автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия комплексного применения аудиовизуальных технических средств обучения для создания проблемных ситуаций (на материале предметов естественного цикла в вузе)

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия комплексного применения аудиовизуальных технических средств обучения для создания проблемных ситуаций (на материале предметов естественного цикла в вузе)"

академия шщагогичесш. ик ссср

ю\учно-исо«омтзисх11й ¡шстатут

среддиго с1шщшпйого 0бра30еш1я

На правах рукошси н2311ко сергей ь№шш1ч

дидшичесшз условия хомшексяого шмзншя ' аудовизшыж техничэских средств обучения для создания ПРОШЛЫХ ситуация (на материале» предметов естественного дома в вуза)

13.00.01 - теория а история ввдагогнкя

Автореферат дисоертацаи на ооиотшэ учэной отеяэюа кандидата яе.цагогячвскях наук

Казань 199I

Работа виполнвца в нсучло-исследоватвльском институте среднего специального образования АПН СССР

Научныо й'ководатеда: действительный члои АПН СССг, доктор годагогичвскюс наук, зрофзссор Й.И.Махмугов

кандидат педатогачесних наук, доцент И.А.Рзйягард

Офица&аьныа оппоненты: доктор технических наук, профоооор В.А.Белшш'

каздздат пэдатогическйх наук, старший научный сотрудких Л.А.Аргеиьвва

.Ведущая организация: Харьковский государственный

педагогический институт

Занята состоится "V " КЛ^'О 1991 г. в IО чаоов на заседании спедаоливаровакко^о совета Д.018.09.01 по ааиито диссертаций па соискание ученой отепевг доктора педагогических наук при ШШ среднего спащалглого образования АПН СССР по адрьзу: 420063» г. Каааш., уд. Исаева, 12.

С диссертацией маяно ознахог-ятвоя в библиотеке института.

Автореферат разослан " Н О Л ир> ^ Х991 г.

Учений секретарь специализированного оовега, хавдадаг лодагогл'чесхшс наук

Г.И.Ибрагимов

f

■лд.датз^г' ù л ¿и

ОБЩАЯ XIPAiCISP^CT-niA ГА10ТЫ

Актуальности Ксслэдотаявя. Есвшеило кглзства подготовг« спе-циалас/св в в узе во шогом загасят ае тслако от глубокого усвоения необходимей система зпшцй, умонлй л щвдкоя, ко :: о? рараяяиг творческих способностей студаг.-ов. Одш:м аз путей рееппия ото:; задачи является широкое morpewe г. уч-хаиЛ процс-зо "... сг/пшшк форм и методов обучения; cœr'iiapcnje и при-ктнчеокаэ заклтля, дискуссии, моделировал,!р трсизводстзенних и лрахадчесюк ептуя^й"-1-.

Аятттио форма а «о года обучения наделена ка рапватяе творческих способностей студип^з, ах продуктивного ¿склоняя, обездоливают :вдрок".в всзмогиости оргалггацаа аачостоятзляюЗ работц. Переход от кестхой адгерптгяззац;*:' г рзглакантяцра ¿докггазздэд, яя-тенсивнш, проблемяп, згровта ¿оргдо и метода»' создает необходимые условия акгавязания личности в псзпэватесмрй деятельности.

Среда активных методов, эф^екгаодо злосоЗотзрзща:; ««ордерою» ш:ю у студентов необходашх качеств, зичителгное ?.пото зедэдют проблемные методы обучешш. Вопросам тсорчц л пр«г.гвлз лреблемно-го обучения поевпцоя рад наследовании, :с доварим в ггчрнуз очереда необходам сгнести труди Д.В.Е;лы«ева, Г-В.Кудрявцева, И.Я.Лер-яера, ;j.U.i',îaxAî}Tom, В.Оио'ы, применятв::ът .< учабноцу процессу Bucirefl ш<олн работа М.Е.дрзтаноза, С.И.Аргднгол^лого, M.r.papj-нова, В .И. Загвязснсксго, Р.А.Ккзя.мова, П.И.'Тпд;:ас:сгогс л др. Лсихологичесгсгм аспектам ироблегкого обучетя пссг;дз:ш работы А.А.Вербицкого, ЛЛ1."атшкднп, Т.А.ШгаюноъэЗ, Л.В.ПутляоьсЙ, С.Л.РубинштеЯна, Г.С.СухобсхоИ к др.

Одам из осношшх условий, визизавдн в »яяленли лродукгнв-iuie процессы, по мнении покданшщего болыанства исследователе;;, .■пзляегся проблемная спгуапдя, характеризующая тачой характер учебной ила профессиональной деятельности, при котором у человека появляется потребность а усвоении (открытии; нового знания. Разработка оптимальных способов а приемов создания проблоглщх ситуаций составляет главную задачу в процессе организации и прилмиония проблемного обучения.

Уежду тем у ппспо;;дштелей ооиоиша трудности связаны с хоэдендш способов i; приемов создания проблемных сагуин"; л под-

■ЧЗенопиь'о направления перестройка вислого а среднего скецдалыюгр-образования в стране. - и.: Внеш. идола, 19Ь7. - С. П.

борон проблемы^ вопросов, с разработкой соответствующего дцдак-зэтеского материала - разного рода пройлслашх задач и задашй, с цримеавясзм среде яв нагдадаосги л ТСО для усдешоВ организации цройкеааого обучения. Педагогическая практика евцдетел^твует ïasse о ив, что врасэдазаюла куждат-ся в научно-ойсииовашшх рекомендациях по аффективному комплексному применению аудиовизуальная технически средотв обучения для создания проблемных ситуаций. Ьеоб^орчиссгь комплексного применения ТСО обуславливается прежде всего тел, что ш сдан вид техкическах средств, взятий в отдельности, не сгиокет регнть задачу инхенсн^кавд« процесса проблемного обучения (М.И.Цахыутоъ). Особенно зто необходимо ара изучении предметов естественного щш, где сравнение и сопоставле-¡1ле противоречивых сторон шогих процессов а явлений требует ни телию с .пухового, но л зрительного восприятия учебной информации для успешного 'раае:шя поставленной проблемы.

Научной разработке цробдеуц сра'деношш технических средств обучения в преподавании естественных дисциплин поевлден ряд специальных исслсдогаядЯ В.Б.Городиичева, Г.Н.ЕвропеЛцева, Г.Б.Редь-ко, Б.Е.Содоньевсй, Н.й.Шдааеш, Н.И.ЦМаргука и др., в которых раскрывалась разлатакз волроси их биективного использования. В ■rose вреш ати исследования ке затрагивала проблемы применения ТСО ддя ооздангд ироблешшх ситуаций.

Исследовании разяачшге аспектов применения средств наглядности и ЗСО в цребдешоа обучены! еосдящош работы д.А.Артемьевой, В.И.Ездоюшова, В.А.Казаляуокаса, В.Х.Краав» А.П.Кудрявцева,

A.А.Кввераага, М.И.Казйчгтова, Э.Г.ЫактасоБа, Д.Н.Нуртдинова,

B.И.Палгшарчука, В.1.Подевого, Д.П.Прессь^ана, И.А.Рейцгарда, Л.З.СайдЕаега» А.А.Стеаанова и др. Аиапиэ литература позволяет сделать два сбобидазд аниода, отцосящхся к современному состоя-шш и уровня рзаецля соэтЕзтсхвувднх вопросов в теории и практике. Перкй из них состоит в констатации определенных достижений, от-цосядахся к исследовании теоретико-методологических л практических проблем разработки в приашещш средств наглядности и ТСО для создания проблешшх ситуаций. Второй вывод свидетельствует о том, что на фоне публикаций, посвяще;щых данной проблеме, оказались недостаточно исследованы вопросы комплексного применения аудиовизуальных технических средств обучения для создания проблемных ситуаций. В тсае вреш отсутствуют исследования, связанные с определением необходимых дидактических условий, обеспечивающих эффектив-

ность кошлексяого пршенеиия а/двооизугльнш: «еятеоках средотз обучения для создания пробдекних скгуязЗ.

Таким образом, гыяддявгсл протизоруяо исаду обьектигно! необходимостью комплексного лсшззсгшя судпоеззуглшц готических средств обучения дкл псэданвя цроЗ-тзипис сагуызй неразработанное«« Арктических услопаЗ их Э'йзктдгного применения.

С учетом существующего протапорз'гот предцрлчятого

нами исследования заключается н определении совокупности дцдзк-тячоехзтх условий, обсоке^тзехтях эЗ^екетвяо^ть каотлексного пра-меаендя аудиовизуальных тохиичс-с:ах срелстп сбучспа.-* для создания пробле:лшх ситуа:>ъЗ.

Актуальность денной яроб.ч*;:.гы, ее теаретичгокаа я црекзапео-кач значимость и научная авраэрабоаачность онрвдедала набор теич исследования; "Дэдактмчзсювб условия кегашкеного применения ау-даовизузлыясс хехначееккх средств обучения для создаазя проблемных ситуаххай".

Конкретные йсзледозляия ироводалксь нл "лдтэрлалв цредоето» естественного цикла подготовки сне^алпстох. е вузз Д-шюлсг^я чело2зка и цитология).

Цель ксследоваягщ состоят з иыязлбилм, дорзягтзсяш обосновании л окспергиенталькой крзззрке совокупности дяда-аэтесулг условий йоиплекснсто лрхяи.чэлая аудаовизуадшк '¿охдоиожпх средств обучения Дия создшшя проблемна ситуаций.

Объектом предпринятого нака иооледозгюя т/жг.-?л процсос обутакня с асшиексш?» арвкжешш еукзалаугл&шк годолзогсх средств как условде ого йктач'пр.та.

Лрэдмэ.то.1! ксследоЕтгая лзляегся совокупность дидактических условий, обоодоздЕ&ода комплексного ¡гх««сиеная

аудаовлзуальш« гехнзческтас средств обучения д-хя создания проблема ситуаций,

В .качества гррдр»1» исолэдогзл.'.мд вытянуто предположение, что зффеятиаиоегь кошшэконэго принеаеная аудиовизуальных технических средств обуче:пд дая создшшя ароблаиннх сигуацйй ".о-зет быть повияена, а о л:: реализовала вся совокупном* дадыста-*нсглх условий их применения:

- дидактическое соотавтствао кошиехса экранао-звукоппх средств Еодщснантоа системы проблемного обучения;

- дидактическое ооответохпзе комплекса эхрашю-звух. .них средств обучения онтндалхио необходимому уроши трудцосга*$роб-

легкого задания;

- рациональное использование при создании информационно-познавательного противоречия индивидуальных и коллективных технических устройств передачи ик^орчада.

В соответствии с целиа и гипотезой били посгавлегш следующее д^усти исследования;

- обосновать необходимость комплексного применения аудиовизуальных технических средств обучения для создания проблемных ситуаций;

- осуществить исследование дидактических возможностей аудао-визуальнпх технических средств обучения с учетом пснхолого-педа-гогаческих £*акторов их применения для создания пробяемиих ситуаций;

- вшшить и теоретически обосновать совокупность дидактических условий, обеспечивают эффективность комплексного примене-1шя аудиовизуальных технических средств обучения для создания проблемных ситуаций;

--экспериментально проверить эффективность совокупности дидактических условий комплексного применения аудиовизуальных технически средств обучения для создания проблемных ситуаций.

Методологической основой исследования являются положения дпалектико-дгатериалистяческой теории познания, документы по вопросе« перестройки высшего и среднего специального образования в стране.

Ведущей концепцией исследования является синтез идей проб-лемно-развиваздего обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.Ы.Г.!а-тзхшш, М.И.Ыахмутов) и шиихексного применения ТОО (А.А.Кыве-рялг, В.С.Уланский).

В исследовании тайге учитывались психолого-педагогаческие аспекты проблемной ситуации (А.М.Иатшкин, Ы.И.Шхмутов; С.Д.Ру-бишитейк), основные выводы педагогов и психологов по вопросам восприятия звуковой и наглядной информации П.Ю.Вергилес, Р.Л.Гре-гора, В.П.Еинченко, А.П.Деинбок, С.Надагак, Ы.й.Познер и др.).

Для решения поставленных.задач в исследовании использовались следующие истоки

- теоретический анализ и синтез (в процессе изучения литературы по теме исследования для обоснования необходимости комплексною применения аудиовизуальных технических средств обучения для создания пробдеигых ситуаций, осуществления исследования их дкдак-

- G -

тачоскях BosMDSHocreii, а такгоз ;ул ггкаяенсл и теоретического обоснования совокупности ;-п'дл;;!глт1С'С]шл: условий их эффективного комплексного применения);

- наблюдение (прл здуодшя возшсательнсЛ деятели!ост:; студентов на разшсс оргппяпрцксяццх сбучвкяч) ;

- изучений дог^-сип-;;; (в про. оялаиегиеняя с д^'ству-E2Et«3 учоб.-з.-ш птагегл и иХОгрг.--"а;,'л);

- лддякп'.'оспЛ oncn^t'-sxtT (в процеасо г.хсло2<''^ат?.эл.--!гоЛ проверки о$фе:ж1Е1озтл con'тутасети гетдгкглчеекпх услол^З кс-?.я-«хспого прлг.«ензчш e^v>r>rc7::./:Kiioc crcxiiuuco-fcix средств о0учг?жя для солдавпн гробл?;.гги:г сл^уа;::*1) ;

- метод зкекергчой одзгп»« (s врэц^ссс кс:яга*хссрэшая ayjrac-гпзуалшпе техипоеккх сгодогз обу,:;г:7 с jvîic.". jurats ачзмрх возгащюсг'ей ах прамеасияя дк оозлргг'я /.'рсблс.'/ь-о: елтугшрй) ;

- метода г.%шттоской cvaz-soizvr. (ща обработке результатов коясгатиру:;;:',его п аколвр^'иттоп)»

ЗкстбР^иц-.слльнг.З tfrno»JISSICSÏÛÎL^Û ''л —! •ïï-C^î-"«о.сгЗ государственны yaaiicpcu-iai1.

]!оо.чодог1гшс арозодалооь s ге*к»ап <ir?t!:;.-J99ï г.г.) л в сточ саикппп ирепдо "этнр-» сг.°.иа.

На яерве?} СТЗТ1Э (1333-2^35 г,г.) Сил нрепкодоп ояаляз пси-холого-исдагогачаскс"'! .яяерадуг:!, Еяяьлен! соцолпо тсоротт."очле-тодологлческяо вр^осшасп иезледогдпя, о'.к-ололега ого зедх-га л програ'.':а, .ассдэдовалпсь дядящтртгсхсс rcttícaiiociu -чудчог-даупль-шх твсопеских средств обуч':;;гч: о учете.-. лс-гхолого-задагогачес-як* ректоров пх црихенезая для создм/.я агобдемюа: естурдрЯ.

На агорса зтгл-з (15.25-1987 г .г,) прозодепа г.олскока якспорп-меагалвдю исолодошгЕП, шгешиоишо иа г«япде;ао' дадаглзггзехях условий пошзения еф$ексив.чос:гд коюлекоисго ир!,!:э?ш!П!я аудксиа-суальякх тесштаюкнх средств обучения дхл создания гробкшидо ситуаций, проведе» цредиаригелкМ огсаергузнт п гшяддз его результатов.

На третьей этапе (1257-1989 г.г.) ссу:;ссгвлена аксиори^.и-тальная проверка аф^эктагаостя совокупности дидактических условий к<»яшй«сного прпиепеияя аудкыаэуалша техгилссюк сро^с-и обучения для ооздянля проблемки; ситуаций, проьадеяи венстатп;уг.~ 15й и обучагадеЯ. экикеримопти, гагеиатаческаи обдаЗотла и £*íí/í---í*í их результатов.

Чатвзрий ЗТЕЗ ( 1982-1391 г.г.) лоз м/ад подвйвг* p^y.u-r.-.n;

теореЕГчеохкх п эдеяъряыенгалышх ясслэдоьатай, составит:. я апт.э-барозать ка щштвхо мотоетч^скле рсксы'-вдацпз по эффективному кошиехеному црш.:ОЕ:нж> оудаогдзуалышх технических ередсгв обучения для сссдаяся цробдегаах сягуадзЕ.

Научная но'з*;з::г гссдддсвг'К.'зд заключается в тон;, что;

1. Исследованы дидактические возможности аудиовизуальных технических средств обучения с учета: психолого-педагогических факторов их лряыененид дат оо?данзя проблемных ситуаций;

2. Выявлена и обоснована совокупность дидактических: условий аффективного коалкенсного нрямеиояая аудиовизуальных технических средств обучения для создшзк проблемных ситуаций:

- дидактическое соответствие ког^шзкеа гкраннс-звуковых средств обучения целям, содержанию, методам, орггашзадаошшм фор-1.:а.м учебного процесса и та пологие проблемных ситуацпЛ;

- ориентация ко:.илйксь екрадко-звуковнх средств обучения на епталально необходимей уровень трудности проблемного задания;

- рациональное сочетание икдивидуальшк и коллективных технических-устройств передачи информации.

Практическая значимость ?еследозптая состоит в том, что на его основе разработаны и эффективно шедрятся в учебный процесс средних специальных и еысяшх учебных заведений разных регионов стр&'ш методические рекомендации по й^фоктивнему комплексному применении аудиовизуальных технических средств обучения для создания проблеишх ситуаций. Данные рекомендации могут быть использовали методистами и преподавателями а процесса оргакмзацап и применения проблемно-разшващего соучзгак.

Апробация исследопдчия осуществлялась в виотуллешшх автора с их излечением в печати на республиканской научг.о-методаческоД конференции "Цовлление обфедтпшоста подготовки учителя в вуза в свете основных направлений рефергш общеобразовательной и профессиональной школы" (25-26 апреля 1986 г., г. Черновцы); на итоговых научных конференциях в Днепропетровской государственном университете (1987-1991 г.г.); на всесоюзной научно-практической конференции "Совершенствование трудовой подготовка в условиях перехода к рыночным отношениям" (26-27 сентября 1991 г., г. Брянбк); на заседании лаборатории дадактики НИИ ЛТП АПН СССР а лаборатории ес-тествекно-матеиатическса подготовки НИИ ССО АПН СССР (г. Казань, 1989-1991 г.г.); на заседании кафедры педагогики НШ (г. Харьков, ■1991 г.); на заседании кафедры педагогики ЕШ (г, Брянск, 1991г.).

-- а -

На гьгит/ вн'п.когжь

•юскпх средств ефадвиаг дот оэ'чд*ш;:!т гроблог-ллх c:ii-yaiç;:i обеснс--с.'вдотся cc*.oi;ymio3uío усл^г-ил:

1. Дп.уг.чтлчсо'.со-; coo^uoKÍÍI^ ;;^..ГТЛ?;:ЛГ< г-г;ра/г:с--":зу:;сшл: еродотв обучегспя долях, срщтзгко, .''.пго;:орг^изагрошагл дермам уч^бйого прс:;зсса л т>:псл?г>*и npc6í?r<:;;ip: crsiya^ra,

2, орагкгипд 5:сг-'"П'о-2иу::оз!е: срсдагв обугсяяя an cm^Ku-i-uo ¡'сс^сЛ''^ул'^с-т Сидаплд.

G. Гз:Г'о;:л;;:нос сс'li'i^1 шу.дглл.аяклх л колле';::^;;;^ гс.-.-imecrcu -'стрсГотт; гиук-лгп rv f»:.pfïï2?aï.

i'rc":."."5. csoz-улх п^здас.:, гла:;, aa:.;::jiChs:íi, сшс»а й.гпггзсгт^г;, я йрт.лаг«.':;; í.

р.о с'осцссу-.гггса sí.'.v-'.w.ronib гс-м", огр^дехяэгся

цель, объект, пред,''?? я подг-п ксс;;-;;- ::.^¿¿^тд^ру^ссл innovera я гm sîsç;*. , ¿^пко .в-'гтея .syriaa по-ЕУ"зна и пр2кг::т;С1:,сл s:.^rstxc7T, paíora.

В пепг- > i - лаз;-

лс::окого пудаовлоуадг.ч^с iv.-ir.-íc optera одежда

ддз coo;;aiciif проблс:.~шж оптуаг:;""' -- ,i слог:::* гзк.зад

поолодг/еиоН пгобло'-л, г.-алаз яс-сгодсих л гат?с:гсЗ ллт^гстугэ л л яразгггв "c-ccvcv;:-

¡„■¿ота кегзлепоцог "> а_о V'";.;;*/?::;-.;:;: ор-;;",

сол.'дтм ^cí^f^r'. o.b/arpj. Paco.^»клгг^-гЛ'З nosnoovj cjí.-uf: ,cts tv-.T^? зг-^ла. •

цчх едгугсгЛ, П'дкд»* г*срзг:;~са:о. ^•.».'»гкяга eo.-.o«,v3u.xib д."-уолта* oiôoi/nriîcro гх^дпла-ого пх пр^исис-и-.:.-:.

^.дгорс-'!.iw.no - ярэгсрг'Л согссузисота

Г-'Г^лоте-сст: усдог-тЗ пс-Ж'-пзуггэ xrpaüа.', пендоуалъшхх v.-x-:ZÍTCCK:ÍA ci/cr.023 для ссзлигат сятулрЗ" - определеи;

глль л ïasrn сгсох'-зр^сггт'сэтто аео.-<.з;:с;т>&ния. охкоока unoziíz. Ероз0дгш!я дздокгзяггзезд г'оасргкеяга, ггзлгйакчесюи сб^лбог .*ч п гшчл;;з его результатов*

ÍL^iSnSI-il' cénennos ппьодц иосдадов^ш..

Д пГ'Н,тсго,ф-л лге^лгаалега: aiutoni sscncnsiaix оцонок,

81а'£Яксогь рззлгчг-та пл^оз 5зсраяио-ззу:{оь-гс орздогя ссучены с У13Г5М кх BSÄfjtr.nooraat аозус^ксгтвй иветши; дд: проб-2«2лс onïyarç:3, reinrsrocKnii аагикз уччблот тхч» occTaareira-t ко?,я.г';:',саз вудгоЕгзу.-таннх тохшчесяах ссед^.

огашшз сшшняв и Елводц кошздовлш

Цродахиааий процесс кшляекая сзудошюз вдзшзазтся дознавателькс2 котавацией, погорав Еэрспдается проблемной сдагуадей, что обеспечивает активность ютноотя а обучыэл. Для активизации процесса ивалсикя обучз-тздсся и зсогбуздецяс у ввх хелгшяя разахь прсблизу веобходкуо, чгобя про-Злсшач ссгуацзя била принята студентам. Одаш-э, на:: показала нагш т&зодеидя, вербальнб вводимая прсподавг.?едш Еь&зркадая, еоздащая гшфэргацзошю-позшшателшоо противоречие, не всогдй Еорогдавг у субюкта познавательную шти-

Усхадовлзпо, что для того чтобк проблалаая свтуадая Сила принята студентам, кжоязаш сьоэ фушада яшу.*ьса к наалонпэ в переросла в прсбл8л:у„ в ряде случаев субъекту требуется из только вс^^чать вербадьпуа» пифораада», еоздад»«» пвфориацзошкнаозааБа-тельпое противоречие, ас я "увидеть" его.

В связи с оаси, едай аз усговзИ Еор-згденгя ьозяавательноО мотивами является лриг;ед2Я23 аудиовизуальных тохкаческих средств для создания проблемных сихуацй. роль яозеют&оиих средств па отоы атьпз проблеыцого обучения еаагаяаагсл в усилении чувственного восприятии проблемной сазушзш дяз успешного осознания и решения проблемы.

йкрашшй материал, гид основа создал проблемных ситуаций, иозет бить использовал в тех случая?:., догда ск: I) содейстаует сравнению в ссяостагдздаэ гтрсшжорз-ЩЕ^с фактов, явлоигЛ;, правил, действий а т.д., котер:;з иедомуши дад пабдодеш! без использования аудиовизуальная ташдчаестх средств; 23 кисет такуа информацию, которую нввозьигяо вхаредздзета беа применения аудаюввзу-адышх техническая средств; 3) 1,о.".огает сразцзть и пройлегшо связать динашгеескав г сгагачомш слпииц позааваеиого объекта.

Результата экопергкенхйшщх нссдвдовашй Л «А. Артемьевой показал::, что наиболее б®&екгашй! способен создания проблашшх ситуаций является приазнение средств чатдядноогя как на мшз актуализации ранее усвоенных анашШ, тан к ка этапа введения нов^х фактов» т.а. такое сочетаете введенвя проетворэчивой информации позволяет: ''

- создавать яродлеавше ситуации для обучеэдшсся низкого уровня усвоения опорных знаний и сформированпоогп умений и навыков;

- проводить одновременное сопоставление противоречивой учебной акфзрмацки.

С учетом данинх обстоятельств для создался прсбдегяшх ситуаций необходимо применять взаямосотзмиув совокупность еудновззу-алышх технических срздств обучешзя. Кс'-нлппсноо гретекете аукио-виауалыт технических средстз для создания пробдеишх ситуаций необходимо рассматривать как меру той гозкотлостн, которая позволяет техническим устройствам передача пгсБоряацдя (17151) ввести когшлекс скрашо-звукокнс средстз обучения (ЭХО) для есзншшозо-ния у обучазщпхся шхфогаациснно-познавзхелкюго противоречия. 3 связи с этим ната исследовали дидактические возможности ЭЗСО с учетом пспхолого-подагогаческвх факторов их применения для созда-ш проблемных ситуаций, в взаимосвязи с техначескига параметрами ТУШ.

На основе метода экс пер тише оценок, с учетом дидактических всзмохностей аудиовизуальных технических средстз обучения для создания проблемных ситуаций, нала определена значимость кпядого зглда ХСО. В качество экспертов выступала преподавателя вуза я инзенсры по обслуживанию ТОО.,Общео число экспертов составило 12 человек. Анализ экс пэр тлях сценок показа!, что паибодкдю сушу баллов в перечне ЭЭСО получили обучаетде лрогралмы (+77), далее идут учебнне видеофлльш (+50), учебшхе канофальш (+10), дпапо-зитивы (+14), транспаранта (+11) з диафшш (+5).

Определение знатности того или иного аудиовизуального технического средства, анализ их дидактических возможностей для со-эдялля проблемных ситуаций создает лишь необходимые предпосылка для эффективного ко?гплексного их применения. В учебном процессе, при изучения конкретной те;.ш, реализуется общие целевые установки целостного процесса обучения, что требует определения тех сущностных фсктсроз, т.е. цонкретннх дидактических условий, которые предполагает; реадьяув о$фоктзшость всей дидактической системы. Дидактические условия - это обстоятельства процесса обучения, которне являются результатом цздезаправяениого отбора конструирования и применения элементов содерашая, методов (приемов), а также организационных фори обучения для достижения определенных дидактических целей (В.И.Андреев).

Определении дидактических условий комплексного применения аудиовизуальных технических срздств для создания проблемных ситуаций предшествовало проведение спеца альных теоретических я экспериментальных исследований, которые осуществлялись в два этапа:

I) проективный этап предполагал выявление необходимых дадая-

егсз&шс усжогд1 e¿v paopadoi че и подбора соог'ьзтствувдгяч) комплекса- с-сраздо-свукопсс сродзтй с.у^баоу xayrpcurcz к нш тройова-па*. На ovo* яги© coovivcsaiaßb гач fi:: "тошлогпчеакая r/.pri"

гботгся с п £¿¡&r-r¿az¡ дохой, fco^'-jcffi-SÄ, табором едс-к-

катодкг, здг&жис": KjD'Sicraax спдуах;!!, &гсаа*ггэзгха о:— пглхдля езсд ö^iz: о савдиз соогаезйг^.зго комгшл:-

са ифадаз-г^тдозсд.: ергдэгз.

2) 1фб."зки;дг«»п ксг-о^с-дзавс ддддхтп-

чйскас ycKOÁS'.í дяй bígSKSzcuoro ззсдглшя с;п;;:еи:;о пзт:ссвотаи-шг срда^в, кидлоапик в гхакасо,

г çwtrpMSiiSiE: сдо^о-л), гриобозгёдг:™ кзг-.: дх'дл-ххои, с. ¿-чохой злс/лзс: гзр^е'асзгд TC::¡I:Í4OCI¿:¿: уоупл'Ь.Г' переда,« Е)\>ор;-:ац.;л, пшрззди1д.'г.с jw3Exnns сах-с^дсьашс ¡рг.г''. сбу^кзя.

Б свлад* с гол, иго проблс/до^ сбучгае лог;..;у nocvpoc-

13'.:: учебдою процесса, влдяег на сгргъщу его со'юу^шк, кздзг сгсз cnotc-'b' неводов, оно олрздзлятзмя i:c:í дпд^гптас;-:íiíí сясте'.'л (л.ИЛ'дгз/тсь). тп'-.ход греЗусг р^-ссмот-ротв Еудаови'зуг.тышэ

zcznz4cc:z*z средства со взак'-овязд с ko:.dc;i3iîïj'^ стоа

CKCie:.u, в болхсой ossecíei ©црвделпдог* ::одход s в:-оору г те.-средств и цзлгг глгкса:х5Ы'.ого кевзиьзокшгл их дгдз^гт^ксглл поз-«злюотей длл ссздадял проблсши* сятуацай, Тают образом, одасм •

КЗ ^'ЛГ-ДХК"ХЗСЙ2Х yOEOHÄ а^ГЮДТЛКЮГО КОЛИДвДСГ.ОГС прзиенонпя ау-

гохшгсвскЕх средсля для создслкя проблегллях ептуа-Дй явгястсс ^оотгсто?руе r..y¡w„-.-c?. етл.гун::--г^ук^'""-

CfTffm? рбугслт^с^т.'. ООУ&ГПГ-тг^._ муглум. fÓOB-

глч у|рч>но,го ппочесе»'. и тадэдопэт ггеблтрг OETynruil,

Походя кз двдахжлзехоЗ дела, особаадосгел содврзакяс: учетного Шлхрдяла, учебных mes:o.;uicorei! обучаздахся в методической подготовленное!;; прего^доаголг ngozиссдлг вабор соотвотсг'гуве.ого катода обучанкя (Ц.И.1йЗй»утод), который пзаоорэдепоапо г^:лиоовя-аан с сргшщзавдодагглЕ £ормг.:.з учобдого процесса. Группа шгодов пдздого уровня лроблемноота (катода Еоказагзхвного п диалогического ездсдоззя) усиеадо igswoascroa на лкщаошавс и eeisœapcisa: за-вяткпл и предодредадяот давнеекпй уровень позканательной сеаостаэ-геланоотз обуча&авсся. Грухда катодов шсского ypoazoi дроЗлог.гюс-хз («зго«1 sijaicoreocnaS беосди, ирйзтаиуарованшзс и нооледова-«гжт 8эддаз2) усаехяо прадсиссюя на оеддшахохга заяви«, лд-бораторша £ сеиовтааелыак рабо^аг к прздопредоляоа' ва&читояь--уровень соз^йватмзкоЗ егггоауоятедшооти обучащцхся.

- 12 -

3 процессе пргконеняа соответствующего метода лроб^зюго обучения возникает необходимость использования эдё!'.?атпых способов и приемов создмшя лроблемшгс ситуагр.?!, умелоо срнменеао которых гартлифуэт достижение шсгаадишсй цел:!. Предстгвллется очевнд-шлд., пто аудиовизуальные технические орздатез, "вклкншптся" в метод проблемного об.учэчия и натаноэт ишолнять функции дидактпчес-кого приема в реализации намеченного способа создания проблемной ситуации.

При применении ¡методов показательного и диалогического изложения монет создаваться первый г второй типы проблемных ситуаций, эвристической беседы - второй и третий, программированных а исследовательских заданий - третий и четвертый. Для создания первого типа проблемных ситуаций функция аудиовизуальных технических средств заключаются в а) актуализации опорных знаний; б) введении нового знания, факта, создающего пнформационно-позналательное противоречие; для создания второго типа - а) актуализации опорных знаний; б) введении условий проблемной познавательной задачи, создающей информационно-познавательное противоречие; для создания третьего типа - а) актуализации ранее достигнутых теоретических результатов; б) введении нового теоретически возматлого пути ре-шеш!Я для практического экспериментального его осуществления; дал создания четвертого iana - а) актуализация ранее достигнутого практического результата; б) введении нового практического результата с постановкой проблемного (поискового) задания для его теоретического обоснования.

Анализ результатов экспертных оценок показал, что наибольшую сумму баллов для создания проблемных ситуаций первого типа получили учебные видеофильмы а диапозитивы, второго - обучающие программа и транспаранты, третьего и четвертого - обучающие программы и учебные видеофильмы.

Однако выполнение этого условия предполагает разработку я подбор экранно-звуковых средств, исходя яииь из учета дидактических возможностей их применения для выполнения намеченных функций, и не затрагивает уровень трудности учебного задания, предъявляемого для создания проблемной ситуации. А водь от уровня трудности проблемного задания зависят количество компонентов, входящих в формируемый комплекс. В связи с этим, одним из дидактических условий является ориентация комплекса акренно-ззужовых средств обучения на оптимально необходимый уровень трудности проблемного заде-

ЙЕД-

Уровень трудамта проблоьшого задания определяется как соотношение объективной ыерц сдокнозтд этого задания с уровней лроб-лешюоты Уровень сдобности учвйиего задааия ыозет бить объективно впра^ен через число, характеризую^« количество "единиц" деятельности, обобщенных действ умобао-всследовательской деятельности (В.И.Аздрзов). Таали образов, понятие уровня слоености учебных заданий ксето характеризовать*количеством'этапов учебной деятельности , необходиг-веддо разрсаепдя противоречия ыеэду условием и требуе.^х': в задании. В сеэ»л дсследсладш иы использовали три уровня слогпоатл учабгап: заданий. При первом, самоа низком уровне слописсти учзбиого задаиья, студенту необходим выполнить один этап учебной деятельности, т.е. пройти едки отел решения проблемы, ааелвчааирйся в проверке щшгльаоси роаеная. Второй уровень слокностс учебного оадагся требует от студента выполнения двух втадон рспзядя проблели, ракягчаю^аеся в доказательства гипотэзи и проварке правильности репепвя. Ери третьей, самой высоком уроз-кз слсикостк учебного Еадалвя, студенту необходимо пройти три эта-*па решения проблемы, зсалючсаццсоя; в ввдБПКбшш продполоаалий, доказательства гипотезы и ярозерке правильности реаензя.

Суоъеитивнна параметром трудности усвоения учебного материала. яздястся уровень нроблеапости, который определяется субъоктив-ао-обьактавныа .отасшешшыа, характернз/ввдиа проблемную ситуацию. Уровень проблошости характеризуется степеиьз несоответствия тех' знаний, умений е кечностшхк свойств, которшл владеет обучаем^], и те^а, котораз еку иоооходага для решения проблеял (Ь.й.Андреев). йсего выделяется пять уровней проолзиюстя, из которых для нашего исследования вгятп три (ннзкий, средний и высокий).

.Если у обучающихся опорные азшая и уценил пиезт существеннее проболи, то значительная степень их несоответствия с теми, которыо необходимы для решения учебной пробле&ш предполагает исполнптельс-ко-иаструктивную деятельность студентов. В данном случае комплекс ЗЗСО•должен бить ориентирован на низкий уровень трудности проблемного задания, требувдий от студентов действий, направленных на ос-шедеаво учебного материала, кыслишоа- сопоставление суцествую-щх в объекте изучения связях, прозерку правильности рз'шени:: учеб-лей проблема. " '

Если у ойучах1^2хся опорные зклнид и уцеяия' иыеат незначитель^-кке пробела, то гашамальная степень их несоответствия с теш, ко-.'

торые необходимы для решения учебной проблемы, предполагает испол-нительско-исследовательскую деятельность студентов. В данном случае комплекс ЭЭСО долаеи быть ориентирован на средний уровень трудности проблемного задания, требующий от студентов действии, направленных на осмысление учебного материала, выполнение практической работы для доказательства гипотезы и проверки правильности решения учебной проблемы.

Ксли обучающиеся обладают полам объемом опорных знаний и умений (не имеют пробелов), то у них почта не будет рассогласования с теш, которые необходимы для решения проблемы, что предполагает исследовательско-логическую деятельность студентов. В данном случае комплекс ЭЭСО должен бцть ориентирован на высокий уровень трудности проблемного задания, требующий от студентов действий, напразлешшх на осмысление учебного материала, выдвккенив предположений относительно поставленной проблемы, доказательство гипотезы и проверки правильности решения,

Дальнейшим этапом нашего исследования явилось выявление дидактических условий эффективного внедрения оптимально взаимосвязанных ЭЭСО, включенных в комплекс. Таким дидактическим условием является рациональное сочетание индивидуальных и коллективных технических устройств передачи информации.

Рациональное сочетание индивидуальных и коллективных (групповых) технических устройств передачи информации определяется характером взаимодействия преподавателя с обучаемым на каэдоч из четырех этапов решения проблемы: I) создании проблемной ситуации I! постановке проблемы; 2) выдвижении гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверке правильности решения; и всецело зависит от организационной формы обучения. При этой казднй из этапов оценивачея двумя баллами.

Если преподаватель сам проводит этап решения проблемы, то уровень его управления и уровень самостоятельности студентов определялись как соотношение (2/0); если этап решения проблемы они проходят совместно, то соответственно - (1/1); если этап решения проблемы студенты проходят самостоятельно, тогда - (0/2).

Исходя из этого нами были определены уровни (ранги) участия преподавателя я студента в проблемном обучении в зависимости от организационной формы учебного процесса. На лекции уровень управления со стороны преподавателя равен (8;7;6), а ранг самостоятельности студентов - (0;1;2); на семинарском занятии ранг управлектя

дошщаегся до (5;4) а соответственно повышается уровень самостоятельности студентов до (3;4); на лабораторной работе эти уровни соответственно будут (G;2) н (5;6) и на самостоятельной работе -(1;0) и (7;0).

Пра уровае управления со стороны преподавателя (8;7;6;5) и соответственно уроше с&лоезолтельности студентов (0;1;2;3) при-сапшотся коллздтивнаг технические устройства передачи информация, как на втазо актуализации оперши знаний, таг. и на этапе введения новых фактов, т.к. эта вариакти организации процесса проблемного обучения но предусматривает студентам самостоятельного прохозде-ная какого-либо ехала решения проблеш. Если ао уровень управления со стороны пргдодаваталя равен (4;3;2Л;0) и соответствсшю уровень самостоятельности студентов (4;5;6;?;0), то необходимо рационально сочетать индаЕНДуалышз и коялекгиьдш технические устройства пер-здачи ик$орглапди. В дашшх случаях на зтапе актуализации опоринх аканий применяются колдектнвннз технические устройства передача инфоргацая, а на этапе взеденЕЯ иовнх фактов -яидаввду&льшк. '

Теоретические вивода подучили шдтвзргдвцио в результатах дидактического оксп&раггента, в ходе которого проверялась эффективность выявленной совокупности дядакглчеедь'х условий кодшлекс-. аого применения аудиовизуальных технических средохв обучения для создания нроблзглшх ситуацдй.

3 ходе еоисковнх экспоршзнтов бшш впавлекк теш учебных зашатай курсов "Сизголсгпя человэиа" и "Цитология", где необходимо и целесообразно для создания проблшлшх ситуаций применять аудио-вцзушшшо тбхничэские сродства. Виявдэаие теа осуществлялось на основе содержания учебного иаториала, необходимого для постановки проблемы, а таете о учетом создания модулей обучения.

Предварительный експерлдент позволил составить и апробировать соответствующие коиплекси аудасвазуалышх технических средств для создания проблешшх ситуаций. Составлений комплексов для примзне-шш их в контрольных учебных группах осуществлялось на основа экспертных оценок с учетом дидактических возможностей их исшльзова-шш для создания проблемных ситуаций. Составление кс^шлексов для нршзнеаия ах в гкеперкиантвльнях учебках грушах осуществлялось с уч'лоа вшаленной ii теоретически обоснованной совокупности дидактических условий их еф^ектнваого Есаольэоьзаия для создания Bji06aeiJiiux сЕтуадай.

Констатируюцпи эксперимент позволил произвести замер исходного уровня усвоения студентами знашй. Определение исходных и конечных уровней оо/ченности студентов осуществлялось по результатам выполнения обучаемыми контролышх работ, вопроси которых бшы подобраны и сгрушшронаны соответственно четырем уровням прсолимностп (л.И...шмутов) м четырем уровням усвоения учебного ..-.атирпа-.и. (А.А.Кьверл,|Г). Констатируидай эксперимент исследования усталоин.!, что основная часть студентов контрольных и эксперимен-та.;ьи;.л учебных групп отологического и педагогического факультетов плош1 сро*шш уровень сфор.м;:ровшшостч знаний (66,6-72,9$ оОучаыщихсм вла^еьт вторым и третьим уровнями усвоенных знаний).

Сравнений результатов констатирующего экснерилента показало, что студенты экспериментальных и контрольных груш им^ют одинаковый исходы! уровень усвоенных знании. Однако в экспериментальных группах (на I уровне - 14,0-18,7^; на II уровне - 33,3-37,5$; на х!1 уровни - 33,3-37,5>; на 1У уровне - 10,4-14,7/^) этот уровень все :г.и незиачите^но ниже, чем в контрольных (на I уровне - 10,4-на Ц уровне - 20,6-29на Ш уровне - 43,7-48,$; на и уровне - 14.5-1В,7л>).

ъсучаюи^ш эксперимент дал возможность произвести замер итогового уровня усвоения студента!«! знаний, который показал, что основная часть студентов контрольных и экспериментальных груш биологического и педагогического факультетов имеют высокий уровень с4|Ормироьанности знаний (64,0-95,45» обучающихся овладели третьим и четвертым уровнями усвоенных знаний), Сравнение результатов обучающего эксперимента доказало, что уровень усвоенных студентами знаний в экспериментальных группах (на I уровне - 0,С$; на II уровне - 4,6-7,&; на III уровне - 23,7-29,1%; на 1У уровне - 63,471,72) оказался выше, чем в контрольных (на X уровне - 0,0;»; на II уровне - 10,8-15,4*; на III уровне - 20,9-35,ОЙ; на 1У уровне - 45,о-о8.3£).

Анализ литературы по проблеме исследования и дидактический эксперимент подтвердили выдвинутую гипотезу и позволил сделать следующие выводы:

1. Постановка и исследование данной проблемы обусловлены наличием противоречия между объективной необходимостью комплексного использования аудиовизуальных технических средств обучения для создания проблемных ситуаций, с одной стороны, и неразработанностью дидактических условий их эффективного применения, с другой.

- 17 -

2. Исследование проблемы показало, что эффективность комплексного применения аудиовизуальных технических средств обучения дан создания проблешнх ситуаций обеспечивается использованием совокупности додактичесьда условий;

- дидактическое соответствие коьшлзкса зкгящю-звуковш: средств обучения доле,;, содорнаныа, методам, организ.-лошшм форшм учебного процесса и типологии проблемных ситуаций;

- ориентация кошлекса экрапно-звуковых средств обучегаш на онтптлшо необходимый уровень трудности проблемного задания;

- рациональное сочетание яндишдуа'11.ных и коллективных технических устройств передачи информации.

3. На основе совокупности дидактических условий разраоотана шделъ, представляющая целостней алгоритм действий преподавателя: постановка дидактической цели кошу,, гной теш; обоснование необходимости к целесообразнсотп применения аудиовизуальных техш'чесД-хшх средств для создания проблешшх ситуаций; конкретизация характера наглддааго учебного материала и его содержания с выделенном требуешх уровней его усвоения; определение оптимально необходимого'уровня трудности планируемого проблекного задания; определенно опттшльного соотношения меаду уровнем управления со стородн преподавателя и уровнем самостоятельности студентов; выбор или изготовление ЗЗСО, входных в комплекс; выбор тина и марки технических устройств передачи информации, входящих е комп'зко.

Анализ к сравнение комплексов аудиовизуальных технических средств обучения для созидания проблеьишх ситуаций, составленных о учотса выявленной совокупности дидактических условий и с учетом дидактической значимости, выявленную экспертным путем показал, что они различается как в количественном, так и в качественном отношениях составляющих их компонентов, имеете с тем прослеживается некоторая тогдествешюсть видов акранно-звуковых средств, £ХОДЯИ{ИХ в их составы.

5. Качественней анализ и количественные измерения результатов эксперимента подтвердили гипотезу исследования о целесообразности в эффективности реализации в учебной процессе высших и средши специаадшх учебних заведенп;.. совокупности виделешшх диетически услоаа*. ксшлексного применения аудиовизуальных техничесюа средств обучения для создания проблеьадлс ситуаций. В ходе обучакг-щего эксперимента у обучыовдхся экспериментально* групп было достигнуто повышение уровня усвоения учебного материала.

-I8-1"

Основные пололония диссертации отражены в слэдуюда публикациях автора:

1. Дидактические аспекты подготовки будущего педагога к использовании наглядности а ТСО в учебной процессе // Психолого-не-дагогические основы подготовки будущего педагога в университете: Сб. науч. тр. - Днепропетровск: ДГУ, 1985. - С. 9B-I0I (в соавт.).

2. Подготовка будущего педагога к использованию наглядности и ТСО в учебной процессе // Реформа школы и совершенствование на-учно-педагогическоЗ подготовки будущего учителя. - М. : БШВШ, 1987. - С. 272-278, регистр & 007-87, деп. от 8.ÛS.87 г.

3. Использование ТСО для создания проблемных ситуаций на лекциях // Психолого-педагогическое обеспечение интенсификации учебно-воспитательного процесса: Сб. науч. тр. - Днепропетровск: ДГУ, 1988. - С. 37-42.

4. формирование умений организации проблемного обучения у будущего учителя // формирование профессионально-педагогических умений будущего учителя: Сб. науч. тр. - Днепропетровск: ДГУ, 1989. - С. 78-84.

5. Постановка проблемных заданий с помощью технически, средств обучения // Психолого-педагогнческие основы активизации самостоятельной работы студентов по овладению будущей .профессией: Сб. науч. тр. - Днепропетровск: ДГУ, 1990. - С. 50-58 (в соавт.).

6. Диалоговая форта решения проблемных заданий с применением ЭВМ 1J Ысихолого-педагогичоские основы активизации самостоятельной работи студентов по овладению будущей профессией: Сб. науч. тр. - Днепропетровск: ДГУ, 1990. - С. 58-61 (в соавт.).

7. Программа к методические рекомендации к проведению самостоятельной работы по курсу "Антропология" с использованием компьютерной техники. - Днепропетровск: ДГУ, 1990. - 31 с. (в соавт.).

8. Дидактические функции аудиовизуальных технических средств для создания проблемных ситуаций // Проблемы трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся: Тез. докл. и сообщ. научно-практической конференции "Совершенствование трудовой подготовки учащихся в условиях перехода к рыночным отношениям". - 4.1. -Брянск: ШШ, 1991. - С. 21-23.

—-