автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы методов обучения (на материале предметов гуманитарного цикла общеобразовательных школ Азербайджанской республики)

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы методов обучения (на материале предметов гуманитарного цикла общеобразовательных школ Азербайджанской республики)"

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

АЗЕРБАЙДЖАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Н. ТУСИ

На правах рукописи

УДК — 373.13/479.24/

СЕИДОВА ЗЕНФИРЛ ТОФНК кызы

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

(на материале предметов гуманитарного цикла общеобразовательных ш/сол Азербайджанской республики)

13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

БАКУ — И) 0 2

Работа выполнена в 'Азербайджанском Научпо-Исследо-вательском Институте педагогических наук.

Научный руководитель:

— кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник А. А. Агаев.

Официальные оппоненты:

— доктор педагогических наук, профессор А. Ш. Гашимов,

— доктор педагогических наук, профессор Б. А. Ахмедов.

Ведущая организация, — Бакинский Государственный Университет им. М. Э. Расудзаде.

Защита диссертации состоится , . ЩСНЛЛ и92 года в

»" часов на заседании Специализированного совета К 054.01.03 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — «Теория и история педагогики» при Азербайджанском государственном педагогическом университете имени II. Туси.

Адрес: 370000, г. Баку, ул. Уз. Гаджибекова, 34.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат педагогических наук, доцент

И. Н. ИСАЕВ.

- 3 -

ОБЩЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из важнейших путей, ставящих школу, процесс обучения и воспитания на более высокий уровень развития, является приведение всех компонентов учебного процесса, в частности методов обучения, в соответствие с законами развития природы, человека и общества. Больший акцент делается именно на методах обучения, так как они являэтея сторгаем всего учебно-воспитательного процесса, его основой, представляя собой не что иное как деятельность. синтез деятельности учителя и учеников ira уроке. Неотложность пересмотра всей системы методов обучения вызвана претде всего сложной ситуацией сложившейся в нашем общества. Б настоящее время, когда е нем в хода революционных преобразований меняются общественно-экономические отношения, когда происходит пг?еоценка ценностей, так иди иначе сказывающаяся на мышлении и разуме человека, являющихся движущимися силами, главными рычагами деятельности., не может остаться в стороне школа - источник, в котором закладывается и формируется личность, от совершенства которой зависит суиьб» общества, будущее нации.

Сегодня, когда периодическая печать и педагогическая литерагу-ра с волнением отмечает резкое падение интереса школьников к обучению, проводимому в стенах наших школ, возникает необходимость приложить все усилия, чтобы найти гтричшга, приводящие к данному положению и определить путь, ставящий весь процесс обучения и воспитания на службу потребностям человека и времени. В этой связи определение дидактических основ методов обучения представляется нам весьма актуальным. Познав дидактические основы, то есть теоретические истоки и сущность методов обучения, посредством которых осуществляется познавательная деятельность медду учителем и учениками в процессе обучения, а также учитывая основные законы задействованные в нем возможно разрешить столь сложную проблему педагогики.

Методы обучения, являясь основой всего учебно-воспитательного', процесса, требуют особо тщательного изучения. Определение дидактических основ методов обучения, раскрытие их сущности и природы -еще один таг в деле становления гарксничзсзи разг.т." Рассмотрев методы обучения с позиций их дидактических основ, логично и последовательно применяя их можно обеспечить синтез деятельности учителя и учеников в процессе усвоения знаний, формирования

умений и навыков, а стжулируя творческую активность, повитать интерес к учению, развевать мышление учапихся. Таким образом, в данном случае методы общения будут влиять не только на интеллектуальную деятельность учеников, но и воспитывать их как целостна личность-

метода обучения сильно зависимы от всех компонентов учобно-воспитатслького процесса, например от условий, целей к содержания общения, Не секрет, что одной -лз причин понижения значимости гслу-■ чаемых знаний в кагаях гаколах - ото, в первую очередь, результат создавшегося мечду ними дисбаланса, несоответствия их требованиям жизни, что преоде всего находит свое отражение б обучении предметам гуманитарного цикла, Наши ученики не чувствуют потребности в приобретении те*' 'знаний, которые не имеют выход в реальную действительность, не нрименимн или дахсз устарели для сегодняшнего дня. Нельзя забивать то, "то школа призвана ко столько для того, чтобы передать подрастающему поколению энциклопедические познания, что особенно губительно в паши дни, ознаменовании» резкими, скачкообразными кзмензнкям, сколько в умении сформировать мышление учащихся. выработать в них неординарный подход к одному я то?.^ жэ явлению, процессу. Повылениз познавательной активности учащихся во многом определяется и умением учителя заинтересовать их в приобретении тех или иных знаний, з усвоении той ми иной ¡<"*ормапш посредством диалога, на основе общения, иными слогами в способности создать мотивационну» среду. В этом наглую и г-едущую роль будут играть правильно пр-л.'екяе:-ле учителем методы общения, успешность и резул татязность которых будет определяться знанием природа методов обучения, ух сущности, психологических особенностей той подростковой группы, в которой осуществляется учебно-воспитательный процесс, иными словами в основу любого обучения долчла быть положена богатая и неповторимая палитра мс-изов деятельности ч~яовзка.

Проблема методов обучения получила освещение во многих педагогических трудах, Методологический аспект этой проблемы раскрыт в трудах классиков педагогики И.Ф.Гербарта, Я.А.Коменского, Дж.Локка, И.Г.Песталооди, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинского. Разные грани данного -.вопроса нашли свое место в работах современных ученых, таких как Б.А.Ахкедова. Ю.К.Бабанского, А.Ш.Гашимова, Е.Я.Голант, М.А.Дани-лоза, М.И.Демкова, Б.П.Есипова, А.В.Занкова, С.Ш.Иманова, Н,Нсмиха-нова, З.И.Каралова, Я.Ш.Керимоза, Н.М.Кязимова, Р.ГЛемберг, И.Я.Лернера, а.И.Лордкипанвдзе, М.М.Мехтизадо, М.Н.Скаткина,

Л.Р.Эфендизаде и др., а такта в исследованиях зарубежных педг.гогов, таких как Ч.Купясевича, Р.Паль.'.'сра, М.Уэста и мгог^х других. Ллия-Ш'.в методов обучения на развитие познавательных способностей 3 а-!ди7сл показано в работах А.М.Маттакипа, П.И.Пидкасистого, Т.И.!:!амо-еой. Психологические свойства методов обучения раскрнтк в моногра-фяях П.К.Анохина, В.Г.Афанасьева, А Л Г. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна. Методологическая основа данного исследования опирается так:ш па педагогические и психолого-философские трактаты Лбу Наср ¡эль-Фараби, Лбу Ханифы ибн-Сабит, Еахтлаялйара ал-Азербайджани, 'Лбн-Рулд, Кбн Сини, Насирпддина Туеи, Низамал-Мулк и других.

Методы обучения, как центральная фигура учебпо-Еоспитатолы'сго процесса постоянно изучается. Этому свидетельствуют ишолненныа к представленные к защите за последние 10-15 лет докторские и кандидатские диссертации. Среди них можно назвать исследования Т.Н.Вай-бари, М.М.Левиной, М.Е.Малаэонкя, И.А.Свиридовой, Е.Э.Селецкой, А.В.Степаяюк, Г.А.Яббарова.

Однако, не с.'/отря на огромное многообразие работ, освещающих разные грани проблема методов обучения, анализ теоретнко-практичес-. ких подходов к .данному вопросу показал, что он разрабатывая«т наименее демократическим путем, с удивительным отсутствием у*» г*, экономических, географических, исторических и прочих специфических особенностей, объединяемых под понятиями "условия", "микрокосм". Теоретические истоки, сущность. дидактические основы методов обучения не достаточно глубоко изучены с позиций законов развития природы, человека и общества. Однобокость в разрешении одной из важнейших проблем педагогики и приводит к тому, что"первое из всех^ благ искусство образовывать лпдей, - до сих пор еще в забвении"^ Готоды обучения, изученные с позиций их дидактических основ, соответствующие по своей сути природе человека, последовательности его мышления, исходящие из условий обучения, способствуют создания реальной, жизненной атмосферы в учебно-воспитательном процессе, что неизбежно стимулируем познавательный интерес учащихся, развивает тх ммшгешгв, а полученные знания, сформированные умения и навыки галеют выход в действительность»

Недостаточная теоретически разработанность и отсутструе ме ■ тодических рекомендаций для гуманитариев то '¿а:,: .

1. Руссо 2.-2. Эмиль, пли о госпптзгг.сг // Я.А.Комеисжий, Дж. Логос, К.-К.Руссо. Педагогическое наследие. М.: Знание, 1987, с.109.

водкт к тему» что метода обучонш, кх смысловая стороне остается нераскрытой, непонятой, а следовательно возникает затруднения использовать их в учебно-воспитательном процессе, что неизбэ-шо сказывается на знаниях, умениях и навыках учащихся, тормозит их творческую активность. Поэтому серьезное изучение дидактических основ методов обучения представляется нам актуальной к важной задачей пе дагогмческой пауки«

Цель исследования. Рассмотрение методов обучения как одной из затазйшюс категорий дидактики, как стержня всего уче б к о-в с с п кг ат ель яого процесса, представляющего собой синтез деятельности учителя и учеников в процессе овладения знаниями, формирования умений к навыков у последнихс стимулирующих их творческую активность с повышаю-¡чих познавательный интерес, рззвиваящих мышление школьников; определение дидактических основ методов обучения, то есть их теоретических истоков, выявпение их природы и сущности является целью"исследования.

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели требовалось решить -следующие задачи:

1о Исследовать природу дидактических основ методов обучения с позиций данных народной психологии, педагогики, диалектики Познани, а такжэ материалистического понимания о гармонически развитой личности»

2. Проанализировать различные т зоретих- -гтоает'/чеекке подходы к изучению сущности методов обучения и на основе спавкигелькоге анализа х дявкгь об' рве закономерности, ояредвжпгяе эволюции развития мысли о методах обучения, как научного понятия.

3.Вскрыть основные критерии зависимости методов обучения от остальных компонентов учебного процесса. Исслэдсвать научные классификации методов обучения,, имеющиеся в педагогической литературе к сформулировать ту, которая соответствует определеннымработе дидактическим основам.

4. Изучить состояние учета в школьной практике связи мезду дв дахтическимя чаоткометодическими методами; проанализировать его к сделать соответствующие выводы.

5. Разработать педагогическуютехнологию интерпретации выявлэк них дидактических основ методов обучения гуманитарным дисциплинам и экспериментально ее обосновать.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс, в ходе которого логично к последовательно, единой комплексной спс-

темой, применяемые учителем метод и обучения обеспечивают синтез деятельности его с учениками при усвоении знаний, формировании умений п навыков, повышающих позпавательпый интерес, развивающих мышление у младшего подростка. 3 качество предмета иссдед.ованм выбрано выявление дидактических основ методов обучения( . определение их теоретических истоков, сущности и природы на материалах г. едме-тоз гуманитарного цикла общеобразовательных школ АзербаЗдттчско^ республики, а такяга изучение ¡ос воздействия на повышенно эффективности учебно-воспитательного процесса.

Выносстшр на зпдрту голоснул:

- условия общения - важнейшая категория педагогики, от которой зависят цели, содертлнко и методы обучения;

- разум, мшиопие человека и методы обучения должны бита едины з эволюция своего развития;

•» для того, чгоб^ посредством методов реализовать педагогическую задачу» необходимо, чтобы они соответствовали психологически« особенностям познавательной деятельности человека;

- складывание я совершенствование методов обучения такой жо непрерывный .процесс, как развитие природы и общества, соверязнство-вакие мн'плвгн'л человека;

- использование методов обучения должно вызвать к яизня ог^ более важные качества, чем усвоение социально-исторического -творческое мнтаюние, активность з разрешении сложных жизненных проблем;

- дидактические основы методов обучения отрачавд синтез деятельности учителя и учеников;

- метод« обучения - целая, неделимая,'комплексная система, особая ценность которой в последовательности и логичности ее применения?

- основанные на общении учителя и учеников, методам долтлш быть присущи элементы творчества.

Г'д.тодологичеокой основой псолелоглния послужили данные из вос--отннх трактатов, отратлщих народную психологию, ^длссофрп, педагогику, а также диалектика познания и материалистическое понимание о гармонически развитой личности.

Для решения поставленных задач использовались еледугхчкв ">п дн исследования;

а/ ¡вразтгголышй анализ педагогической, мвтодическ«п, гической и философской литературы по теме;

б/ изучение, анализ и обобщение школьной практики, беседа с учителями и учащимися; в/ анкетирований; г/ педагогический эксперимент; д/ педагогический анализ результатов исследования. Гипотеза исследования заключается в следующем: а/ разум и мквяенио, определяемые условиями обучения, составляют дидактические основы методов обучения;

б/ именно дидактические основы позволяют раскрыть сущность и природу методов обучения, логично и последовательно применяя которые 1..стао обеспечить синтез деятельности учителя к учеников при усвоение знаний., формировании умений и навыков;

в/ усвоение дидактических осное методов обучения - важнейшее условие, помогающее частным методикам повысить качество обучения и воспитания.

Научная новизна исследования состоит в гол;, что раскрыты теоретические истоки и сущность, определены дидактические основы методов обучения с позиций основных законов развития; условия обучения возведены в важнейшую категорию педагогики, а цели, содержим я методы поставлены в прямую зависимость от нее; -выдвинута классификация методоз обучения, созвучная по своей е^тя природе человека, последовательности развития его мышления; С -«„.-цуГ; выявленных дидактических основ разработана и апробирована ведигогяческая технология интерпретации методов обучения гуманитарным дисцигопшам.

Тоор^тическач значимость работы заключаете;* э том, что исслэ-дованы и определены дидактические основы митодоь обучения на материале предметов гуманитарных дисциплин общеобразовательных икая Азербайджанской республики; развитие методов обучения расс;,:отрзно па одном уровне о развитием разума, мышления школьника; метода обучения представлены как целостная, единая система, в которой все компоненты взаимосвязаны и эффективное"" которых зависит от последовательности и логичности их применения.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный методические рекомендации для учителей, методистов г.о гуманитарным дисциплинам оказывают конкретную помощь в совершенствован! процзсса обучения и воспитания.

Концепция исследования исходит кз основных положений материалистического понимания роли личности, <£актороз, дормирупщах еэ мышление, повчшгц шх творческую активность, стимулирующих познаштель-

ный интерес,

Апробаиич результатов исследования осуществлялась в Еида докладов на Республиканских и 1!сесогая1ге педчт'ениях, на научно-практических конференциях диссертантов, аспирантов и жителей, а такта ж курсах повышения квалификации при Республиканском Институте Усовершенствования. Учителей. Основные идеи и содержание работы ит^у своз отражения в опубликованных статьях; получении» результат» положены в основу методических рекомендаций для учителей и методистов,

Экспет№*ттял-утй базой исследования явились об'цеобрпзокатель-ные школы 4, 9, 178 г.Баку; 1? 7 г. Сумгаит; > 2 г.Кубы; 3 г.Каль-бад^ары; Берлинского района села Шярвакли; Лачмазского района села Гыраглы.

Исследование по избранной теме осуществлялось в течение 19881991 гг.

■Структура Утеле.торян^сг. Диссертация состоит из введения, двух глаг, заключения, списка использованной литературы и приложения.

. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ррепении обосновывается проблема исследования, доказываемся ее актуальность, определяется цель, задачи и методы исследования, рассматриваются ее объект и предает, Формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагался основные положения, выносимые на эаииту.

В .первой глета - "Теоретические и практические исток:; двдзетд-ческих оснос методов обучения"- состоящей из четырех параграфов, учитывая актуальность и объект!-р. ну я сложность исследуемой проблемы, для большей точности, достоверности и аргументированности выдвигаемых положений, автор раскрывает проблему ял основе сравнительном апачкза - дре_яевосточного универсального метода познания.', '•"с еле дуется сущность постановки проблемы в науках, объектом которых является человек, его личность, сущностные свойства и черты характера. Являясь как бы сердцем всего учебно-воспитагельлого процесса, методы обучения Есегда были в центре вгттгоогре^0'"5""" ' мыслителей и нашла свое отрат.ениэ. в работах многи* к — --софия, психологии и педагогики. Накопившийся огромный материал по развитию разума, мшиенпя, $орм, содержания и мотивов человечес:со2

деятельности, так или иначе связанный с понятием "катоды обучения" разнообразен и противоречив. Для внявлеккя-дидактических основ методой обучения, то в^ть для раскрытия сущнсспшх истоков и природы данной категории, автор подробнее останавливаются на понятии "метод", его трактовке в наука философии, дела;: акцент кс адекватность его восприятия для процесса обучения. Подробнее останавливается ка проблеме методов в обучении» Как и в фвлоо&уни, т. дидактике метод часто определяется как способ деятельности, деятельности учителя и учеников по решению дидактических задач. Однако, по мнению профессора Б.А.Ахмедова но всякая деятельность в учебном процессе оптимальными путями формирует умения в навыки учагсяхен^В атой связи предлагается учитывать некоторые особенности научного позкгнпя, кш)чающие в собя' глубокое знание имеющихся концепций о видах человеческой деятельности. Отсюда не следует, что понятие "методы обучения" должно подмекягася видами деятельности упгтз.7л я учап,лх-ся„ что грозит привести к ликвидации бинарностг - очень важной для-данного процесса. Методы обучения, утверждает? автор - это не процесс передачи и усвоения знаний, а прежде всего синтоз деятельности учителя и учащихся па уроке. Данное полотаняе дало зогмояиооть глубже вникнуть в сущность методов обучения*. Устранило воз^оглость смешении: их с двдактячесюжн принципами и лрйги^. '""«го основание автору высказать свое отношение , и к таг. называемом тьорческим к нетворческим , активным и пассивным методам, Зсли методы обучения -это синтез деятельности учители и учеников, то комплексность и единство являются отличительными чертами данной системы, каждый элемент которой -- логичнбэ продолжение предыдущего,. Таким образок, не оправдывают себя идеи о главных и второстепенных методах,' о праве выбора того или иного метода обучения.

В этой главе большое место отводится"анализу данных из древневосточных трактатов, раскрывающих сущность исследуемой проблемы. Известный в мусульманском мире Лбу Ханифа кбк Сабит /693-767/ ^г-верздал, что основа любой деятельности - его .'смысловая сторона. Мышление и разум являются движущимися силами, главными 'рычагами , деятельности человека. Профессор Л.Ш.Гавшмов считал, что процесс

1» Азриедоз Б.А., Рзаев А.К. Конспекты лекций по педагогике. Баку:

'Маариф, 1383, сЛ40. • 2.Каримов Г.Ш, Шариат и.его социальная сущность. М.: Наука, 1978, с.17.

обучения сам по себе образец мышления* Своими генетическими корнями метод восходит к практической деятельности. Человеческая деятельность, рассматриваемая учеными-психологам^ на одном уровне с мышлением, дала нам основание утверждать, что метод, являясь той хо деятельностью, лишь ограниченной рамками учебно-воспитательного процесса, идентичен мышгеншо. Следовательно, их развитие должно рассматриваться в диалектической связи о эволюцией разума, мышления и проходить по одной и той гл системе. Теоретическими истоками, сущностью, дидактическими основами методов являгтся мивление л ра-^-зум, определяемые условиями обучения; психологическке особенности мыслительной деятельности человека, характерные для данного процесса.

Три ступени развития разума, мышления данные Ибн Синой в трактате "Данш-пачэ" /Книга познания/* и выдвинутая на их »снопе классификация методов обучения яшшзтся полним отражением основных законов диалектического познания, п по убеждению автора призвана обеспечить условия хтя рэашгаго и осознанного усвоения знаний, Ко-тоды обучения, оскоЕаикыо на взаимосвязи учителя и учеников, прзд-ставляпщой синтез их деятельности, должны проходить три ст развития: мягорндлм'о-позпара-т.тьннй /от философского попятил "гй-терия" и порвичной формы ее познания/, вклтающий в себя чувственное восприятий; активный /по отношению к предыдущему/, предусматривающий дальнейшее осмысление предмета, понятия, явления, развитие способностей выделять знакомые стороны в них, используя в повторяющихся образцах; лдятелыта. основанный на более глубоком осмыслении, предусматривающий развитие навыка первноса усвоенных знаний на новую почву, умения использовать их на практике, в действии. Исследование показало, что данная классификация методов, соответствуя по своей сути природе человека, последовательности развития его мышления, призвана формировать умения и навыки применять знания в реальной г-изни. Выдвигая деннуп классификации автор презде всего выра- •■ тот уверенность в той, что существование различных подходов к данной проблема является доказательством того, что мэтоды обучения, как самостоятельная категория дидактики, находится в постоянном

1* Глоимов А. П. Обзщя характеристика процесса обучения в соъ^а»;-пих условиях: Штояечзсяяо реномендацки,- Баку: Аэерб.НИЙ педна-ук, 1983, оЛЗ.' '• 2. Абу Аля 1Мя Сипа, 11збр, прзпзв. и,: й&уяа, 1980, о.128.

- 12 -

разрятш: и не представляет собой застигну» допиу.

Е первой главе дана также психолого-педагогическая характерис-тржа г.;етодов обличения с позиций их дидактических основ. Подвергайся анализу гслеидаася б науке различные способы выделения методов обучения. Резко критикуется вццвккенис наглядных к словесткых методов, рассмотрение их как изолированных друг ст друга подсистем. Выводится полачанпз, з котором считается грубой оянбкой подобное деление. Чувственное восприятие дОтано ассоциироваться с наглядностью как внешне;':, так и внутренней, утверядаот автор. Для всех пяти чувств существует сеоя наглядность. Доказало, что наглядностью является не. только рисунок, но и звук, слово, не только.раздаточный материал, но к жест, мимика, интонация. Все эти элементы, являющиеся основой к. результатом чувственного восприятия, представляют собой единство, являясь первым тагом, характеризующим либое познание.

Реализация всех вдвигаемых в работе методов предусматривает последовательность, логичность и-комплексность их щдааненкя, Ни один из них не рассматривается как обособленный. Тот или иной пето,] является действенный, если применен в гармонии с другими. Все они дополняют друг друга в в совокупности представляют собой универсал] ное общений, синтез деятельности учителя л учеников, направленной на ^'орг.ифовакие мышления, при .достижении знаний, становлении умений и навыков у последних в. учебно-воспитательном процессе.

Б исследовании вся система методов сбучеккя рассматривается н как средство передачи социально-исторического "чытс. а г-ак оснозло рычаг, 'раг->явгавд2 иншявнжв• учащихся, повдаайвдв кс погтгаватаэт-янй интерес,' творческие потенции» форщружгй;! дошников аак гармонически развитую личность, Ояредолйяге дидактических основ методов обучения позволило вникнуть в то, что сгсяадывашю п совершенствование их такой же непрерывный процесс, как и развитие- природы и общества, яоБоршвкствовгшие дшояоккя человека. Поэтому' использование методов обучения т должно сводиться к 'умению умело и рационаг по передавать социально-исторический опыт, человечества., Чаща кх пркменонке должно вызвать к яизкп еще более важные качества - тво: ческоо ышадоиЕо, активность в.разрешении сложных жизненных проблег Не надо'передавать ученикам/готовые знания, уже выведенные человечеством. Гйдс приучать их к самостоятельному,поиску, "открытию" р известных истин, что дает радость творческого поиска. Учитель призвал стимулировать его.

Рассмотрение проблемы методов обучения с позиций, их дидакти-

ческпх основ дало возможность вывести рад положений, определяющих основные критерии их зависимости. Исходя из священной книги зсро-астрийцев "Авеста" /134/, где говорится, что местность .влияет на подсознание жителей, что сознание народа, его мышление, культура сильно зависимы от ландшафта, то есть от среды обитаягл, от условий ^ автор методы обучения ставит з прямую зависимость от усовгй-обучения, рассматривая их как ваадейную категорию педагоги:«. 3 исследовании выдвигается положение - условия формирует человека, определяя цели, содэртааие к методы обучения»

пторо;: птл^о - "Методы обучения, дэдэкт.ччоекпе основы которых соответствуют природе человгсеа, формируя» умения и навыки у учащихся использовать полученные янэяхя в реальной яизни /акалга результатов ксследоьанхя, педагогический эксперимент/"- состоящей из трех параграфов, анализируется теоретические знания .. практический опыт учителей о дидактической категории "методы обучения1*. Вскрывается состояние учета в школьной практике связи меяду дидактическими и чпетнометодичеекдми методами, деле.ю?ся соответствующие выводи. Определяется задачи и методика опитно-зкеперг.ме^гльиой работы. Изучается'функция выдвинутой классификации методов обучения в Учебяо-Еоспг.тательном процессе, выявляются закономерности ;к о-р-сГективного применения. Разработанная педагогическая технология интерпретации выявленных дидактических основ методов обучения гу-. манитаринм дисциплинам апробируется автором на основе эксперимента.

Базой дот апробации теоретических и практически выводов кс-еледованкя послужили ряд школ Азербайдтлнекок республик:;: г.Баку -Ж 4, 9, 30, 36, 75, 82, 178; г.Су?.!Таот - В 7; г.Куба - № 2; т.У.у-сары - 1, 3, 5, 6; г.ГСельбэджари - 3; гДачмаз - 1'° 1; Гярдгтс-кого района сел Гшьоглулар,,аирЕя;ищ; ¡Закзтальского района сел Алиабвд, Сувогпль; Кубинского района сел Алкдк-Дотгх, Гкмштгааягг; Кусарского района сел Еаяакусар, ; Хачмазского района с о л

Гыраглы, Родниковка; бакинского района села Аиэгы-Шгбалыд. Вопросы -исмекного елкетного опроса учителей полностью охватили полотяниэ данной проблемы з науке и" шкояо. Последовательность гниврг^емых вопросов даЕала возможность о одной стороны учителю проследить эволюции развития данной концепция, с другой стороны - автору изучить его отношение к ней. Ещэ раз заострить внимание учителя яа весьма сложных понятиях философии и педагогической психология как "условия", "разум", "шштаииз". "метод", "познавательный интерес", 1. Маковельский А.0, Авеста. Баку: АН Азерб.ССР, 1960.

- 14 -

"мотивы деятельности" и т.д.

Результаты анкетирования подтвердили факт слабой осведомленности учителей в данных вопросах. Происходит смешение двух отличных друг от друга специфическими особенностями понятий "методы обучения" и "методика преподавшим", что не вносит ясность в работу проводимую на уроке. Многие затрудняются отличить методы от принципов, приемов и путей, осуществляемых в процессе обучения. Психологическая, смысловая стороны данной проблемы часто остаются нераскрытыми, непонятыми' учителем, а следовательно возникают затруднения использовать их в учебпо-Еоспитательвом процессе, что неизбежно сказывается на знаниях, умениях и навыках учащихся. С учетом данного обстоятельства была организована оштно-оксперишнтальная работа на уроках: азербайджанский язык и литература в школах с русским языком обучения', русский язык к литература в школах с азербайджанским языком обучения, английский и французский языки, история.

Б качестве основных показателей результатов обучения в экспериментальных к контрольных классах была взяты: в/ полное усвоение предъявленных знаний по указанным дисциплинам; б/ прочность и динамичность формируемых у учащихся умений и навыков; в/ психологическая готовность учащихся.к неординарному разрешению одной и той же дидактической задачи; г/ формирование у учашихся познавательного интереса к учению; д/ повышение его творческой активности.

Подготовительная работа' с учителями ук::-ткх дисциплин, участвующих в организации и проведении обучающего эксперимента проводилась в дв.к этапах: 1/ вооружение учителей теоретическими знаниями по исследуемой проблеме, важной1м значимой для совремепного учебно-воспитательного процесса; 2/ учктеля-предаетяики, участвующие в обучающем эксперименте проходили практическую подготовку к этому процессу.

На основе предложенной методики автором было проведено несколько контрольных уроков, которые были всесторонне проанализированы экспериментаторами..Контрольные уроки были также проведены учителями, участвующими в обучающем эксперименте.

Обучающий этап эксперимента имел следующие характерные особенности: во-первых, и это было одним из ваташх элементов для нас, сохранились естественный характер и условия обучения; во-вторых, весь учебный процесс проводился строго по тематическому плану учителя; в-третьих, при подготовке к занятия?.! отчетливо ставилась задача йктЕвизгровать познавательную активность учащихся путем окстемати-

чески логически оправданной рялиэяцкк --лоз'позяоля»-пяос осуществить синтез деятельности .„и г.; учс-т^п; в-четгер- -тмх, учитывая специфические особенности овладения хтйя.нкгарпшви дисциплинрми / в частности ,("?сстрангш»п языками / больший акцент . девать на психологический,настрой класса, гарантирумзкй высокий коэффициент творчества, воздействие па -акоцкокалькуп с^сру воепряя-тия, повышающую уровень мотивации учения, следовательно тем сами.! стимулировать познавательные способности школьников, йирокий обмен мнениями также явился составной частью подготовки учителей к проведении эксперимента, который- способствовал повышению их методических знаний. Такая система работы дала.нам возможность избегать срыв, вызвать определенный интерес к исследуемой проблеме.

Длительный срок эксперзгмента /1988-1991/ позволил автору ап-роб!!ровать ввдвипутне теоретические положения о методах обучения, ■ данные с позиций их дидактических основ; доказать бесспорное пре-пмущаство логически последовательного применения методов обучения, как целостной системы, рассматривая ое кате синтез деятельности, как общение учителя.и учеников ч учебно-воспитательном процессе; проверить на практяс? яизг-'з^зеобкость материально-познавательного, активного /по отиопшк» к тродндуцему/ и деятельного методов, то есть изучить, фикции, »¡'¿' '''гугой классибжзиии,. проверить достоверность полученных результатов, подвергнуть их количественной и качественной обработка, выдвинуть ряд научно-практ^ееккх реяомонда- . ций.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на баьз восьми, школ Азербайджанской республики: г.кжу - 'й? 4, 9, 178; г. Су таят ->г 7; г.Куба - й 2; гЛ'ельбадтар ~ 3; а такта'в яколзх Еардиис-кого района села Ширванл:-! и Хачмазского района села Гнраглн. В работе подобно описан процесс использования система! методов обучент при прохождении отдельных том. Например, работая над стихотворением азербайджанского поэта Зейнала ДчжМарзпдв "БеЬар кэляр" • в 5-сл классе на уроке азербайджанского язниа в пкело о русским языком обучения учитель слэдуадпм образом построил процесс обучения. Рассказав немного о творчестве поэта он затронул проблему музыки в ' поэзии, утверждая, что каждый стих представляет собой определенную мелодию, показывается красоту языка, раскрьгеалглуи чувства, переживаний, характер и нзетроепие автора. Перод упеникама была поставлена, задача постараться уловить се я передать смысл текста своими словами. С большим чувством и п^оцгогтольтг: настроем были зачитаны строки стихотворения учителем. Ученики но-разному восприняли его.

Одни утверудали, что слышали потоки горкой речки, другие - шелест листвы, третьи - аромат альпийских лугов, цветущих садов; трели птиц к звуки свирели. А по-мненш одного ученика звучала музыка саза /народного музыкального инструмента/. Оказалось, что мальчик был родом из ropnoi'i деревушки и с детских лет был привязан к горам к к сазу. Его дед, гзЕестный в окрестных селях ашуг, клочил в его руки этот лрвкрооппй инструмент. Таким образом, учитель в начале роботы над текстом ст: -.отворения в первую очередь постарался затронуть эмоциональную edepy восприятия, дав возможность ученикам чувственно осмыслить его, тем самым создать все предпосылки для прохотаения их через первую ступень любого усвоения с по.тощью материально-познавательного'метрда, Патем, ригель попросил учащихся енписоть слова .уередапщие'«!ум горной речки, шелест листвы, дуновение вотерка к полет птичьей стаи. Были внписаны следующие слова: аиыр, дашыр; jaiauwiaaitip; езрин-езрин; rasap-rasap, Бчло обращено внимание детой на слова, употребленные в переносном значении: оевикчиинз Ьзддэк ак ;р; tíahap кзлир; эсир кулэн. Передаем фрагмент диалога учителя с учениками: Учитель: Мы выделили о вами слова, употребленные в переносном значении. Пока.г.ите на собственных примерах как их можно использовать б прямом значении.

Ученик^: Б самой первой строке текста слово "ашыр" употреблено в прямом значении: сулар ашыр.

Учениц: Мзшш агам иедэы кэлир. ■ " •

Ученик3: 0, горхудан 'зскрди.. Ученик^: 0«шн йасардан аедк.

Учитель:„Какими признаками можно характеризовать приход весны? Приведите примеры из стихотворения. Ученик^. Дае-дэрэлэр ]ашшасшр. Ученик^: Ахар сулар ашыр, дайр. Учоник3: Да?да. чобан чальр -таи. Ученик^: Гушлар учур гагар-гагар. И т.д. Материально-познавательный метод плавно перевод в активный. Ученики познакомились не только с амоцвоиально-чуЕСГЕввдкм окраской стада, но и получили возможность запомнить отдельные, наиболее узловые. слова и йразы, которые нес,омнонда обогатили их лексический запас. Остановка на смысловой стороне текста также имела свои преимущества.- Увадив приход весны-глазами поэта и исходя из своего опыта, ученики получили возможность дальше развить эту тему, По-.

мощь учителя иеоомчгнно способствовала актгвкзация "д/слктельной деятельности учацзкся. Па зогзсс: "Почему приход геенн с такой радостью воспринимас-с:: л;опы/и?'' - многие отгетг?и, что она олишзтео- . ряет собой начало повои эдзнй, обновлений природы. Ученики.не за-бЫчи и то, что дет üfcieró народа приход весны радостен осе "и тем, . что он знаменует соЗоЯ пачсяо нового года, который отмечается праздником Ковруз Вайр&мн, встречаемый во ииогях страдах мира.!В : ' качестве домашнего задячгя было предложено'выполнить одно из четы- ' рех:

1. Выписать г'ногочклчныр слова и составить 3-4 предложения с

ними.

2. Выучить CTHX0TU0pSi¡va наизусть и быть готовым ответить на ' вопросы по тексту»

3. Использовав слова и словосочетания из текста, придумать и написать 3-4 аредзотанкя.

4. Постараться перевести на русский язык один кз трех столбцов стихотворения. - . .. •

А ййтсчькгг.у ашугу было дано индивидуальное задание. Ему предложили .acrwvrb«: переложить сл^са пс; музыку. Учитель учён'иаи поделали усл'тпать его.-игру на егго. V

"."люгоСразго предложенных залакп& давало возможность учеишеам . выбрать то или ¡шое в соответствии со своими пеленг тМи к наклонностям::. Таким образом, учитель yunzo, последовательно, логически опрпвда!"-. использовав методы обучения, хороио зная каадого учочя-ка, пытался активизировать их. Бесь процесс обучения был построен на общения учителя к учеников.

На уроке исторкл в 6 классе, работая над ггекой "Начало ското-. водстзэ и земледелия" учитель экспериментального клесса провел, урок, в. краеведческом музее. Работники Кельбаетарского музея, где и проводилась опытная работа, помогли ему в этом. Проследи.: как знание учителем теории обучения помогли оМу провести учаешхея через вес этапы познания» Этому спссобствовало поезде всего и логическоэ использование методов обучения: 1/ мг'ериально-поздаватзльного, влшь чахкзго з себя просмотр экспонатов, соггрояогдагощийея рассказом • экскурсовода, дополнениями -учителя по материалам учебника; активного /по стнопепип к предыдущему/, оенрв'чцшй на вопросно-ответныт ■упражнениях» позволяющих сравнить тстор.^о своего края с древней историей далеких мест, 'тем 'самгзл увидеть единство во вссм:-рном я национальном процессах; 3/ деяуетьный, давзиА еозмо-тлость учен::-

как сделать выводы о том, как и каким образом мыдяание человека модернизировало те или иные орудия, какими из н;-х пользуется и поныне в глухих селах. Некоторые ученики решились даже сравнить древ-нэто историо своей земли с нынешней чиэньм родного края. Анализ уроков в экспериментальном и.контрольном классах показал, что уровень усвоения в первом был значительно выше* Главным образом,это касалось степени усвоения знаний об истории края, умения изучить его глубхе на основе сравнения с древней историей других стран и пародов, увидеть единые истоки юс развития и становления. Очень высоко были оценены и попытки учащихся взглянуть на древнюю историю с позиций нынешнего дня.

Необходимо отмет-^ь, что все три метода обучения не делят урок на отдельные части, Комплексность их не нарушается даже в отдельно взятом фрагменте урюка. Например, на уроке английского языка в 6-ом классе но материала аш'лийсккх стихов для детей г» "Стихов матушки Гусыни" Оыяа введена тема по грамматике и'«одальнц{1 глагол "will1** С этой целью из сбор'-'дка било отобрано стихотворение "Ьаву Магу", в котором модальный глагол.will употребляется в вопросительной ■конструкции, выраяая оттенок просьбы. Образец устного народного ■ Творчества расширил словарный запас учащихся, позволил т легко узнавать при аудировании выученные слоев и речевые обороты» ислользо-Еать мх при составлении высказываний, употреблять в новых ситуациях.' После того, как учащимися был усвоен способ образования вопрошающей конструкции с модальным глэголом. will , учитель организовал игру, где встретились три персонажа из народных азербайджанских сказок: Аслея, Тулыш-Лаля и Тык-Тык ханым, одйн из которых должеа . был повелевать, то есть есо предложения употреблять в императиве, другой всегда использовать бопросительную с}орму о модальным глаголом win , а третий - в ответ все отрицать. Приводим пример беседы

персонажей:

Pi Sit davm.

Р2 Will you alt dovm?

Р3 I won't flit down.

h Get up. < .

h >••11 you cet up?

h X won't got Up.

Ч Open tha window»

рг 9111 you cpsu the window?

Ъ I won't open the tficlovu

- 19 -

P^: Clean the blackboard, ■ Will you cl<mn iir.s '¡ДаскЬоагй?

P^! I won't clean tha blackboard.

Сравнительный анализ уроков-в экспериментальных и контролглэтс классах показал, что урсвзнь усвоения в первых'был значительно т-ы-не. Главным образом это касалось высокой степени чувственного к эмоционального воспринял, лзлагаппо процесс усвоения бглсо активным. Логическое ислоль?опз«'.:о мзтодов обучения способствовало выработке в учащихся весьма вагачх качестз, таких как наблюдательность, оперативность и умение яроиккаи в "корень хзещей". Общение учителя ч учеников в процесса обучэняя и воспитания, созда^ачо атмосферу дозэрия, расковывало детей, позволяло. км бкть свободными в своих . .сутденяях* Привод»! общу» таблицу сргг"ггллького анализа усвоенных знаний, сформированных умений к ишадко* у учащихся экспериментальных У К0!ГГП0.ТЬй!ГТ классов.

Кол-во уч-ся Классы 0 ц е к "5" К п • W*«-? ftgi» '.j усвоения /от общего ^исла/ <

184 181 Э К 63 7922 65. ОЭ 3 75 18 34 -'3 21 2 12 36 4.2 10

Результаты экеттевумечта подтвердили-выдвинутые положения о методах обучения, рассмотренные с позиций их дидактических основ. Знание психология младаего подростка позволили.учигелю найти путь к душе ребенка и оспоэнвалсь на огг« мышления, ооудастоить процесс обучения и воспитания. Ята::яо разум ц шшгекге, определяемые условиями обучения,- по убеэде::тп> автора, составляя дидактические основы методов обучения,делают-' сактх ¿ушамяпшйга чх э учебно-воспитательном процессе. Развиваясь по Смкой й той ж-з система,методы так жг, как и мышление преходят :ла?ерй£иьчо~позназзтельный,акгкр-нкй /по- отношения к предыдущему/ а деятедънмЗ этапн.позаолщндкэ повысить з^фехтизнссть данного процесса, !«е?сды обучения применялись послздовательио.не рг.эрнвая урок на отдельные фрагменты. Представляя собой синтез деятельности, основанной на ^бщен.^к учителя и. учеников, логически акотровннйо методы обучения активизировали познавательную деятельность младшего подростка. Было доказано, что материаль-но-поанаттельннй метод, воздействуя на чувства, формирует . твор-

ч°скуг> активность учащихся, мотивируя их деятельность, повькая интерес учащихся к познанию. Автор выдвигает положение, согласно которому 'творчество к методах обучения - основа дяя ^ормирокшия познавательного интереса. Этому свидетельствует и диаграмма сравнительного анализа уроков, проврдоинкх в оксперлиентальных и контрольных классах.

% уаое*. | 50

4 2. 9 .. 4, 5 опенки.

Анализ опытно-экспериментальной работы с большей отчотлкеость» выявил необходимость формирования личности учащихся, исклпчащу» Формальную передачу знаний., умений и навыков, Подтвердилась гипотеза о тог.:, что условия, и именно они, должны определять методы, то есть стимулировать слаженное общение,. Практика доказала, что теория обучения помогает методике преподавания. Прочное усвоение оушности методов обучения, как одноЛ из категорий подаго1 жя, позволяет учителю вникнуть в пскхологкче-скую сторону урока, а делая умелый переход от одного этапа к другому создается воямотснооть у сложить задания. Будучи логичными в нарастании сложностей, задания легко охотно усвакг&ются учащимися.

■ Методика преподавания, пос?рчэниак на четком применения ме-

■годов обучения позволила сформулировать нознэ познания об окру-^ю-•цОм икре,, доказать практическую.ценность знаний, умений 'и'яавнков, связать их с современной на;, .сой, с реальной я^зныо. Методы позволила организовать на уроке поисковую и творческую деятельность, создавали ситуация для применения знаний в новых условиях, в коллектив- -ной деятельности» Проведенная исследовательская работа доказала, что методы, задвинутые автором, ялиято не только на.интеллектуальную деятельность учащихся, ко я воспитывают их как целостную личность.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следую-

1. Анализ тооретико-пректическис подходов к данному вопросу показал, что он разрабатывайся однобоко, с отсутствием учета экономических, географических, гсторичесяих и прочих специфических особенностей. объединяемый под понятиями "условия", "микрокосм"; тео-роткчесхие истоки, сущность, дидактические осноек методов обучения ке достаточно глубоко взуч"~"сь с поз:кций основных законов развития природы, человека и обет-ствг.

2. Разрабатывай кетодн' обучен?* важно учитывать психология, философ}®), традиция я сбрлз гошк -народ-ч - условия, в которых осуществляется учобно-воспматолькый процесс: условия воздействуя нг фогчиру/й" личность, определяя цели, сод-ржаите и метода ойучени»; разум •/. мшмечгв. определяемые условиями обучения,составляет дидактические он;юрн методов обучения; развнти» методов , обучения долтао оассматри^ат^ся з диалектической связи е эволюте" разума, мыкиенкя к проходить по одной к той-же системе; истоды обучения,представляющие собой с::нтез деятельности, общение учителя я учеников, Формируя личность должны исключать формальный процесс по- . редгчи и усвоения зйаяий; знание ястасодогкческкх особенностей мышления учзщгсгая определенной возраотйо* группы, ячтя.ется важным условием, помогающим творчески'осущзствгзь "рсцесс обучения. •

3. Глубоко? знание дидактических оспоз котодоз обучения, раскрыта ех природы и сутаостл помогут часткэд.1. :»стодикр"' з деле по-зкизгнзг зффзктиБНОстг учгбяс-2осяй?пгагь«оГ"> процесса; методы -обучения,, Еозде?ству»Ег?.э Яа чувства,, эмоции'и мотивы деятельности учацахся активизируя? их, повышая познавательный интерес.

Разлтлкцэ- подходы х данному вопросу доказывают, что ме-одц обучения, как относительно са-мостоя?9льиая,стбр.«с'овая категория лвдактг-КИ,!1РХ0ДЯ?СГ в постоянном.развития и не грвдегявляет собой зястисяув

догму.' Исслздовачие открывает дополнительные возможности для дальнейших совместных поисков дидактов, психологов и методистов по данной проблеме, гарантируших повышение качества учебно-воспитательного процесса,

На основании проведенного теоретического и экспериментального исследования рекомендуется;

1. Обеспечить теоретическую к практическую подготовку учителей по данной проблеме через институты усовершенствования и курен повышения: квалификации.' .

2. С целы, оказания практической помощи учителям-гуманитариям в методических пособиях проводить диффереацкаци» методов обучения но отдельным предметом данного' цикла.

.3, Организовать совместные поиски ученых-дпдактов и жителей-новаторов, их выступления на педагогических чтениях и в методобъ-единениях, помогающих разротвить многие спорныэ вопроси в проблеме методов обучения.

Результаты исоле ;ованкя отрази« а следующих публикациях:

1. Обучение иностранным языкам на основе учебно-речевых ситуаций // Азербайджан матеоби. 1988, .1.11, С„37-39,

2. Творчество - основа методов обучения: Методические рекомендации. - Баку: Азэрб.НЖ педкаук, 1390, - 27 с.

Роль творчества в методах обучения и их воздействие на по-вкзэт'й эффективности учебно-воспитательного процесса // Тезисы докладов ХЕ1 Республиканской научной конференции аспирантов ВУЗов Азербайджана. - Баку; АПК км. М.©»Ахундова, 1991, - 0,140«

4. Познание самого собя - центральный пункт, из которого должны исходить методы обучения // Тезисы докладов научно-практической конференция "Наука психология и школьная практика", - Баку: Азерб, НИИ педнаук, 1931. -'С.33.

5. Дидактические основы методов обучения о позиций законов развития природы, человека и общества // Тезисы докладов Х1У Республиканской научной конференция молодых ученых ВУЗов Азербайджана. -Баку: ЕГ/ им. М.Э.Расудзадо', 1992. - С.160,

6. Нокогорыэ сведения об уст-ояваэмся теоретическом и практическом опытз учителей о дидактической категории "методы обучения"

и уровне использования ее в учебно-Бсспитательном процессе // Азербайджан мектеби. 1992. Л 2, 0.35-3?,

' 7. Природосссбразиооть в узтодаг // Твэаза докладов

ваучно-яражгзчгвхоЗ хопфэреяц^ acopen s ^гзсортая«® ВУЗов.

Азербайджана. - Баку: АЛУ им. Н.Туси, - 0.51,