-пера, Э. Фромма, Ю. Хабермаса, отечественных мыслителей И. С. Кона, Е. Г. Тру-бину, В. Г. Федотову и многих других. В философ™ К. Поппера вместо понятия «идентичность» используется понятие «самость». Самость он трактует как самосознающее сознание, оценивающее себя, корректирующее, творящее новые смыслы. Немецкий философ Ю. Хабсрмас предлагает использовать термин «Я-идентичность» как совокупность личностной и социальной иденгичностей. В онтологической герменевтике Ч. Тейлора представлен ценностный подход к проблеме самоидентичности.

В современной зарубежной психологии исследования идентичности выделяются психоаналитический, когнитивно-ориентированный и интерракщюнистский подходы как наиболее разработанные с точки зрения структурно-содержательных и динамических аспектов. Понятие «идентификация» в психологии введено в употребление 3. Фрейдом. Основатель психоанализа рассматривал идентичность как важный механизм взаимодействия между индивидом и социальной группой. Э. Эриксои ввел в психологический тезаурус понятие личностной идентичности и определил ее как внутрешдою непрерывность и самотождествешюсть личности, развивающуюся на всех этапах жизненного пути человека. А. Ватерман стремится выделить ценностные аспекты этого феномена. В ином методологическом русле протекает изучение идентичности в символическом интеракционизме (Э. Гоффман, Л. Краппман, Дж. Мид), где предметом рассмотрения стали способы построения идентичности и сам процесс идентификации, была проанализирована структура идентификации, выявлена осознаваемая и неосознаваемая идентичность, зависимость идентификации от социального пространства и времени, системы социальных институтов. Копштивно-ориентированный подход раскрывается в работах

Г. Брейкуэлла, X. Тэджфелла, Дж. Тэрнера, которые определяют идентичность как когнитивную систему, выполняющую функцию регуляоди поведения.

В отечественной психологии представления об идентичности традиционно развивались в рамках исследования самосознания, самоотношения, кроме того, идентичность рассматривалась как один из аспектов проблемы «Я». Благодаря работам отечественных ученых Л. С. Выготского, И. С. Копа, В. С. Мерлина, В. С. Мухиной, В. В. Столина, И. И. Чесноковой и др. сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания, были установлены взаимосвязи между понятиями «самосознание», «самоотношение», «самооценка», были изучены такие вопросы, как соотношение сознания и самосознания, структура самосознания, генезис и возрастные особенности самосознания, образ «Я».

Среди выдающихся зарубежных мыслителей, изучающих виды идеотичвдети, следует отметить Э. Гофмана, Дж. Мида, Д. Миллера, Э. Фромма, Э. Эриксона, среди отечественных психологов можно выделить Н. Л. Антонову, Н. Л. Иванову, И. С. Кона, Л. Б. Шнейдер. В результате исследований ученые выделяют эго-идентичность, позитивную, негативную и центральную идентичность, различные суб-идентичности, перефирическую личную идентичность, осознаваемую и неосознаваемую.

В современной литературе по психологии выделяются два основных вида идентичности: личностная (персональная) и социальная. Вопрос о соотношении этих двух понятий, рассматриваемый в работах В. С. Агеева, Н. В. Антоновой, Г. Брей-куэлл, И. Гофман, Н. Л. Ивановой, А. Тэдшфела, является очень сложным, так как, с одной стороны, это два различных вида идентичности, с другой стороны, личностная идентичность сопровождает представления человека о групповой принадлежности и в этом смысле является необходимым элементом социальной идентичности.

Различаются взгляды зарубежных и отечественных психологов на структуру идентичности. По мнению Эриксона, идентичность - сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру, что связано с тремя основными уровнями анализа человеческой природы: индивидным, личностным и социальным. В связи с тем, что многие психологи понятия идентичность и «Я»-концепшся считают синонимичными, рассмотрение «Я»-концепции можно свести к рассмотрению структурных составляющих идентичности. Р. Берне рассматривает «Я»-концепиига как систему установок, направленных на себя, которые включают следующие составляющие: когнитивную, оценочную и поведенческую. А. Ватермап выделяет ценностные компоненты идентичности: цели, ценности, убеждения. По мнению Л. Б. Шнейдер, компонентами идентичности являются смыслы, ценности, хронотопы, прототипы, порождаемые самосознанием и закрепленные памятью. Структура социальной идентичности анализируется в работах Н. Л. Ивановой, где раскрываются когнитивный, мотивационный и ценностный компоненты.

Вопросы, касающиеся развития и формирования идентичности, освещались в работах Г. Брэйкуэлла, А. Ватермана, Л. Краппмана, Дж. Марсиа, В. С. Мухиной, X. Тэджфела, 3. Фрейда, Л. Б. Шнейдер, Э. Эриксона и другие.

Согласно классическому психоанализу, идентификация понимается как метод, используя который, человек принимает черты другого и делает их корпоративной частью собственной личности. По мнению Э. Эриксона, процесс формирования идентичности достаточно сложен. Идентичность, на его взгляд, обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего человека. Центральным для созданной им теории развития «эго» является положение о том, что человек в течение жизни проходит несколько универсальных для всего человечества стадий. Дж. Марсиа были выделены четыре этапа формирования идентичности: 1) диффузия идентичности; 2) предрешенность; 3) мораторий; 4) достижение идентичности. По мнению Л. Б. Шнейдер, движущей силой развития идентичности выступает противоречивость результатов системного расхождения: взаимопроникновение социальной и личностной идентичности и возрастание их неустойчивости за счет внутренних противоречий.

Психологическая сущность проблемы становления, формирования профессионала, развития его личности опирается на два основных понятия: «профессионализация субъекта труда» и «профессионал», где под субъектом труда понимается «активно действующий, познающий и преобразующий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа». Большинство исследователей сходятся во мнении, что профессионализация - это функция личности и общества, а оценка продуктивности этого процесса проводится по социальным и личностным показателям эффективности деятельности и развития субъекта труда.

Подробный анализ исследований становления профессионала в зарубежной и отечественной психологии приведен в работах Ю. П. Поваренкова, который создал системогенетическую концепцию становления профессионала.

Психологические аспекты формирования и развития профессиональной идентичности рассматриваются в трудах Е. П. Ермолаевой, Е. А. Климова, Ю. П. Поваренкова, Л. Б. Шнейдер и др. По мнению многих психологов, формирование профессиональной идентичности происходит в процессе профессионализации. Е.П. Ермолаева подчеркивает, что профессиональная идентичность - продукт длительного личностного и профессионального развития, который появляется та достаточно высоких уровнях овладения профессией. Таким образом, профессиональная идентичность выступает регулятором, выполняющим стабилизирующую и преобразующую функции. Ю.П. Поваренков рассматривал профессиональную идентичность как ведущую характеристику профессионального развития личности, которая показывает степень принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также степень признания себя в качестве профессионала. В рамках данной концепции выделяются три основные линии развития профессиональной идентичности, а соответственно и три группы параметров, которые можно использовать для оценки уровня ее сформированности.

Первая группа параметров характеризует отношение человека к себе как к будущему и действующему профессионалу. Такая точка зрения на профессиональную идентичность моделирует процесс идентификации, который зафиксирован в рамках когнитивного подхода к развитию идентичности. Вторая группа параметров характеризует отношение человека к содержанию, условиям профессиональной деятель-

и

ности и профессионализации в целом. В психологии эти показатели традиционно используются для оценки удовлетворенности человека трудом. Данный подход изучения профессиональной идентичности, в отличие от предыдущего, моделирует процесс идентификации, который описывается в рамках мотивациошюго подхода к определению идентичности. Третья группа параметров профессиональной идентичности связана с оценкой отношения человека к системе ценностей и норм, традициям и ритуалам, характерным для каждой профессиональной общности. Эта процедура оценивания моделирует процесс идентификации, который описывается в рамках ценностного похода к развитию идентичности.

Проблема становления профессиональной идентичности у студентов раскрывается в работах Т. М. Буякас, Е. В. Коневой, Ю. А. Кумыриной, Г. Ю. Любимовой, Т. В. Мищенко, Ю. П. Поваренкова. Как отмечает Г. Ю. Любимова, начальный этап профессионализации (выбор сферы деятельности, поиск своего места в профессиональном сообществе, социальная адаптация и самореализация) трактуется исследователями как ключевой момент, определяющий весь ход дальнейшей жизни человека. Важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений, является формирование личности профессионала, содействие в развитии его профессиональной идентичности. Ю. А. Кумырина в своем научном исследовании, посвященном проблеме формирования профессиональной идентичности, отмечает следующие основные моменты. Во-первых, аспекты формирования профес-сион&тьной идентичности выступают одновременно и как факторы формирования идентичности, и как его показатели, как средство повышения идентичности и как результат формирования, образуя тем самым сложную иерархическую структуру становления профессиональной идентичности студентов-юристов. Во-вторых, уровень сформированное™ профессиональной идентичности студента-юриста уже на этапе обучения в вузе связан со степенью его осведомленности в области профессиональной юридической культуры и этики, умением общаться с представителями профессионального сообщества, а также с уровнем действенною включения студента в профессиональное сообщество. В-третьих, система обучения вуза, как показывают исследования, влияет на становление профессиональной идентичности обучающихся в нем студентов. г В своем исследовании мы опираемся на системогенетическую концепцию ста-

новления профессионала, где профессиональная идентичность рассматривается как критерий профессионального развития, который показывает качественные и количественные особенности принятия человеком а) себя как профессионала; б) конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей; в) системы ценностей и норм, характерных для данной профессиональной общности.

Таким образом, результаты исследований, проведенных указанными психологами, позволяют сформировать определенные представления о закономерностях становления профессиональной идентичности, о ее структурных компонентах (когнитивном, мотивационном и ценностном), о типах идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиоиалыюй), о кризисах становления профессиональной идентичности. Однако в изученной нами литературе почти не затронуты вопросы,

касающиеся взаимодействия компонентов профессиональной идентичности: когнитивного, мотивациошгого и ценностного. Не исследовано влияние типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) на становление профессиональной идентичности. Не ясно, как соотносятся закономерности профессионального развития на этапе обучения в вузе с процессом становления профессиональной идентичности. Проведенный нами теоретический анализ позволяет выделить девять факторов, влияющих на становление профессиональной идентичности. Это когнитивные, мотивациоштые и ценностные компоненты школьной, студенческой и учебио-профессиональной идентичности.

Во второй главе - «Становление профессиональной идентичности у студентов юридического вуза» - представлена эмпирическая часть диссертационного исследования, проанализированы полученные эмпирические данные и сформулированы выводы. Эмпирическое исследование проводилось методом поперечных срезов. Изучение становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза осуществлялось на базе филиала Московской государственной юридической академии (г. Вологда) в мае 2005 года. В исследовашти приняли участие студенты 1-5 курсов юридического факультета. Выборка составила 248 человек, из них подвыборка студентов 1-го курса - 56 человек, 2-го курса - 41 человек, 3-го курса - 52 человека, 4-го курса - 52 человека, 5-го курса - 47 человек.

С целью диагностики когнитивного компонента школьной идентичности использовали методику Дембо - Рубинштейна (в модификации Л. М. Прихожан), тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макнартленда; для определения когнитивного компонента студенческой идентичности применяли методику Дембо - Рубинштейна (в модификации А. М. Прихожан), тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда, методику самооценок; для определения когнитивного компонента учебно-профессиональной идентичности - методику Дембо-Рубинштейна (в модификации А. М. Прихожан), тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда, методику самооценок, семантический дифференциал Ч. Осгуда (русскоязычная версия Е. Ю. Артемьевой).

Для исследования мотивационного компонента студенческой идентичности использовали методику самооценок, методику оценки психологической атмосферы в коллективе (по А. Ф. Фидлеру); для исследования мотивационного компонента профессиональной идентичности применяли методику самооценок, опросник профессиональных предпочтений, методику изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, методику изучения факторов привлекательности профессии В. Ядова (модификация Н. В. Кузьминой, A. A. Peana).

Для исследования ценностного компонента школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности использовали методику нестандартизированного интервью, в основу плана которого были положены списки ценностей, предложенные М. Рокичем и Г. Олпортом; опросник терминальных ценностей И. Г. Сенина; методику определения ценностно-ориентационного единства группы (В. С. Ивашкин, В. В. Онуфриева). Профессиональная идентичность - это интегральный показатель, который содержит в себе показатели школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности.

Рассмотрим основные тенденции становления профессиональной идентичности на стадии обучения в вузе.

Рис. 1. Обшие тенденции становления профессиональной идентичности (ПИ) в процессе обучения в вузе

Они заключаются в том, что во 2-м и 4-м семестрах отмечаются низкие значения профессиональной идентичности, что, на наш взгляд, обусловлено кризисом идентичности. Этот кризис соотносится с общими тенденциями профессионального развития на стадии обучения в вузе. Об этом свидетельствуют значимые различия но ПИ между 4-м и 8-м и 4-м и 10-м семестрами, где показатели ПИ у студентов 2-го курса значимо ниже, чем у студентов 4-го и 5-го курсов. Мы полагаем, что этот кризис связан с переходом от школьно-ученической формы обучения к учебно-академической, от осознания архаичности и непродуктивности школьной идентичности, чему способствует общение со старшекурсшжами, усвоение требований преподавателей вуза и другие средства вхождения в новую социальную роль.

В 6-м и 8-м семестрах мы отмечаем рост показателей профессиональной идентичности, что, на наш взгляд, свидетельствует о становлении учебно-профессиональной идентичности. Это подтверждается значимыми различиями профессиональной идентичности между 2-м и 8-м, б-м и 8-м, 4-м и 8-м семестрами, где значения показателей ПИ у студентов 4-го курса выше чем у студентов других курсов. С 8-го по 10-й семестры отмечается стабилизация профессиональной идентичности. Тенденции снижения показателей профессиональной идентичности на 2 курсе и их стабилизации на 4-м курсе подтверждают наличие кризиса на стадии адаптации и не опровергают наличия кризиса, свидетельствующего о переходе от теоретического этапа обучения к практическому.

Обратимся к анализу взаимодействия отдельных факторов, которые лежат в основе становления профессиональной идентичности: когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов.

При изучении компонентов профессиональной идентичности можно отметить, что мотивационный и ценностный компоненты являются ведущими в течение всех лет обучения.

Изучая динамику становления компонентов школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности, мы можем сделать вывод о том, что во всех случаях мотивационный и ценностный компоненты занимают ведущие позиции по сравнению с когнитивным компонентом. Однако отмечаются некоторые особенности, например, в процессе становления параметров учебно-профессиональной идентичности, которые связаны с близким расположением ценностного и когнитивного показателей в 4-м и 10-м семестрах. Это свидетельствует о том, что между принятием ценностей профессионального сообщества и принятием профессии как средства самореализации в эти периоды профессионального развития есть тесная взаимосвязь.

70.00 -----

2 4 6 В Ю

семестры

Рис. 2 Динамика когнитивного, мотивационного н ценностного компонентов профессиональной идентичности

С нашей точки зрения, этот факт можно объяснить тем, что практику проходят на 2-м курсе, когда студенты довольно продолжительное время общаются с профессионалами, получая представление о своей профессии и приобщаясь к профессиональным ценностям. На 5-м курсе студенты также активно проходят практику, где они применяют накопленные за период обучения знания, больше общаются с профессионалами в своей сфере труда, где и перенимают профессиональные ценности, нормы, правила общения и поведения. В целом ведущим параметром становления профессиональной идентичности является мотивационный компонент -принятие профессии как средства самореализации.

Становление компонентов студенческой идентичности имеет свои особенности, заключающиеся, во-первых, в преобладании ценностного компонента над мотива-ционным и когнитивным. Во-вторых, в процессе становления студенческой идентичности в 6-м семестре отмечается близость показателей ценностного и мотивационного компонентов, что, на наш взгляд, связано с удовлетворенностью студентов различными сторонами учебного процесса (качество преподавания, методы, форма преподнесения учебного материала, стиль преподавания, социально-психологический климат в студенческой группе, отношения с преподавателями и т. д.). При рассмотрении параметров школьной идентичности мы также отмечаем преобладание ценностного компонента над когнитивным.

Общими тенденциями становления когнитивного, мотивациошюго и ценностного компонентов являются следующие: наблюдаются слабая тенденция роста когнитивного компонента, фиксируется ведущая роль ценностного и мотивационного компонентов при доминировании последнего.

Применяя корреляционный анализ, мы выявили, что на 1-м курсе присутствуют сильные корреляционные связи между профессиональной идентичностью и ее когнитивным, мотивационным и ценностным компонентами.

На 2-м курсе ведущими компонентами становятся ценностный и мотивацион-ный, таким образом, чем в большей степени студенты принимают ценности профессиональной общности, тем больше они принимают профессию как средство самореализации.

На 3-м и 4-м курсах отмечается тесная взаимосвязь между мотивационным и когнитивным, мотивационным и ценностным компонентами, то есть ведущим компонентом профессиональной идентичности является мотшзациоиный. Именно от фактора принятия профессии у студентов 4-го курса зависит профессиональная самооценка и принятие профессиональных ценностей.

На 5-м курсе тесная взаимосвязь наблюдается между когнитивным и мотивационным компонентами, таким образом, чем больше студенты 5-го курса принимают профессию, тем выше профессиональная самооценка.

Корреляционный анализ показал, что учебно-профессиональная идентичность на всех курсах очень тесно связана с мотивационным компонентом, студенческая идентичность - с когнитивным, школыия идентичность - с ценностным компонентом.

Таким образом, процесс становления профессиональной идентичности на стадии обучения в вузе включает в себя взаимодействие когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов, где ведущую роль играют мотивационный и ценностный компоненты.

Далее исследуем динамику и взаимодействие школьной, студенческой и учеб-но-профессионалыюй идентичности у студентов юридического вуза.

55.ОО 50.00 45.00 40.00 35.00 30.00 25.00 20.00

Л7 ЯЧ 50.15 4Э.13

--♦

—"

—-- 44.08 43.87 46.67

38.45 41.91

27.1-1

... 22.73... 22.39 —_2р-91

—

семестры

Рис. 3. Общие тенденции изменения школьной (ШИ), студенческой (СИ) и учебно-профессиональной идентичности (УПИ) у студентов юридического вуза в процессе обучения

Основные тенденции изменения школьной, студенческой и профессиональной идентичности у студентов юридической академии выглядят следующим образом: во 2-м семестре отмечаются самые высокие показатели школьной и самые низкие показатели студенческой идентичности. В это время студенты только начинают привыкать к вузовской системе обучения, у них все еще сохраняются школьные формы учебной деятельности, манеры поведения, общения. Реальные проблемы профессионального развития маскируются состоянием эйфории, вызванной высоким уровнем самоуважения в связи с поступлением в вуз.

В 4-м семестре наблюдается резкий спад показателей школьной идентичности и резкий подъем показателей студенческой идентичности, а учебно-профессиональная идентичность незначительно растет. В 6-м семестре студенческая и учебно-профессиональная идентичность продолжает расти, школьная стабилизируется. В 8-м семестре отмечается кризис студенческой и подъем учебно-профессиональной идентичности, что, вероятно, обусловлено прохождением практики на 4-м году обучения. Школьная идентичность снижается. На 5-м году обучения отмечается резкий скачок студенческой и снижение учебно-профессиональной идентичности. Школьная идентичность продолжает снижаться.

Однако в целом результаты свидетельствуют о том, что на протяжении всех лет обучения учебно-профессиональная идентичность является ведущим показателем профессионального развития личности. Проведенный статистический анализ показал, что в школьной и студенческой идентичности больше представлен ценностный компонент, а в учебно-профессиональной - мотивационный.

Для определения взаимосвязи между школьной, студенческой, учебно-профессиональной и профессиональной идентичностью проводился корреляционный анализ.

Выявлено, что на 1-м курсе тесно связаны между собой все типы идентичности, что, на наш взгляд, свидетельствует о недифференцированности представлений студента о себе как о субъекте учебно-профессиональной деятельности.

На 2-м курсе наблюдается взаимосвязь между студенческой и школьной идентичностью. Профессиональная идентичность имеет тесную взаимосвязь со всеми типами идентичности.

На 3-м и 4-м курсах отмечаются сильные связи между студенческой, учебно-профессиональной и профессиональной идентичностью. Школьная идентичность выпадает из структуры профессиональной идентичности. Это свидетельствует о том, что на первый план выходит учебно-профессиональная деятельность.

На 5-м курсе связей между школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичностью не наблюдается. С профессиональной идентичностью сильно взаимосвязана студенческая и учебно-профессиональная идентичность, что также обуславливается ведущим типом деятельности (учебно-профессиональная деятельность).

Таким образом, становление профессиональной идентичности у студентов юридического вуза идет не монотонно, а сопровождается периодами подъема и спада: идентичность имеет низкие показатели во 2-м и 4-м семестрах, с 6-го по 8-й семест-

ры отмечается ее рост, а с 8-го по 10-й семестры - стабилизация. В основе ее динамики лежит взаимодействие типов идентичности: школьной, студенческой и учебно-профессиональной. Школьная стабильно падает, студенческая приближается к учебно-ирофессиональной и отдаляется от школьной. Согласно проведенному факторному анализу, на всех этапах обучения в вузе ведущую роль играет учебно-профессиональная идентичность.

Рассмотрим динамику компонентов школьной, студенческой и учебно-профессиоиалыюй идентичности у студентов юридического вуза (Рис. 4,5,6).

Общие тенденции изменения когнитивного компонента школьной, студенческой и профессиональной идентичности у студентов юридического вуза заключаются в следующем (Рис. 4): во 2-м семестре сохраняется школьная идентичность. Это подтверждается значимыми различиями, которые наблюдаются между 2-м и 6-м, 2-м и 8-м, 2-м и 10-м семестрами, где показатели по этому компоненту па 1-м курсе выше, чем в 4-м, 6-м и 10-м семестрах. Студенты только начинают привыкать к вузовской системе обучения, у них все еще преобладает школьная идентичность и школьные формы учебной деятельности. Реальные проблемы профессионального развития маскируются состоянием эйфории, вызвашюй высоким уровнем самоуважения в связи с поступлением в вуз. В период с 4-го по 10-й семестры отмечается значимое понижение принятия себя как школьника, что свидетельствует о наличии кризисного периода школьной идентичности, об осознании студентами реальных противоречий развития этого периода. Па наш взгляд, осознанию архаичности и непродуктивности школьной идентичности способствует общетге со старшекурсниками и с более «продвинутыми» товарищами по группе, усвоение требований преподавателей вуза и другие средства вхождения в новую социальную роль.

Статистически значимые различия в динамике когнитивного компонента студенческой идентичности отмечаются между 2-м и 6-м, 2-м и 8-м, 2-м и 10-м семестрами, где у студенток 1-го курса значения намного ниже, чем у студентов 3-го; 4-го и 5-го курсов, что свидетельствует о кризисе студенческой идентичности в конце 1-го курса, о преобладании школьной идентичности. Преодоление школьной идентичности на этом этапе обучения затрудняется из-за отсутствия у студенга адекватной «Я»-концепции, реальных представлений о жизни и деятельности студенчества и т. д. Статистические различия свидетельствуют о том, что с 4-го по 10-й семестры идет постепенное становление студенческой идентичности.

В динамике когнитивного компонента учебно-профессиональной идентичности отмечаются значимые различия между 2-м и 8-м, 2-м и 10-м семестрами, где у студентов 4-го и 5-го курсов профессиональная самооценка значимо выше, чем у студентов 1 -го курса. Это свидетельствует о том, что под влиянием производственной практики и все большей ориентации на послевузовскую жизнь у студентов начинает складываться учебно-профессиональная идентичность. О ее появлении свидетельствуют многочислешше факты, в том числе и изменение отношения студентов к учебным предметам. Читаемые курсы они все в большей степени начинают оценивать с профессиональной точки зрения, то есть с точки зрения их значимости для будущей профессии.

- Когнитивный Компонент ШИ

- Когнитивный компонент си

-Когнитивный компонент УГ1И

семестры

Рис. 4. Динамика когнитивного компонента школьной (ШИ), студенческой (СИ) и учебно-профессиональной идентичности (УПИ) у студентов юридического вуза

Кризис профессиональной идентичности наблюдается в 6-м семестре, о чем свидетельствуют статистически значимые различия между 4-м и 6-м, 6-м и 8-м семестрами, где показатели профессиональной самооценки студентов 3-го курса ниже, чем у студентов 2-го и 4-го курсов. Студент вновь обращается к решению задач саморазвития, поиску элементов профессиональной идентичности, формированию системы профессиональной деятельности, перестройке фундаментальных знаний, встраиванию учебно-академической деятельности в учебно-профессиональную.

самнтры

Рис. 5. Динамика мотивациониого компонента студенческой (СИ) и учебно-профессиональной идентичности (УПИ) у студентов юридического вуза

Можно отметить следующие общие тенденции изменения студенческой и профессиональной идентичности по мотивационным компонентам у будущих юристов в период обучения в вузе (Рис. 5): со 2-го по 4-й семестры наблюдаются тенденции роста принятия учебной деятельности и снижения принятия профессии. Об этом свидетельствуютзначимые различия по мотивационному компоненту студенческой идентичности мекду 2-м и 4-м, 2-м и 6-м, 2-м и 8-м, 2-м и 10-м семестрами, где показатели пршития учебной деятельности у первокурсников ниже, чем у студентов других курсов. Мы полагаем, что этот кризис студенческой идентичности свя-

зан с сохранением школьной идентичности. Психологически это проявляется в том, что индивид не может до конца поверить в то, что он студент, у него сохраняются школьные привычки, школьные формы учебной деятельности. Также значимы различия по принятию профессии между 4-м и 8-м семестрами, где показатели принятия профессии у второкурсников ниже, чем у студентов 4-го курса. На наш взгляд, кризисное состояние по данному параметру у студентов 2-го курса обусловлено тем, что во 2-м семестре преобладает в основном поверхностная идентичность, когда студенты идентифицируют себя с профессией на основе тех представлений, зачастую идеалистических, которые сложились у них до поступления в вуз благодаря средствам массовой информации, художественным фильмам. Рассматривая этот период обучения, мы можем говорить и о прогностической идентификации с профессией. Именно ошибками прогнозирования в плане идеализации деятельности юриста и своих возможностей объясняется снижение показателей параметра принятия профессии в 4-м семестре. В 6-м семестре наблюдается процесс учебной и профессиональной идентификации. В 8 семестре проявляется тенденция к снижению учебной идентичности и росту профессиональной идентичности. В 10-м семестре - тенденция к снижению профессиональной идентичности. Общие тенденции изменения школьной, студенческой и профессиональной идентичности по принятию ценностей школьного, студенческого и профессионального сообщества у будущих студентов-юристов в период обучения в вузе заключаются в следующем (Рис. 4): анализируя значения показателя принятия школьных ценностей, можно отметить, что статистически значимые различия наблюдаются между 2-м и 10-м, 6-м и 10-м семестрами, где принятие школьных ценностей студентами 5-го курса ниже, чем у студентов 1-го и 3-го курсов. Это объясняется тем, что к 5-му году обучения школьная идентичность исчезает.

г л в а ю

С|М«етрм

Рис. б. Динамика ценностных компонентов школьной (ШИ), студенческой (СИ) и учебно-профессиональной идентичности (УПИ) у студентов юридического вуза

Отмечаются следующие тенденции становления студенческих ценностей: со 2-го по 4-й семестры показатели снижаются, к 6-8-му семестру отмечается рост показателей принятия студенческих ценностей, а затем их снижение к 10-му семестру. Статистически значимые различия наблюдаются между 6-м и 10-м, 8-м и 10-м семестрами, где показатели принятия студенческих ценностей у студентов 5-го курса

ниже, чем у студентов 3-го и 4-го курсов, что может свидетельствовать о наличии кризиса студенческой идентичности на 5-м курсе.

Наблюдаются следующие тенденции становления принятия профессиональных ценностей: со 2-го по 4-й семестры снижение показателей принятия ценностей профессионального сообщества, с 4-го по 8-й семестры рост показателей, а к 10-му семестру их снижение. Значимые различия наблюдаются между 4-м и 6-м, 4-м и 8-м семестрами, когда студенты 3-го и 4-го курсов в большей степени принимают профессиональные ценности, чем второкурсники.

Таким образом, можно отметить, что развитие компонентов школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности имеет свою специфику.

Обратимся к рассмотрению взаимодействия типов (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) и компонентов (когнитивного, мотивационного и ценностного) идентичности и их влияния на становление профессиональной идентичности.

На 1-м курсе отмечаются сильные корреляции между всеми компонентами учебно-профессиональной идентичности, что свидетельствует о недифференциро-ванности представлений студента о себе как о профессионале, о будущей профессиональной деятельности, о ценностях профессионального сообщества. Наблюдается тесная взаимосвязь между компонентами учебно-профессиональной идентичности, принятием себя как студента и принятием учебно-академической деятельности. Таким образом, чем выше студенческая самооценка и показатели принятия учебной деятельности, тем выше показатели принятия профессии на когнитивном, мотивационном и ценностном уровнях. Отмечаются корреляции между принятием себя как школьника и принятием студенческих ценностей, что может свидетельствовать о несформированности студенческих ценностей, поэтому они встраиваются в школьную идентичность.

На 2-м курсе отмечается тесная взаимосвязь между принятием профессии и ценностными компонентами учебно-профессионалыюй и школьной идентичности, то есть школьные и профессиональные ценности у второкурсников не дифференцируются. Наблюдается взаимосвязь между принятием учебно-академической деятельности и принятием школьных и студенческих ценностей, где последние также не дифференцируются студентами.

На 3-м курсе отмечаются сильные корреляционные связи между принятием профессии и принятием учебно-академической деятельности, что свидетельствует о том, что мотивационные компоненты являются одними из ведущих в становлении профессиональной идентичности у студентов 3-го курса. Также отмечается тесная взаимосвязь между принятием себя как студента и принятием учебно-академической деятельности, можно сказать, что эти компоненты являются ведущими на этапе становления студенческой идентичности у студентов 3-го курса. Студенческие и профессиональные ценности также не дифференцируются. Отмечаются отрицательные связи между принятием учебно-академической деятельности и принятием себя как школьника, что свидетельствует о кризисе школьной идентичности и о росте студенческой идентичности.

На 4-м курсе отмечается тесная взаимосвязь между мотивационным и ценностным, между ценностным и когнитивным компонентами внутри учебно-профессиональной идентичности: чем больше студенты принимают профессиональные ценности, тем выше их профессиональная самооценка, тем больше они принимают профессию как средство и способ самореализации. В структуре студенческой идентичности отмечается тесная взаимосвязь между мотивационным и когнитивным компонентами: чем больше студенты принимают учебно-академическую деятельность, тем выше их студенческая самооценка. Все компоненты профессиональной идентичности коррелируют с когнитивным и мотивационным компонентами студенческой идентичности, то есть в целом их взаимодействие определяет становление профессиональной идентичности на 4-м курсе.

На 5-м курсе отмечаются значительные корреляции между принятием профессиональных ценностей и принятием себя как профессионала, между принятием профессиональных ценностей и принятием профессии как средства самореализации, таким образом, ценностный компонент является определяющим в становлении учебно-профессиональной идентичности студентов 4-го курса. Отмечается тесная взаимосвязь между принятием учебной деятельности и принятием себя как студента и профессионала, то есть учебная деятельность начинает носить характер учебно-профессиональный, когда академические знания встраиваются в профессиональные, что и определяет студенческую и профессиональную самооценку. Отмечается отрицательная связь между принятием учебно-академической деятельности и принятием школьных ценностей, что в целом свидетельствует о кризисе школьной идентичности по данному параметру и формированию учебно-профессиональной идентичности.

Подтверждается положение о том, что в основе становления профессиональной идентичности лежит взаимодействие когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов всех трех типов идентичности: школьной, студенческой и учебно-профессиональной.

Таким образом, процесс становления профессиональной идентичности на стадии обучения в вузе включает в себя взаимодействие когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов, где ведущую роль играют мотивациошцлй и ценностный компоненты.

Итак, общие тенденции становления профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе обусловлены взаимодействием школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности при ведущей роли последней, а также взаимодействием когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов при ведущей роли мотивационного компонента. Динамика развития типов идентичности является специфичной и обусловлена взаимодействием их параметров.

В заключение обобщены полученные результаты исследования и сформулированы выводы:

1. Выявилась следующая динамика становления профессиональной идентичности у студентов юридического вуза: отмечаются се низкие показатели на 1-м и 2-м курсах, существенный рост со 2-го по 4-й курсы и последующая стабилизация. Снижение идентичности на 2-м курсе и ее стабилизация в 4-м и 5-м семестрах иод-

тверждает существующий кризис идентичности на стадии адаптации и не опровергает наличие кризиса при переходе от теоретического этапа обучения в вузе к практическому этапу обучения.

2. Показано, что на всех курсах обучения на уровень развития профессиональной идентичности оказывают влияние и когнитивный, и мотивационный, и ценностный компоненты, однако наиболее сильное и устойчивое влияние на становление профессиональной идентичности оказывает мотивационный компонент. Связь между всеми компонентами обнаруживается только на 1-м курсе, на остальных курсах огш практически не связаны между собой. Минимальный уровень развития демонстрирует когнитивный компонент.

3. Выявлено, что на всех курсах на развитие профессиональной идентичности влияет учебно-профессиональная и студенческая идентичность. Стойкое влияние школьной идентичности наблюдается только на 1-м и 2-м курсах. Устойчивая структура профессиональной идентичности существует лишь на 1-м курсе, на остальных курсах типы идентичности не взаимосвязаны между собой. В процессе обучения школьная идентичность значительно снижается, а студенческая значительно растет и демонстрирует высокую степень активности изменения.

4. В процессе исследования была отмечена высокая значимость связи профессиональной и учебно-профессиональной идентичности (р<0,01) во всех семестрах, то есть можно говорить о том, что ведущим типом ПИ является учебно-профессиональный, но влияют на становление и развитие ПИ все три типа идентичности (школьная, студенческая и учебно-профессиональная) и механизмы их взаимодействия в период обучения в вузе.

5. Выявлена высокая значимость связи между школьной идентичностью и ее ценностным компонентом, между студенческой идентичностью и ее когнитивным компонентом (р<0,01) во всех семестрах, между учебно-профессиональной идентичностью и ее мотивационным компонентом, между профессиональной идентичностью и ее мотивационным компонентом.

6. В результате проведенных исследований было доказано, что в период обучения в вузе происходит перестройка структуры профессиональной идентичности. Во 2-м семестре отмечается высокая значимость связи между всеми компонентами учебно-профессиональной идентичности, а также между когнитивным и мотивационным компонентами студенческой идентичности. В 4-м семестре отмечается высокая значимость связи между мотивационным компонентом и компонентом учебно-профессиональной идентичности и ценностным компонентом студенческой идентичности. В б-м семестре присутствует положительная корреляционная связь между мотивационными и ценностными компонентами учебно-профессиональной идентичности, а также между когнитивным и мотивационным компонентами студенческой идентичности. В 8-м и 10-м семестрах выявлена высокая значимость связи между мотивационным и ценностным компонентами учебно-профессиональной идентичности, а также между когнитивным и мотивационным компонентами студенческой идентичности.

Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что становление профессиональной идентичности на стадии обучения в вузе включает в себя взаимодействие

когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов, где ведущую роль играют мотивационный и ценностный компоненты.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Трандина Е. Е. Профессиональная идентичность как показатель профессиональной пригодности личности // Вестник КГУ имени Н. А. Некрасова: Акмеология образования. Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006. Т. 12. № 4. С. 219221. - 0,2 п. л. (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ.)

2. Трандина Е. Е. Ценности и их влияние на формирование личности // Вузовская наука - региону. Вологда: Изд-во ВоГТУ, 2002. Т. 1. С. 361-362. - 0,1 п. л.

3. Трандина Е. Е. Роль ценностей в период профессионального становления в юношеском возрасте // Современные тенденции и перспективы психологического образования. Вологда: Изд-во ВИПЭ Минюста России, 2003. С. 42-48. - 0,4 п. л.

4. Трандина Е. Е. Основные направления психологических исследований становления профессионала // Вузовская наука - региону. Вологда: Изд-во ВоГТУ, 2005. Т. 2. С. 102-104. - 0,2 п. л.

5. Трандина Е. Е. Определение содержания понятия учебно-профессиональной идентичности // Вузовская наука - региону. Вологда: Изд-во ВоГТУ, 2005. Т. 2. С. 104-106.-0,2 п. л.

6. Трандина Е. Е. Представления о соотношении профессиональной идентичности и карьерного роста личности // Системогенез учебной и профессиональной деятельности / Под ред. Ю. П. Поваренкова. Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2005. С. 293-296. - 0,3 п. л.

Формат 60x92/16. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № '■¿УЦ

Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского (ЯГПУ) 150000, г. Ярославль, Республиканская ул., 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44 Телефоны: (4852) 32-98-69, 72-64-05

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Трандина, Елена Евгеньевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ.

1.1. Обзор подходов к определению понятия идентичности.

1.1.1. Теории идентичности и идентификации в зарубежной и отечественной науке.

1.1.2 Психологическая характеристика видов и структуры идентичности

1.1.3. Возрастные особенности и динамика развития идентичности.

1.2. Анализ профессиональной идентичности как ведущего критерия и фактора профессионального развития.

1.2.1. Роль профессиональной идентичности в процессе профессионального развития личности.

1.2.2. Психологические аспекты формирования и развития профессиональной идентичности.

1.2.3. Анализ становления профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе.

ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА.

2.1. Организация, методы и процедура эмпирического исследования.

2.2. Описание и анализ результатов исследования.

2.2.1. Динамика когнитивного компонента в различных типах идентичностей.

2.2.2. Динамика мотивационного компонента в различных типах идентичностей.

2.2.3. Динамика ценностного компонента в различных типах идентичностей.

2.2.4. Основные тенденции изменения школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичностей и уровень представленности в них когнитивного, мотивационного и ценностного компонента.

2.2.5. Основные тенденции становления профессиональной идентичности и степень выраженности ее компонентов на стадии обучения в вузе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление профессиональной идентичности у студентов юридического вуза"

Актуальной проблемой современной системы образования является повышение качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях. В настоящее время эта проблема осознается и на теоретическом, и на практическом уровнях. Ее актуальность повышается в связи с интеграцией отечественной и общеевропейской систем образования. Совершенствование системы образования идет по разным направлениям: изменяются стандарты образования, содержание учебных дисциплин, принципы и методы обучения. Однако при изменении необходимо учитывать не только формальные педагогические требования к учебному процессу, но и реальные закономерности профессионального развития студента в вузе, законы формирования личности и деятельности, кризисы профессионального становления на этапе обучения в вузе. Как показано в ряде исследований (Е.П. Ермолаева, H.J1. Иванова, Е.В. Конева, Т.В. Мищенко, Ю.П. Поваренков), одним из ведущих критериев профессионального развития студентов выступает формирование профессиональной идентичности, которая определяет степень сформированное™ личности субъекта труда. Анализ закономерностей становления профессиональной идентичности рассматривается как важное условие повышения эффективности профессионального образования в вузе.

В отечественной и зарубежной психологии проблеме идентичности посвящено большое количество исследований. Ее изучением занимались такие психологи, как А. Ватерман, У. Джемс, Е.П. Ермолаева, Д.Н. Завалишина, М.В.Заковоротная, Ч. Кули, Дж. Мид, В.Ю. Хотинец, Э. Эриксон. В работах, посвященных социальной идентичности (Н.В. Антонова, H.JI. Иванова, Т.Г. Стефаненко, В.А. Ядов), раскрывается понятие идентичности, описываются психологические характеристики ее видов, структурные компоненты, особенности ее формирования, кризисы идентичности.

В исследованиях, посвященных профессиональной идентичности, ученые раскрывают ее психологическую структуру (H.J1. Иванова, Л.Б. Шнейдер), описывают виды и функции (Д.Н. Завалишина), выделяют типы идентичности (Ю. П. Поваренков, Т.В. Мищенко), особенности процесса формирования (Е. П. Ермолаева, Е.А. Климов, А. Маслоу, JT.M. Митина, Л.Б. Шнейдер), Е. П. Ермолаевой обозначена проблема профессионального маргинализма.

В работах ряда авторов активно исследуются вопросы становления профессиональной идентичности студентов вуза (Т. М. Буякас, Г. Ю. Любимова, Т.В. Мищенко, М.В. Клищевская, Ю.А. Кумырина). Здесь раскрываются представления о структурных компонентах идентичности (когнитивном, мотивационном и ценностном), о типах идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной), об особенностях ее динамики у студентов вуза.

Однако в этих работах практически не затрагиваются вопросы, касающиеся взаимодействия компонентов профессиональной идентичности: когнитивного, мотивационного и ценностного. Недостаточно проанализировано влияние типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) на становление профессиональной идентичности. Не изучена взаимосвязь типов и структурных компонентов идентичности и их влияние на динамику профессиональной идентичности. Не ясно, как соотносятся закономерности профессионального развития на этапе обучения в вузе с процессом становления профессиональной идентичности.

С учетом сказанного выше формулируется следующая цель исследования - выявить основные тенденции становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза на основе анализа динамики и взаимодействия типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной), а также ее компонентов (когнитивного, мотивационного и ценностного)

Объект исследования: общее и профессиональное развитие студентов юридического вуза.

Предмет исследования: качественные, количественные и структурные характеристики становления профессиональной идентичности студентов 1-5 курсов юридического вуза.

Гипотезы исследования:

1. Основные тенденции становления профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе обусловлены взаимодействием школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности.

2. Динамика развития каждого типа идентичности имеет свою специфику и обусловлена взаимодействием когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

- определить основные подходы к пониманию идентичности, в частности, профессиональной идентичности, в отечественной и зарубежной психологии;

- выявить взаимодействие когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов и их влияние на профессиональную идентичность;

- изучить взаимодействие типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) и их влияние на профессиональную идентичность.

- установить взаимодействие типов и компонентов идентичности и их одновременное влияние на профессиональную идентичность;

- разработать рекомендации по оптимизации формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.

Методологическую основу исследования составили следующие положения: основные положения о типах и структуре идентичности в отечественной и зарубежной психологии (Г.М. Андреева, H.JI. Иванова, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.); современные подходы к исследованию профессиональной идентичности в отечественной психологии (Н.В. Антонова, Е.П. Ермолаева, H.J1. Иванова, Е.В. Конева, J1.M. Митина, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер и др.); подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме профессионального развития (В.А. Бодров, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Д. Сьюпер и др.); подходы отечественных психологов к проблеме становления профессионального развития и формирования профессиональной идентичности у студентов вузов (JI.H. Андреева, Т.М. Буякас, И.С. Кон, Т.В.Кудрявцев, Ю.А.Кумырина, В.Т. Лисовский, Г.Ю. Любимова, Л.М. Митина, Т.В. Мищенко и ДР-).

Методы эмпирического исследования. В работе использовались в комплексе следующие методы: теоретический анализ по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анализ документации, тестирование. Для реализации поставленных задач и проверки исходного предположения были использованы следующие методики: методика Дембо - Рубинштейна (в модификации A.M. Прихожан); методика самооценок; семантический дифференциал Ч. Осгуда (русскоязычная версия Е. Ю. Артемьевой); тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда; опросник профессиональных предпочтений; методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир; методика изучения факторов привлекательности профессии В. Ядова (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана); нестандартизированное интервью, в основу плана которого были положены списки ценностей, предложенные М. Рокичем и Г. Олпортом; опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина; методика определения ценностно-ориентационного единства группы (B.C. Ивашкин, В.В. Онуфриева); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф. Фидлер).

При анализе полученных данных использовалась математическая статистика: вычисление средних значений, определение критериев значимости (t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна - Уитни, Н-критерий Крускала -Уоллиса), а также корреляционный анализ (с использованием в качестве показателя корреляционной связи рангового коэффициента Спирмена) и факторный анализ. При обработке эмпирических данных применялась компьютерная программа «STATTSTTCA 6.0».

Достоверность результатов исследования обеспечивает следующее: комплексный анализ проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения; применение совокупности эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетание качественного и количественного анализа полученных данных; использование надежных и обоснованных методов психодиагностики, применение методов математической статистики.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. и условно подразделялось на три этапа: анализ основных подходов к разработке данной проблемы; разработка программы эмпирического исследования, пилотаж и доработка этой программы; проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов; формулировка выводов и оформление работы.

Научная новизна исследования:

1. Зафиксированы основные тенденции становления профессиональной идентичности, которые заключаются в следующем: со 2-го по 4-й семестры отмечается снижение показателей, с 4-го по 8-й - рост показателей и в 8-м, 10-м семестрах стабилизация показателей, что соотносится с кризисами профессионального развития, а именно с кризисом адаптации на 2-м курсе и кризисом перехода от теоретического обучения к профессиональному на 4-м курсе.

2. Раскрыты динамика и взаимодействие типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) при ведущей роли учебно-профессиональной.

3. Выявлено взаимодействие структурных компонентов профессиональной идентичности при ведущей роли мотивационного компонента.

4. Зафиксировано, что ведущим компонентом школьной идентичности является ценностный компонент, ведущим компонентом студенческой идентичности -когнитивный компонент, учебно-профессиональной и профессиональной идентичности - мотивационный компонент.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены основные положения, касающиеся содержания социальной идентичности на основе анализа психологической структуры профессиональной идентичности как одной из ее форм.

2. Конкретизированы основные положения системогенетической концепции профессионального развития о системном, неравномерном и кризисном развитии субъекта труда.

3. Конкретизируется общая теория профессионального развития о существовании стадий, периодов и фаз профессионального становления студентов юридического вуза.

4. Уточнены содержание и динамика профессиональной идентичности студентов в период обучения в вузе. Подтверждено существование кризиса адаптации на 2-м курсе, не опровергается наличие кризиса на 4-м курсе при переходе от теоретического обучения в вузе к практическому обучению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что информация об особенностях динамики профессиональной идентичности студентов может быть использована при оптимизации учебного процесса в вузах. Внедрение результатов исследования может способствовать совершенствованию профессиональной подготовки, личностному росту студентов, предупреждению профессионального маргинализма. Полученные результаты позволят уточнить критерии оценки эффективности обучения студентов на старших курсах юридического вуза. Психологические знания о динамике профессиональной идентичности, о развитии и взаимосвязи ее структурных компонентов, их перестройке в зависимости от этапа обучения; о динамике и взаимосвязи школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе, о взаимосвязи структурных компонентов типов идентичности на каждом этапе профессионального обучения позволяет на более осознанном уровне включаться в процесс формирования профессиональной идентичности. Результаты исследования могут быть использованы в диагностической, консультативной и коррекционной работе практических психологов, в процессе психологического сопровождения на этапе обучения в вузе, в учебном процессе при разработке содержания учебных курсов «Психология труда», «Основы профориентации», «Введение в специальность», «Юридическая психология».

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационной работы объявлялись и обсуждались на межвузовской научно-практической конференции «Вузовская наука - региону» (Вологда, 2002, 2005), на научно-методическом семинаре «Современные тенденции и перспективы психологического образования» (Вологда, 2003 г.), на междисциплинарной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экономики и управления: теория и практика» (Вологда, 2005), на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005). Результаты исследований были изложены на кафедре общей и социальной психологии института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Полученные результаты используются в образовательном процессе на факультете психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в рамках учебных курсов «Общий психологический практикум», «Психология труда», «Введение в специальность».

На защиту выносятся следующие положения: 1.В основе становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза лежит взаимодействие типов (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) и компонентов (когнитивного, мотивационного и ценностного) идентичности, которые и определяют общую динамику становления профессиональной идентичности: относительно низкий уровень на 1-м и 2-м курсах, существенный рост со 2-го по 4 курсы и последующую стабилизацию на 5-м курсе. Максимальное влияние на развитие профессиональной идентичности оказывает учебно-профессиональная идентичность.

2. На всех курсах обучения на уровень развития профессиональной идентичности оказывают влияние и когнитивный, и мотивационный, и ценностный компоненты, однако наиболее сильное и устойчивое влияние на становление профессиональной идентичности оказывает мотивационный компонент. Связь между всеми компонентами обнаруживается только на 1-м курсе, на остальных курсах они практически не связаны между собой. Минимальный уровень развития демонстрирует когнитивный компонент.

3.На всех курсах на развитие профессиональной идентичности влияет учебно-профессиональная и студенческая идентичность. Существенное влияние школьной идентичности наблюдается только на 1-м и 2-м курсах. Устойчивая структура профессиональной идентичности существует лишь на 1-м курсе, на остальных курсах типы идентичности не взаимосвязаны (или слабо связаны) между собой. В процессе обучения школьная идентичность значимо снижается, а студенческая значимо растет и демонстрирует высокую степень активности изменения.

Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 16 таблиц, 16 рисунков, 23 приложения. Библиографический список включает 249 наименований, из них 8 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Проведенный выше теоретический анализ позволяет сделать следующие выводы.

1. Идентичность - это чувство личностного тождества и исторической непрерывности, оно основано на восприятии себя как тождества и осознании непрерывности своего существования во времени и пространстве. В работах отечественных и зарубежных психологов идентичность понимается как результат активного процесса, который отражает представления субъекта о себе, собственном пути развития и сопровождающийся ощущением собственной неповторимости, тождественности и определенности.

2. В психологии традиционно выделяют личностную и социальную идентичности. Личностная идентичность трактуется как набор черт или иных индивидуальных характеристик, отличающийся определенным постоянством или, по крайней мере, преемственностью во времени и пространстве, позволяющий дифференцировать данного индивида от других людей. Социальная идентичность трактуется в терминах группового членства, принадлежности к большей или меньшей группе, включенности в какую-либо социальную категорию. Проблема соотношения личностной и социальной идентичности неоднозначна.

3. Развитие идентичности идет по нескольким направлениям. Во-первых, развиваются потребности, интересы и другие компоненты, относящиеся к элементам идентичности; во-вторых, развиваются притязания личности в плане все более четкого определения того, каким человеком хочет видеть себя; в-третьих, происходит все более глубокое осознание себя, своих возможностей и потребностей; наконец, происходит совершенствование способов и специальных средств достижения идентичности. Движущей силой развития идентичности выступает противоречивость результатов системного расхождения: взаимопроникновения социальной и личностной идентичности и возрастание их неустойчивости за счет внутренних противоречий.

4. Профессионализация — это функция личности и общества, а оценка продуктивности этого процесса проводится по социальным и личностным показателям эффективности деятельности и развития субъекта труда. Одним из критериев эффективности профессиональной деятельности выступает профессиональная идентичность. Выделение профессиональной идентичности является закономерным процессом последовательной дифференциации понятия идентичности, поскольку в основе данного процесса лежит специфика ее элементов. Понятие «профессиональная идентичность» является конкретизацией понятия «личностная идентичность» и «социальная идентичность» применительно к содержанию и условиям профессионального становления личности. В рамках психологического анализа профессиональная идентичность выступает как бы в трёх формах: во-первых, как ведущая тенденция профессионального становления личности и показатель уровня развития субъекта профессионального пути; во-вторых, как определённое эмоциональное состояние человека, имеющее ярко выраженную окраску; в-третьих, как подструктура личности, представленная на уровне субъекта профессионального пути в форме функциональной системы, ориентированной на достижение профессиональной идентичности.

5. Профессиональная идентичность рассматривается как критерий профессионального развития, который свидетельствует о качественных и количественных особенностях принятия человеком: а) себя как профессионала; б) конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей; в) системы ценностей и норм, характерных для данной профессиональной общности.

ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА

В данной главе подробнее остановимся на описании методов, процедуры и результатов эмпирического исследования.

2.1. Организация, методы и процедура эмпирического исследования

Эмпирическое исследование посвящено становлению профессиональной идентичности на примере студентов юридического вуза.

Объектом эмпирического исследования явилось общее и профессиональное развитие студентов юридического вуза.

Предметом эмпирического исследования явились качественные, количественные и структурные характеристики становления профессиональной идентичности студентов 1-5 курсов юридического вуза.

Целью нашего эмпирического исследования является выявление основных тенденций изменения профессиональной идентичности у студентов юридического вуза на основе сопоставления типов идентичности и их ведущих компонентов.

Для осуществления этой цели были поставлены следующие задачи исследования: обобщить основные подходы к изучению идентичности в отечественной и зарубежной психологии; разработать диагностический комплекс методов исследования становления профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе; изучить динамику становления профессиональной идентичности и ее ведущие компоненты у студентов юридического вуза; выявить соотношение школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности и их компонентов: когнитивного, мотивационного и ценностного на основе структурного анализа; обобщить комплекс полученных данных и определить направления психологической работы для более успешного формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.

Эмпирическое исследование было направлено на проверку и конкретизацию следующих предположений: общие тенденции становления профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе обусловлены взаимодействием школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности; динамика развития каждого типа идентичности имеет свою специфику и обусловлена взаимодействием когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов.

Обозначим основные этапы проведения исследования. Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. и условно подразделялось на три этапа: анализ основных подходов к разработке данной проблемы; разработка программы эмпирического исследования, пилотаж и уточнение этой программы; проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов; формулировка выводов и оформление работы.

Эмпирическая база исследования. Исследование становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза осуществлялось на базе филиала Московской государственной юридической академии (г. Вологда) в мае 2005 года. В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов юридического факультета. Выборка составила 248 человек, из них подвыборка студентов 1-го курса - 56 человек, 2-го курса - 41 человек, 3-го курса - 52 человека, 4-го курса - 52 человека, 5-го курса - 47 человека.

Теоретическая основа эмпирического исследования. В основу эмпирического исследования была положена идея, что профессиональная идентичность представляет собой интегральный показатель, который содержит в себе показатели школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности [125,126,150,154].

При определении основных понятий - профессиональной идентичности (ПИ), студенческой идентичности (СИ) и школьной идентичности (ШИ), мы опираемся на концепцию становления личности профессионала Ю.П.Поваренкова, где ПИ рассматривается как критерий профессионального развития, который свидетельствует о качественных и количественных особенностях принятия человеком: а) себя как профессионала; б) конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей; в) системы ценностей и норм, характерных для данной профессиональной общности [151,152].

Согласно результатам проведенных исследований в рамках данной концепции, формирование собственно профессиональной идентичности происходит после окончания профессионального заведения, а именно в период самостоятельной работы. Во время же обучения в вузе идет становление учебно-профессиональной идентичности, которая определяется ведущим типом деятельности (учебно-профессиональным) и рассматривается как этап профессионального становления личности. СИ рассматривается как ведущий показатель развития индивида в рамках учебной деятельности, который свидетельствует о качественных и количественных особенностях принятия человеком: а) себя как субъекта учебной деятельности (студента); б) содержания, условия учебной деятельности; в) принятие системы ценностей и норм студенческого сообщества. Школьную идентичность мы определяли по двум параметрам: принятие себя как школьника и принятие ценностей школьного сообщества.

Таким образом, исходя из концепции профессионального развития Ю.П.Поваренкова, на становление профессиональной идентичности влияют девять факторов. Это когнитивные, мотивационные и ценностные компоненты школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичностей.

Методы эмпирического исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез нами был использован следующий комплекс методов: теоретический анализ литературы по теме исследования, наблюдение, беседа, методы математической статистики, комплекс психодиагностических методик.

Подробнее остановимся на описании методик психодиагностического комплекса эмпирического исследования.

Методика Дембо - Рубинштейн (модифицированный вариант)

В нашем исследовании был использован модифицированный вариант методики Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн для выполнения следующих задач:

1. Изучить уровень и адекватность профессиональной самооценки.

2. Изучить уровень притязаний.

Испытуемым предлагается бланк методики (Приложение 1) с 15 горизонтально расположенными, градуированными 10-и бальными шкалами и с инструкцией для испытуемого. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) студентами трех социальных ролей (школьник, студент, профессионал) и ряда профессионально-важных и профессионально-значимых качеств, которые характеризуют юриста. Шкалы представляют собой градуированные линии от 0 до 10 см, где нулевая точка символизирует самое низкое развитие данного качества, принятия социальной роли, а точка с 10-и бальной отметкой - наивысшее. Таким образом, анализируется градуированная шкала от 0 до 10 баллов. При этом считается, что профессионал по выше указанным качествам находится на точке с максимальным балом. Бланк с 15 шкалами предъявляется испытуемым.

Обработка результатов осуществляется с использованием процедуры шкалирования. Это позволяет оценить Я - реальное и Я- желаемое (каким бы хотел быть). Вместе с тем по каждой из 15 шкал мы можем определить: а) уровень притязаний - расстояние от нижней точки шкалы до знака «+»; б) высоту самооценки - от «0» до знака «-»; в) уровень принятия - значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «+» до знака «-».

Расстояние между точками «Я - реальное» и «каким бы я хотел быть профессионалом» отражает степень отождествления человека с данной группой.

Тест «Кто Я» М.Куна, Т.Макпартленда Данный тест представляет собой простую процедуру работы с испытуемым, которому предлагается 20 раз ответить в письменной форме на вопрос "Кто я ?". Форма ответов испытуемым на задание представляет собой самоописание. Как отмечают авторы [112], вопрос «Кто Я?» является вопросом, который логически должен связываться с тем, с чем себя идентифицирует индивид, т.е. с социальным статусом и теми чертами, которые, по его мнению, связываются с ним. Испытуемым предлагается бланк методики с инструкцией (Приложение 2).

В нашем исследовании мы использовали данную методику для выполнения следующих задач:

- изучить место учебной и профессиональной идентичности в структуре самосознания студентов;

- изучить общую самооценку.

Опишем процедуру обработки результатов. Субъективное определение своей идентичности испытуемым мы получаем, анализируя количественные и содержательные аспекты его высказываний, учитывая следующее:

1. порядок ответов респондента является некоторым отражением его Я -концепции. В начале списка обычно указываются те характеристики, которые репрезентированы в сознании респондента особенно ясно. Нам необходимо проследить какое место занимает «профессиональное Я» в списке ответов на вопрос «кто Я?»

2. Каково содержание объективных характеристик. Каковы эталонные группы и группы членства респондента, его отношение к этим группам.

3. Каково содержание субъективных характеристик, есть ли среди них профессионально-важные и профессионально-значимые качества как он оценивает их.

4. Для определения общей самооценки необходимо подсчитать процент оценок «меня это радует», «меня это огорчает», и «мне это безразлично» от общего числа высказываний.

Идентификационные характеристики, полученные при выполнении методики «20 высказываний», можно представить в виде следующих классификаций: а) обобщенная классификация личностных свойств: физические характеристики, психические свойства, социопсихические черты, мировоззренческие черты, локус контроля, социостатусные характеристики, знак зодиака; б) обобщенная классификация социогрупповой идентификации: семья, работа, первичная неформальная группа, политические ориентации, крупные общности, признаки поведенческих стратегий.

Методика самооценок (модифицированный вариант)

Бланк и инструкция испытуемому представлены в Приложении 3. Выполнение данной методики позволяет выявить отношение студента к обучению в вузе и к будущей профессиональной деятельности.

В нашем исследовании мы использовали методику самооценок для выполнения следующей задачи: - оценить уровень удовлетворенности студента учебной и профессиональной деятельностью.

Опишем процедуру обработки результатов. Ответ по каждому из 20-и пунктов оценивается от 1 до 10 баллов. Для оценки уровня учебно-академической идентичности мы использовали следующие показатели: психологический климат, тревожность, удовлетворенность учебной деятельностью, учебную самооценку (шкалы: 2,3,5,6,8,9,12,13,15,4,14,7,11,10). Для оценки уровня профессиональной идентичности мы использовали следующие показатели: удовлетворенность собой как профессионалом, удовлетворенность профессией (содержанием, условиями профессиональной деятельности) (шкалы: 1,16,17,19,20,18). В процессе обработки подсчитывается среднее арифметическое, определяется среднее квадратическое (стандартное отклонение) и коэффициент вариации для каждого показателя.

Методика «Семантический дифференциал Ч.Осгуда»

В нашей работе была использована русскоязычная версия Е.Ю.Артемьевой данной методики. Бланк и инструкция испытуемому представлены в Приложении 4. С помощью данной методики исследуются самокатегоризации как конструкт идентичности студентов (в целях выявления в этих описаниях специфического). Описания образов Я студентов, находящихся на разных этапах обучения, позволяют получить индивидуальные профили, которые служат косвенными показателями особенностей профессионального развития. В нашей работе мы остановились на рассмотрении только одного аспекта идентичности -Я-концепции, как когнитивной системы, функция которой заключается в построении позитивного самоотношения, обеспечивающего принятие себя как представителя своей профессиональной общности. Мы исходили из предположения, что студенты разных этапов обучения, будут иметь разные групповые инварианты Я-концепций. Опираясь на теорию социальной идентичности Г.Тэджфела, мы можем сопоставить такие аспекты идентичности, как «идеальное Я» и профессиональная идентичность. Концепция «возможных Я» представляется удачным решением проблемы анализа ситуативного изменения идентичности. Таким образом, профессиональная идентичность операционализировалась в нашем исследовании, как семантическая близость конструктов «Я сам», «Я идеал» и «возможное Я» студентов разных этапов обучения.

Таким образом, назначение данной методики в нашем исследовании -выявление различия когнитивных представлений студентов разных этапов обучения, включающие в себя экзистенциальные, ролевые и персональные самокатегоризации, как компонент профессиональной идентичности.

Опишем процедуру обработки результатов. Для обработки данных, представляющих массив оценок трёх объектов по 25 шкалам, в каждой группе испытуемых была использована статистическая программа «Statistica 6.0» для Windows. Обработка проводилась с последовательным использованием следующих статистических процедур:

1. Факторный анализ (метод главных компонент с varimax - вращением), ставший классической формой подачи материала, полученного с помощью СД. Цель этой процедуры - выявление основных структурных компонентов полученных описаний, сопоставление факторных структур по каждому оцениваемому объекту между разными группами. Важными для нас показателями данного анализа были: 1). Величина факторной нагрузки каждой шкалы, вошедшей в фактор, и 2). Процент описываемой дисперсии, полученной факторной структурой.

2. Расчет показателей описательной статистики, которые включали средние значения и стандартное отклонение, значение дисперсии, минимальное и максимальное значение.

Методика оценки психологической атмосферы в коллективе по А. Ф. Фидлеру)

Бланк и инструкция испытуемому представлены в Приложении 5. Назначение данной методики в нашем исследовании - оценить психологическую атмосферу в студенческом коллективе, как одного из показателей учебно-академической идентичности.

В основе методики лежит метод семантического дифференциала. Ответ по каждому из пунктов оценивается от 1 до 8 баллов. Чем больше балл, тем неблагоприятнее обстановка в студенческом коллективе. Итоговая оценка находится в диапазоне от 10 баллов (самая благоприятная атмосфера) до 80 баллов самая неблагоприятная атмосфера. Шкала позволяет оценить настроение каждого студента, его способность к социально психологической адаптации, определить психологический статус студента в группе.

Обработка результатов: на основании индивидуальных профилей создаётся средний профиль, который и характеризует психологическую атмосферу в коллективе. Методика направлена на изучение межличностных отношений в группе, она показывает, насколько члены группы удовлетворены условиями организации совместной деятельности и насколько эти условия благоприятны для развития личности как члена группы.

Методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир Нами была использована методика К.Замфир в модификации А.Реана. Испытуемым предлагается бланк методики с инструкцией (Приложение 6).

Назначение данной методики в нашем исследовании - выявить мотивы профессиональной деятельности.

Профессиональная мотивация включает в себя 3 компонента: внутреннюю мотивацию (ВМ), внешнюю положительную мотивацию (ВПМ) и внешнюю отрицательную мотивацию (ВОМ). Соответственно в опроснике имеется 7 позиций, относящимся к этим компонентам. При обработке результатов подсчитывается соотношение между ВМ, ВПМ и ВОМ. Оптимальным является отношение когда ВМ > ВПМ > ВОМ. Чем больше сдвиг величин вправо, тем хуже отношение студента к данной профессии, тем меньше побудительная сила его мотивационного комплекса. Чем больше сдвиг величин влево, тем более удовлетворён студент своей будущей профессией, тем больше активности он будет проявлять для освоения выбранной профессии.

Обработка результатов: подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами:

ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 1)12 ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 +оценка п.5) / 3 ВОМ = (оценка п.З + оценка п.4) / 2

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания: ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ. Удовлетворенность избранной профессией у студента тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий—внешней отрицательной.

Методика изучения факторов привлекательности профессии ВЯдова

Нами была использована методика В.Ядова, модифицированная Н.В.Кузьминой, А.А.Реаном. Бланк и инструкция испытуемому представлены в Приложении 7.

Цель данной методики - изучить структуру значимых факторов профессиональной деятельности у студентов разных этапов обучения, определяющих отношение учащихся к профессии. Понятие "привлекательность" в данном контексте понимается как положительное отношение к профессии.

Обработка результатов: по каждой колонке в отдельности подсчитывается количество выборов от общего числа факторов привлекательности -непривлекательности профессии. Чем больше положительных факторов являются значимыми для студента, тем более он удовлетворён сделанным выбором, что, в свою очередь, способствует профессиональной стабилизации студентов.

Опросник профессиональных предпочтений (ОПП)

Наряду с субъективными мы использовали и объективные показатели становления профессиональной идентичности. К числу последних относится степень соответствия личности студента типу избранной профессии. Для оценки такого соответствия применяется методика ОПП. Цель методики - изучить степень соответствия личности студента типу избранной профессии.

ОПП в своём теоретическом обосновании базируется на известной теории профессионального выбора, разработанной американским профессором Дж.Холландом. Методика позволит выделить следующие типы личности: реалистический тип; интеллектуальный тип; социальный тип; конвенциальный тип; предприимчивый тип; артистический тип. Бланк и инструкция испытуемому представлены в Приложении 8.

Опросник профессиональных предпочтений включает в себя три субтеста: деятельности, способности, карьеры. Каждая из них предваряется инструкцией.

Обработка результатов: подсчитывается среднее арифметическое значение, определяется среднее квадратическое (стандартное отклонение) и коэффициент вариации. Итак, если мы знаем типологические особенности личности и характеристики его окружения, мы можем высказать предположение относительно его удовлетворённости профессией, потенциальной текучести, достижений, мотивации, стремления к совершенствованию. Так, студенты, находящиеся в окружении, соответствующем их типу и удовлетворённые выбранной профессией учатся с максимальной эффективностью и ценятся в профессиональном кругу. И, наоборот, студенты, обучающиеся профессии не соответствующей их типу, будут испытывать чувство неудовлетворения, желания сменить место учёбы (факультет), низкую мотивацию.

Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) Бланк и инструкция испытуемому представлены в Приложении 8. Назначение данной методики в нашем исследовании:

- определить уровня ценностно-ориентационного единства студентов; - изучить принятие студентами профессиональных ценностей. Кроме того, методика позволяет определить:

1.Какая терминальная ценность является преобладающей в жизни данного студента?

2.Какая жизненная сфера наиболее значима для данного студента?

З.В какой жизненной сфере преобладающая терминальная ценность реализуется в наибольшей степени, т.е. какая жизненная сфера наиболее значима для реализации преобладающей терминальной ценности?

Для обработки результатов используются: дешифратор и "ключи" -шаблоны. В процессе обработки подсчитывается среднее арифметическое, определяется среднее квадратическое (стандартное отклонение) и коэффициент вариации для каждого показателя.

Ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) Нами использовался модифицированный вариант методики (B.C. Ивашкин, В.В. Онуфриева). Бланк и инструкция испытуемому представлены в Приложении 10. Назначение данной методики в нашем исследовании:

- изучить ЦОЕ на основе групповой общности при выборе наиболее ценностно-значимых ценностей;

- выявить личные ценности и представление в сознании студентов профессиональных ценностей

- изучить принятия профессиональных ценностей студентами разных этапов обучения.

Обработка результатов: подсчитывается количество совпадений качеств студента и качеств, необходимых для успешного выполнения будущей деятельности, а также совпадений качеств студента и качеств, которые бы студенты хотели иметь у себя.

Не стандартизированное интервью Нами использовалось интервью, в основе которого были положены списки ценностей, предложенные М.Рокичем и Г.Олпортом. Бланк и инструкция испытуемому представлены в Приложении 11. Назначение данной методики в нашем исследовании: уточнить, какие ценности входят в систему ценностей студентов, какими ценностями студенты разных этапов обучения наделяют школьника, студента, профессионала; каким образом их собственные ценности соотносятся с ценностями школьника, студента и профессионала, на основе этого мы можем выявить: с каким социальным статусом они больше всего себя идентифицируют.

Обработка результатов:

1. Подсчитывается количество выборов, которые приходятся на каждую ценность (абсолютное и относительное значение). В процессе обработки подсчитывается среднее арифметическое, определяется среднее квадратическое (стандартное отклонение) и коэффициент вариации для каждого показателя.

2. Подсчитывается количество совпадений ценностей студента и ценностей школьника, студента и профессионала.

Для определения связи профессиональной идентичности и ее компонентов с учебно-академической идентичностью и её компонентами помимо трех основных направлений эмпирического исследования; изучение динамики компонентов профессиональной идентичности и их взаимодействия в период обучения в вузе - был проведен корреляционный анализ компонентов профессиональной идентичности и самого критерия профессиональной идентичности с компонентами учебно-академической идентичности.

Процедура исследования

Таким образом, с целью диагностики когнитивного компонента школьной идентичности мы использовали методику Дембо - Рубинштейна (в модификации A.M. Прихожан), тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда; для определения когнитивного компонента студенческой идентичности применяли методику Дембо - Рубинштейна (в модификации A.M. Прихожан), тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда, методику самооценок; для определения когнитивного компонента учебно-профессиональной идентичности - методику Дембо-Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан), тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда, методику самооценок, семантический дифференциал Ч. Осгуда (русскоязычная версия Е. Ю. Артемьевой).

Для исследования мотивационного компонента студенческой идентичности использовали методику самооценок, методику оценки психологической атмосферы в коллективе (по А.Ф. Фидлеру); для исследования мотивационного компонента профессиональной идентичности применяли методику самооценок, опросник профессиональных предпочтений, методику изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, методику изучения факторов привлекательности профессии В. Ядова (модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана).

Для исследования ценностного компонента школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичностей использовали методику не стандартизированного интервью, в основу плана которого были положены списки ценностей, предложенные М. Рокичем и Г. Олпортом; опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина; методику определения ценностно-ориентационного единства группы (B.C. Ивашкин, В.В. Онуфриева).

2.2. Описание и анализ результатов исследования

2.2.1. Динамика когнитивного компонента в различных типах идентичностей

Прежде всего представим результаты по когнитивному компоненту школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичностей.

Перейдем к анализу полученных результатов по когнитивному компоненту школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичностей по методике Дембо-Рубинштейн в модификации Прихожан. Проверка достоверности различий средних значений показателей осуществлялась непараметрическим методом обработки данных Манна - Уитни, U-тестом (Приложение 12).

Анализируя результаты средних показателей по всем курсам по методике Дембо-Рубинштейн (Таблица 1 и Рис.1), можно отметить следующие тенденции: значимыми являются различия (р<0.05) между средними показателями 2-го и 4-го; 2-го и 6-го; 2-го и 8-го; 2-го и 10-го семестров, где на 2-м семестре разрыв между самооценкой и уровнем притязаний намного больше, чем на 4-м, 6-м, 8-м и 10-м семестре. Снижение значений на 4-ом семестре свидетельствует о принятии новой учебной ситуации, активным снижении выраженности школьно-ученической идентичности, которая, сыграв свою положительную роль в старших классах школы, вступила в противоречие с новой образовательной ситуацией в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Трандина, Елена Евгеньевна, Ярославль

1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход // Психологический журнал, 2004, № 2, С. 86-95.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследование реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж. Издательство НПО "МОДЭК", 1999. 224 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Изд-во Наука, 1980.335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

5. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его изменения к проблеме понимания человека человеком // Теория и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С.24 28

6. Адамова JI.E. Изменение самоотношения личности в ситуациях успеха и неуспеха в учебной и профессиональной деятельности. // Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003,26 с.

7. Аксёнова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. Москва -Рязань: РИНФО, 1998.160 с.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд. СПб.: Питер, 2005. 688 с.

9. Андреева Г.М. психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000. 373 с.

10. Ю.Андреева JI.B. Формирование профессионального самосознания юристов вусловиях деятельности образовательной среды: Дисканд.психол.наук. Казань,2000.145 с.

11. П.Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996.№1.С.131-143.

12. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М. 1999.347 с.

13. Баранова Т.С. Психологическое исследование социальной идентичности личности //Социальная идентификация личности. 2 Кн.1. /Под ред. В.АДцова. М.: РАН Институт социологии, 1994. С.202 237.

14. Басистая Прокопова Е.В. Тендерный аспект идентификации личности. // Проблемы социальной идентификации: опыт социологического анализа: Сборник статей / Под. ред. В.И.Кирьянова. - Волгоград, изд-во Волгоградского гос. ун-та, 2002 С.46-50.

15. Белинская Е.П. Временные аспекты «Я» концепции и идентичности. // Идентичность: хрестоматия / Сост. Л.Б.Шнейдер. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. С. 6-20.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Специальная литература, 1995. С. 398.

17. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М. "Прогресс", 1986. С. 398.

18. Бодров В.А. Профессиональный подход к проблеме формирования профессионала. // Психология субъекта профессиональной деятельности: сб.науч. трудов. Москва-Ярославль: ДИА-пресс, 2001г. С. 54 73.

19. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001.511 с.

20. Бодров В.А., Сыркин Л.Д. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора // Психологический журнал. 2003. №1. С.73-81.

21. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект / автореферат. доктора психологических наук. М. 1995г. 45 с.

22. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.80 с.

23. Борневассер М.Социальная структура, идентификация и социальный контакт. // Идентичность: хрестоматия/ Сост. Л.Б.Шнейдер. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. С. 135 -144.

24. Брушлинский А.В. О критериях субъекта и его деятельности // Психология субъекта профессиональной деятельности: сб. науч. трудов. Москва-Ярославль ДИА-пресс, 2001г. С 16-23.

25. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов -психологов // Вестник Московского Университета, Серия 14, №1,2000. С. 56 -63.

26. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник Московского Университета, Серия 14. 2001.С.93-97.

27. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога). Автореф. дисдокт. пед. наук. М, 1999.39 с.

28. Васильев B.JI. Юридическая психология: учебник для вузов. М.: Юридическая литература, 1991,464 с.

29. Верёвкин Л.П., Бердыклычёва Н.М. Выбор профессии: планы и реальность // Советская педагогика. 1990. №6. С.34-36

30. Викентьева Е.Н. Привлекательность труда как психологический аспект организационной культуры. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2002.24 с.

31. Волчков Ю.Г. Идеология гуманизма в становлении Российской идентичности // Социально-гуманитарные знания. 2006. №2. С.З -16

32. Врица П. Проблема идентичности. // Идентичность: хрестоматия / Сост. Л.Б.Шнейдер. М.:Издательство Московского психолого социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. С.259 - 262.

33. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. 1994. №3. С.43-53.

34. Глас Дж., Стенли Дж. Ведение в математическую статистику для педагогов и психологов. М.: Прогресс, 1987.367 с.

35. Гришанов JI.K., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сборник научных трудов. Кишинев «Штиница», 1990. С. 3-17.

36. Губогло М.Н. Идентификация идентичности: этносоциологические очерки. М.: Наука, 2003.769 с.

37. Данилова Е.Н. Идентификационные стратегии: российский выбор. //Социальная идентификация личности -2 .Кн1. /Под ред. В.А.Ядова. М.: РАН Институт социологии, 1994. С. 18 -19.

38. Дериси О.Н. Человеческая подлинность. // Это человек: Антология. М.: Высш.шк., 1995. С. 156-159.

39. Дикая Л.Г. Итоги и перспективные направления исследований в психологии труда в 21 веке // Психологический журнал. 2002. № 6. С. 18 37.

40. Дикая Л.Г., Ермолаева Е.П. Направления психологической адаптации профессионалов в условиях глобализации // Вестник РГНФ. 2005. № 4. С. 140150.

41. Дмитриева Н.В. Психологические факторы трансформации идентичности личности. // Автореф. дисканд. психол. наук. Новосибирск, 1999.32 с

42. Добрускин М.Е. Школа и вуз: преемственность или обособленность? // Вестник МГУ.№4 2000. С. 128-132.

43. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов / А.И.Донцов, // Вопросы психологии. 1999. №2. С.42 - 50.

44. Дудченко О.Н., Мытипь А.В. Социальная идентификация и адаптация личности. //Социальная идентификация личности 2 Кн1. /Под ред. В.АДдова. М.: РАН Институт социологии, 1994. С. 178 -201.

45. Дьяченко М.И.Психология высшей школы: Учебное пособие / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. Мн.: Тесей, 2003.352с.

46. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность. // Психологический журнал, 2001. №4. С.51-59.

47. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинализма в социально-значимых видах труда. // Психологический журнал. 2001. №5. С.69 78.

48. Ермолаева Е.П. Социальные функции и стратегии реализации профессионала в системе "Человек Профессия - Общество". // Психологический журнал. 2005. №4. С.30-40.

49. Завалишина Д.Н.Способы идентификации человека с профессией // Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. научн. Трудов / Под ред. В.А. Барабанщикова, А В. Карпова. Вып. 11. Москва, Ярославль, 2002. С. 104 -128.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.480с.

51. Зотова О.И., Ашкинази А. О некоторых проблемах профессиональной ориентации выпускников средней школы. // Вопросы психологии труда и трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1971. С.35 36.

52. Зубков А.В. Современные требования к подготовке кадров для уголовно-исполнительной системы в условиях её реформирования / Человек: преступление и наказание. 2000. №1. С.9 -12.

53. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестник МГУ. Сер. 14 1989 №3. С. 13 -20.

54. Иванова Е.М. Опыт построения системы психологического анализа профессиональной деятельности // Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.1982. 23 с.

55. Иванова Е.М. Основы психологии изучения профессиональной деятельности. М.: Издательство Московского университета. 1987.208 с.

56. Иванова Н.Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов. // Вопросы психологии. 2004. №6. С.54 63.

57. Иванова Н.Л. Проблема анализа структуры социальной идентичности // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов./Под ред. С.М.Кашапова, Ю.П.Поварёнкова. Ярославль: Изд-во ЯГТ1У, 2003. С.135- 143.

58. Иванова Н.Л. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях // Вопросы психологии, 2004. № 4.С.43-46.

59. Иванова Н.Л. Струюура социальной идентичности личности: проблема анализа // Психологический журнал. 2004. № 1. С. 52-60.

60. Иванова H.JI. Формирование социальной идентичности в процессе подготовки студентов педагогического вуза. // Ярославский педагогический вестник. 2000. №2. С.65 - 73.

61. Иванова Н.Л., Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности. Монография. Ярославль. 2003,132 с

62. Игитханян Е.Д. Самоидентификация в социально-слоевой структуре и основные направления её изменения. //Социальная идентификация личности 2 Кн1. / Под ред. В.АДцова. М.: РАН Институт социологии, 1994. С.29 -40.

63. Индивидуальная психологическая профессиональная консультация / методическое пособие. Ленинград: Издательство Ленинградский городской центр профессиональной ориентации молодежи. 1990.40 с.

64. Казанская А.В. Текущая идентичность // Московский психотерапевтический журнал. 1998. С.67-85.

65. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. 2006. №6. С. 12-14

66. Калачева Т.Г., Абросимова Л.В. Установки выпускников школ на получение высшего образования // Вестник МГУ. 2000. № 5. С. 98-103.

67. Карабанов С.Н. Проблемы социально-политической идентификации студенческой молодёжи в современной России. // Проблемы социальной идентификации: опыт социологического анализа: Сборник статей / Под. ред. В.И.Кирьянова. Волгоград, 2002. С.83 87.

68. Карпов А.В. Предпосылки и перспективы обобщающей психологии. Теории деятельности // Психология субъекта профессиональной деятельности: сб. науч. трудов. Москва-Ярославль ДИА-пресс, 2001. С.24-25

69. Карпов А.В., Савин И.Г. Психологический анализ деятельности: учебное пособие / А.В. Карпов, И.Г.Савин; Ярославский государственный университет. Ярославль: ЯрГУ, 2005.144с.

70. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Социальная идентичность как базовая метафора рефлексивного жизнеописания. //Социальная идентификация личности 2. Кн1. /Под ред. В.АЛдова. М.: РАН Институт социологии, 1994.С.238 - 266.

71. Кирьянов В.И., Смирнова Н.А. Политические идентификации как фактор трансформации российской ментальности. // Проблемы социальной идентификации: опыт социологического анализа: Сборник статей / Под. ред. В.И.Кирьянова. Волгоград. 2002. С.35 39.

72. Киселев И.Ю., Смирнова А.Г. Формирование идентичности в российской провинции. Учебное пособие. Москва. Ярославль, Институт РАН, 2001,152 с.

73. Китвель Т.А. О социально психологических проблемах удовлетворённости трудом //Автореферат. кандидата психологических наук. Ленинград, 1974.24 с.

74. Климов Н.А. Основы психологии: Практикум: Учеб. пособие для вузов. -М.:ЮНИТИ,1997.175 с.

75. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронеж, 1996.344 с.

76. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1996, 512 с.

77. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993. 57 с.

78. Климова С.Г. Стратегии успеха в меняющемся мире. // Социальная идентификация личности 2 Кн1. /Под ред. В.АДцова. М.: РАН Институт социологии, 1994. С.50 -73.

79. Клищевская М.В. К проблеме профессионального развития // Вестник МГУ. 2001. №4. С. 4-3.

80. Коган J1.H. Человек и его судьба. М.:Мысль,1988.283 с.

81. Козиевская Е.В. Профессиональная самооценка и развитие мотивации достижения государственных служащих. // Автореф. дис. . канд. психол. наук. М, 1998,26 с.

82. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто Я?». //Социальная идентификация личности 2. Кн 1. /Под ред. В.АДцова. М.: РАН Институт социологии, 1994. С.130- 143.

83. Козырев Ю.Н., Козырева П.М. «Средний класс» как символ и реальность. //Социальная идентификация личности 2. Кн1. /Под ред. В.АДцова. М.: РАН Институт социологии, 1994. С.79 - 119.

84. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.256 с.

85. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.255 с.

86. Кондратьева JI.JI. Проблема выбора профессии и задачи профконсультации. //Вопросы психологии труда и трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1971. С.42-44.

87. КрайгГ. Психология развития. СПб: Питер, 2000.992 с.

88. Крегжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов.// Автореф. дисканд. психол. наук. Киев, 1982.36 с.

89. Кузнецов А.Г. Понятие и показатели социокультурной идентификации. // Проблемы социальной идентификации: опыт социологического анализа: сборник статей / Под. ред. В.И.Кирьянова. Волгоград, 2002. С.5 18.

90. Кузнецова И.В. Влияние ценностей выбора на успешность освоения деятельности. / Профессиональная ориентация и обучение: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль ЯГПИ им. К.Д.Ушинского,1988. С.87 97.

91. Кузьмин А.В. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность. //Дисканд. филос. наук. Улан-Удэ, 1998.23 с.

92. Кумырина Ю.А. Социально-психологический компонент профессиональной идентичности студентов-юристов. Дис. . .канд.психол.наук. Ярославль, 2005. 167 с.

93. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирические исследования установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.,1984. С.180- 188.

94. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла// Психологический журнал, 1999. Т. 20. №3. С. 48-58.

95. Леонтьев ДА. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник МГУ, Серия 14. 1996. №4. С. 35-43.

96. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15 26.

97. Либерман А.А. Проблема формирования идентичности в подростковом возрасте // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов./ Под ред. С.М.Кашапова, Ю.П.Поварёнкова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,2003. С.283-293.

98. Лисовский В. Б. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие. СПб.: ГУП, 2000.519 с.

99. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. № 1 .С.34-37.

100. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1996.684 с.

101. Малахов B.C. Неудобства с идентичностью. // Идентичность: хрестоматия // Вопросы философии. 1998. №2. С. 42 53.

102. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения // Вестник МГУ. 2005. С. 134-138.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.257 с.

104. Мейерович A.M. Исследование мотивации трудовой деятельности // Психологическое обеспечение трудовой деятельности: Межвузовский сборник./ Под редакцией А.А. Крылова. Л.: Издательство Ленинградского университета. 1987. С. 145-147.

105. Митина Л.М. Формирования профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С.12-16

106. Мищенко Т.В. Определение содержания понятия профессиональной идентичности // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов./ Под ред. С.М.Кашапова, Ю.П.Поварёнкова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,2003. С. 163 167.

107. Мрктчян Г.М., Чирикова А.Е. О профессиональных ориентациях старшеклассников // Вопросы психологии. 1985. №3. С.91-97.

108. Муммендей А. Как преодолеть негативную социальную идентификацию. // Идентичность: хрестоматия / Сост. Л.Б.Шнейдер. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. С.153-156.

109. Назарчук Е.Я. Тест двадцати ответов: какую идентичность мы измеряем? //Социальная идентификация личности 2. Кн1. /Под ред. В.А.Ядова. М.: РАН Институт социологии, 1994. С. 160- 176.

110. Новиков В.В. Сочетание личностного и социального подхода в профессиональной ориентации учащегося. // Вопросы психологии труда и трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1971. С.61 63.

111. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 133 137.

112. Овчинникова Ю.Г. К проблеме кризиса идентичности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. № 2. С. 84-89.

113. Орлов А.В. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981.96 с.

114. Орлов Д. Закат идентичности и игры в другого // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации: Международные чтения по теории, истории и философии культуры. Вып.6. Спб.: Эйдос, 1998. С. 182- 197.

115. Павленко В.И. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. №6. С.135- 142.

116. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в постготалитарном обществе. // Психологический журнал. 1996. №1. С.42 50.

117. Панкратова С.И. Национальная самоидентификация русских. // Проблемы социальной идентификации: опыт социологического анализа: Сборник статей / Под. ред. В.И.Кирьянова. Волгоград, 2002. С. 18 -25.

118. Парамонова В.А. Политический символ как показатель кризиса социальной идентификации // Проблемы социальной идентификации: опыт социологического анализа: Сборник статей / Под. ред. В.И.Кирьянова. Волгоград, 2002. С.25 -32.

119. Петренко В.Р. Психосемантика сознания. М: издательство Московского университета, 1988.200 с.

120. Петрухин В.И. Студенчество как социальная группа: Учебно-методическое пособие. / Под. ред. В.И.Петрухина. Курск: Изд-во Курской Государственной с. х. академии. 2004.93 с.

121. Пионтковски У. Лингвистические стратегии в социальном взаимодействии. // Идентичность: хрестоматия / Сост. Л.Б.Шнейдер. М. Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2003. С.168- 170.

122. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.,1962.218 с.

123. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.362 с.

124. Поварёнков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации // Психологические закономерности профессионализации: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1991. С. 95-108.

125. Поварёнков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002.160 с.

126. Поварёнков Ю.П. Формирование профессиональной идентичности (на материале деятельности учителя) // Ярославский педагогический вестник. 1999. №1. С.79-85.

127. Пономарёва Р.А. Социально психологические проблемы профессионального становления личности. Киев: Изд-во Общество «Знание», 1983.160 с.

128. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология: учебное психология. Спб.: Изд-во «Речь», 2000.298 с.

129. Проблемы совершенствования учебного процесса в вузе: Тезисы докладов научно-метод. конференции ЯрГУ им. П.Г.Демидова. Ярославский государственный университет. Ярославль, 1997. 91 с.

130. Профессиональная этика сотрудников правоохранительных органов: Учебн. пособие / Под ред. В.Г. Дубова и А.В.Опалёва. М.: «Щит м», 1998.424 с.

131. Пряжников Н.С. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.344 с.

132. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. Пособие для студ. Высш.учеб заведений. М.: Издат.центр «Академия», 2003.480с.

133. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под ред. Гуревича К.М. М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.368с.

134. Психологические проблемы совершенствования работы с личным составом в ОВД: Материалы научно практической конференции. Домодедово: РИПК работников МВД России, 1997.77 с.

135. Психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.494 с.

136. Психологический словарь/ Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996.440 с.

137. Психологическое сопровождение подготовки специалиста в вузе: Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 1988.164 с.

138. Психология личности и образ жизни / Отв. Ред. Е.В. Шорокова. М.: Наука, 1987.234 с.

139. Психология профессиональной деятельности. 2-изд. / Н.Самоукина. СПб.: Питер, 2003.224 с.

140. Психология субъекта профессиональной деятельности: сб. научных трудов / Под редакцией В.А. Барабанщикова, А.В. Карпова. Вып 2. Москва, Ярославль, 2002.200 с.

141. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности: словарь /Авторы сост. Б.А.Душков, Б.А.Смирнов и др. 2-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 848 с.

142. Психология труда: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Проф.А.В.Карпова. М: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003.352 с.

143. Психология: словарь справочник / Под ред. Дьяченко М.И. Мн.: "Хэлтон", 1998.399 с.

144. Птицина О.Н. Учёт некоторых индивидуально типологических особенностей студентов как субъектов учебной деятельности // Студент как субъект обучения и воспитания. Материалы научно-методической конференции. -Якутск, 1997. С. 17-19.

145. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000.624 с.

146. Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности //Автореф. дис. . канд. психол. наук. Спб., 2002. 24 с.

147. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.// Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1986., 40с.

148. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. // Автореф. дисдокт. психол. наук. М, 1992.32 с.

149. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Мн.: Высш. шк., 1984.176 с.

150. Рубажавичене Маргит М.С. Особенности становления профессионала (на примере прядильщиц и ткачих)// Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. 27 с.

151. Румянцева А.В. Особенности идентичности в период юности / Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов. Ярославль: Издат-во ЯГПУ.2003. С. 227 230.

152. Румянцева Т.В. Особенности структуры идентичности студентов второго курса медицинского вуза // Ярославский психологический вестник. Выпуск 16. Ярославль, 2005. С. 73-75.

153. Саврасов В.Б.Роль самосознания в профессиональном развитии учителя // Психологическое обеспечение трудовой деятельности: Межвузовский сборник / Под редакцией А.А. Крылова. Д.: Издательство Ленинградского университета, 1987, С 131-135.

154. Салова Ю.Г. Курс "Введение в специальность и направленность" // Методические проблемы обучения и воспитания студентов младших курсов: Тез. докл. Науч. метод, конф. / отв. ред. A.M. Селиванов, О.В.Трофимова. Ярославль, 2000. С.16-21.

155. Сарно А.А. Типы трудовой мотивации и их динамика. // СОЦИС. 1999. №5. С.44-45.

156. Сафин В.Д., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности //Психологический журнал. 1984. № 4. С. 65 74.

157. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте//Вопросы психологии. 1982. № 1.С.24-26.

158. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей НПЦ «Психодиагностика». Ярославль, 1991.19 с.

159. Сергеев А.М. Поиск идентичности: ситуация времени и пространства // Идентичность в контексте глобализации: Европа, Россия, США: сб. научныхтрудов / Под ред. д-ра филос. наук, проф. В.Н. Брюшинкина. Калининград: Изд-во КГУ, 2003.241 с. С. 43-54.

160. Смирнова А.Г., Киселев И.Ю.Идентичность в меняющемся мире: Учебное пособие / Науч. Ред. проф. В.Е.Семенов. Ярославль: Яросл. Гос. Ун-т. 2002, С.30 -35.

161. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002.343 с.

162. Социальная идентичность и изменение ценностного сознания в кризисном обществе. М.: Институт социологии РАН, 1992.70 с.

163. Социальная психология образования /Под ред. А.Н.Сухова. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005,359 с.

164. Стефаненко Т.Г. Психология межэтнических отношений // Этнопсихология. М.; Екатеринбург, 2000. С.206 229.

165. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983.284 с.

166. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия "Высшее образование". 3-е изд., перераб. и доп. Ростов на Дону.: «Феникс», 2004.54 с.

167. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. Пособие для студ. Высш. учебн. заведений. М.: Издат.центр «Академия», Высшая школа., 2001.360 с.

168. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально -профессиональные ориентации. Самара: Издательство "Самарский Университет", 2001.180 с.

169. Субботина Л.Ю. Личность в системе профессиональной подготовки. Учебное пособие / Институт "Открытое общество" Российское психологическое общество. Ярославль, 2003.101 с.

170. Титова И.П. Концепции профессиональной пригодности и психологическая классификация профессий. //Вопросы психологии труда и трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1971. С.74 76.

171. Туманов В.Д. Психология готовности сотрудников органов внутренних дел к действиям в экстремальных условиях: Лекция. Домодедово: РИПК работников МВД России, 1997.35 с.

172. Ульянов В.Ф. Особенности становления профессиональной идентичности офицеров запаса в новых условиях труда: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2004.180 с.

173. Фархитдинова О.М. Философские основания исследования идентичности // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов./ Под ред. С.М.Кашапова, Ю.П.Поварёнкова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,2003. С.107- 112.

174. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала: Учеб.пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2005.240с

175. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии.2005.№6.С.72-74.

176. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -253 с.

177. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: прайм Еврознак, 2002.864 с.

178. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990,273 е.

179. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992.253 с.

180. X. Шредер, X. Петерманн. О структурном анализе я концепции // Психологическое обеспечение трудовой деятельности: Межвузовский сборник /

181. Под редакцией А.А. Крылова, JL: Издательство Ленинградского университета, 1987, С. 141-145.

182. Хамитова И.Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. № 1 .С. 14-15

183. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира. // Вестник МГУ, Серия 14.1990. №3. С.42 50.

184. Хекхаузен X. Мотивы и мотивация как гипотетические конструкты / Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. М., 1986.544 с.

185. Хьелл Л, Зиглер Д.Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.608 с.

186. Цельмина М.В. Психологические условия развития идентичности личности. // Автореф. дисканд. психол. наук. Новосибирск, 2003,26 с.

187. Чагилов В.Р. Проблема социальной идентичности личности. Этнокультурный аспект// Автореф. дисс.канд. филос. наук. М., 1991.16 с.

188. Чередниченко Г.А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути (опыт социологического исследования). Спб.: Издательство РХГИ, 2004. С.36-45.

189. Чернецова Е.В. Адаптация и идентификация в современной России // Проблемы социальной идентификации: опыт социологического анализа: Сборник статей / Редкол.: В.И. Кирьянов (отв. ред.) и др. Волгоград: Изд-во Волгоград-го гос. ун-та, 2002. С. 87-89.

190. Черныш М.Ф. Национальная идентичность: особенности эволюции. //Социальная идентификация личности 2 Кн 1. /Под ред. В.А.Ядова. М.: РАН Институт социологии, 1994. С.41 -49.

191. Чудновский В.Э Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Психологический журнал. 2000. № 6. С. 11-13.

192. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1988 134 с.

193. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения: Учеб пособие: Ярославский государственный университет, 1982.78 с.

194. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.; Логос, 2001.136 с.

195. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Изд-во «Наука», 1982.185 с.

196. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979. 112 с.

197. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999.512 с.

198. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебн. пособие. 4.1. М.: Владос, 1995.544 с.

199. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления // Автореферат дис. на соискание учёной степени доктора психологических наук. М., 2001 32 с.

200. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М., 2001.112 с.

201. Шубина С.А. Адаптация школьников к вузовскому обучению // Методические проблемы обучения и воспитания студентов младших курсов: Тез. докл. Нуч. метод, конф. / отв. ред. A.M. Селиванов, О.В.Трофимова. Ярославль, 2000. С.12-13.

202. Шукшинов В.Е. Новые роль, место и миссия образования в развитии общества в 21 веке. Москва "Испо Сервис" (МАН ВШ). 1998.138 с.

203. ЭриксонЭ. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 226 с.

204. Южанинов К.М. Методологические основания изучения социальной самоидентификации в условиях трансформации социальной структуры // Социальное знание в поисках идентичности. Томск: Изд-во «Водолей», 1999. С. 135-141.

205. Юм Д. О тождестве личности // О человеческой природе; Пер. с англ. СПб.: Азбука, 2001.С. 157-174.

206. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности / Социальное самосознание. Самара, Изд. дом «Бахрам -М», 2000. С. 589-602.

207. Ядов.В.А. Социальные идентификации личности в условиях быстрых социальных перемен. //Социальная идентификация личности 2 Кн1. /Под ред. В.АЛдова. М.: РАН Институт социологии, 1994. С.267 - 291.

208. Якунин В.А. Педагогическая психология : Учеб. Пособие /2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.349 с.

209. Brown J.A.C. The social psychology of industry: Human relations in the factory: Penguin Books, 1962.310 р.

210. Erikson Erik H. Childhood and society: Penguin Books, 1974.431 p.

211. Feldman, Roberts. Understanding psychology./ Robert S. Feldman.-2nd ed.-New York: Mc.Graw-Hill Publishing company, 1990.-822c.

212. Fleming C.M. Adolescence: its social psychology: with the introduction to recent findings from the fields of anthropology, physiology, medicine, psychmetrics and sociometry: Routledge a Kegan Paul, 1967.264 p.

213. James Muriel. Born to win. Transactional analysis with Gestalt experiments: New Amer. Library, 1978.329p.

214. James William. A selection from his writings on psychology: Penguin Books, 1954.248 p. (Pelican psychology seriers).

215. Psychology of adolescence for teachers /de Gleeh Myers Blair. New York, 1964.-118 c.

216. После этого оцените (+) при каком уровне развития этих качеств и нахождения в том или ином эциальном статусе, вы бы были удовлетворены собой (Я КАКИМ БЫ ХОТЕЛ БЫТЬ).

217. Бланк методики «Кто Я?» М.Куна, Т.Макпартленда1. Ф.И.О.1. КурсДата