Экономическое образование старшеклассников общеобразовательной школы в условиях рыночных отношений

Сабельфельд, Нина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Экономическое образование старшеклассников общеобразовательной школы в условиях рыночных отношений

Автореферат

Автор научной работы: Сабельфельд, Нина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экономическое образование старшеклассников общеобразовательной школы в условиях рыночных отношений"

На правах рукописи

Сабельфельд Нина Петровна

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ РЫНОЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Карачаево-Черкесский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Арабов Иноят Арабович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Макаев Вячеслав Владимирович кандидат педагогических наук, доцент Нагорная Галина Юрьевна

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита состоится « 22 » сентября 2006 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета К 212.086.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская Республика, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке , Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан «22» августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Б.М. Борлакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последние два десятилетия в России характеризуются не только изменениями в политической системе, в хозяйственных укладах, но также «великими трансформациями», происходящими в мировосприятии, мировоззрении миллионов российских граждан. Эти факты нельзя не принимать во внимание, когда речь идет о подготовке российской молодежи к предстоящей трудовой деятельности. Очевидно, возрастает значимость навыков и умений ориентироваться в новых жизненных ситуациях, быстро адаптироваться к ним и принимать эффективные решения.

В анализе современных педагогических проблем среднего образования невозможно не принимать во внимание внешние факторы, которые сказываются в особенностях семейного воспитания, внутригрупповых отношений сверстников, отношений между воспитателем и воспитанниками и т.п. Неподготовленность населения к рыночным экономическим условиям приводит к нарушениям преемственности социально-экономических традиций, в результате чего родители оказываются не способными передавать детям основы нового типа хозяйствования, в том числе и на семейно-бытовом уровне.

Общеобразовательная школа играет важнейшую роль в формировании знаний и умений организационно-хозяйственной деятельности, лежащих в основе предприимчивости, готовности к самостоятельному принятию решений в рыночных условиях. Однако организуемые в последнее время наблюдения, в частности, за поведением работников на локальных рынках труда свидетельствуют о том, что многие трудности, которые вынуждены преодолевать наши сограждане, на пути к повышению собственного и общественного благосостояния обусловлены, в том числе, недостатками воспитания (школьного и послешкольного), школьного образования.

К таким проблемам относятся несоответствия восприятия явлений рыночной экономики представлениям субъекта, неумение позиционировать себя на рынке труда в качестве продавца рабочей силы, отсутствие навыков рационального принятия' решений и т.п. В таком случае, закономерен вопрос, каким образом должна быть построена система школьного экономического образования с учетом требований меняющегося общества. Рассмотрение данного вопроса в настоящей работе определяет актуальность исследования.

Другим обоснованием актуальности работы является достаточно большой объем эмпирических свидетельств в пользу необходимости осуществления целенаправленного педагогического воздействия в целях корректировки представлений и ожиданий учащихся старших классов для того, чтобы они могли, избежать «ловушки» отчуждения, более эффективно использовать свой человеческий капитал в целях эффективного выбора и осуществления жизненной стратегии.

общеобразовательной школы. Широко известны »школьные учебники В.С.Автономова, JI.JI. Любимова, И.В. Липсица, А.А.Мицкевича, Б.А. Райзберга, Е.В.Савицкой и других авторов. Эти книги уже можно назвать учебниками первого поколения, и они выполнили свою задачу - познакомили учителей и целое поколение учащихся со вновь открытым миром рыночных отношений, с принципами рационального поведения, с общими закономерностями экономического развития общества.

Вопросы технологической, трудовой и профессиональной подготовки учащихся в рамках образовательной области «Технология» рассматривались такими исследователями, как А.Ф. Аменд, П.А.Бабкин, В.А. Капьней, A.C. Прутченков, В.К.Розова, И.А. Сасова, В.Д.Симоненко, Т.С. Терюкова и другими. В работах названных авторов проведен анализ социально-педагогических предпосылок, обусловливающих необходимость обучения рациональному ведению домашнего хозяйства. Роль семьи в формировании разумного уровня потребления и правильного отношения к деньгам рассматривалась в работах Б.П.Чернышева, ГЛ.Могилевской и др.

Очевидно, при решении вопросов экономического воспитания учащихся в целом, овладение принципами рационального экономического мышления, основами домашней экономики, как составной части экономики страны, имеет важное значение. Но, не менее важными в таком случае оказываются практика формирования социально-экономических коммуникаций в локальном сообществе и изучение традиций данного сообщества и национальных традиций при «вхождении в рынок», национального менталитета. Особую значимость данного аспекта образования подчеркивают в своих работах А.И.Адамский, АЛ.Булкин, А.Ю.Бутов, Б.С.Гершунский и другие. Однако национальные местные особенности в характеристиках экономических систем, в факторах экономического поведения жителей того или иного региона упоминаются в учебных программах и на занятиях по экономическим дисциплинам, как правило, лишь в качестве иллюстраций к основным экономическим концепциям или же как примеры отклонений от классических моделей.

Слабое отражение в развитии современных концепций экономического образования получают идеи признанных педагогических авторитетов прошлого: П.Ф. Каптерева, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и других, хотя нынешние проблемы, сводимые в общем к противопоставлению этического и рационального аспектов экономических отношений, анализировались мыслителями прошлого достаточно глубоко, их рассуждения и выводы остаются актуальными и сегодня.

Таким образом, мы приходим к выводу, что существуют трудности адаптации стандартных курсов «Экономики», «Технологии» и других к условиям России и, более того, - к условиям отдельно взятого российского региона.

Экономическое образование старшеклассников общеобразовательной школы в период рыночных отношений обусловлено рядом противоречий, в частности: ;

- между унифицированными прагматистски ориентированными моделями

классической теории и национальной, региональной практикой экономических отношений;

- сложившейся практикой экономического образования старшеклассников общеобразовательной школы и требованиями к будущим специалистам данной отрасли, осуществляющих свою деятельность в новых социально-экономических условиях региона;

- расширением сферы теоретико-методологических работ в области экономической деятельности и потребностями общеобразовательной школы в разработке прикладных исследований, посвященных современным технологиям экономического образования старшеклассников с учетом региональных условий.

Из этого вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия совершенствования экономического образования старшеклассников в условиях рыночных отношений?

Отмеченные противоречия и порождаемая ими проблема явились основанием для выбора темы исследования: «Экономическое образование старшеклассников общеобразовательной школы в условиях рыночных отношений».

Цель, которую автор ставит в данной работе, - теоретически обобщить опыт исследования педагогических проблем экономического образования, определить содержание, формы и методы экономического образования, направленного на формирование экономически значимых качеств личности старшеклассников, и экспериментально проверить его эффективность.

Объект исследования: педагогические ориентиры экономического образования в старших классах общеобразовательной школы.

Предметом исследования служат содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в рамках модуля «Экономика».

Гипотеза исследования. Процесс экономического обучения и воспитания учащихся общеобразовательной школы будет эффективным, если:

■/ осуществлено программно-целевое педагогическое проектирование содержания и организационных форм модуля «Экономика», учитывающего общие цели, задачи и требования к воспитанию и обучению школьников, их индивидуальные и возрастные особенности, а также обеспечено включение его в контекст образовательной области «Обществознание», а также смежных областей;

выбрана адекватная социальному опыту школьников методика реализации данного содержания,, основанная на деятельностном подходе, способствующая воспитанию экономически значимых качеств личности, что поможет учащимся при разрешении различного рода экономических проблем в самостоятельной жизни;

» в основе процесса экономического воспитания будет лежать система активного взаимодействия учителя, ученика и обучающегося сообщества, включающая разнообразные методы активного обучения, направленные на формирование умения самостоятельно принимать решения и делать выбор (моделирующие упражнения, исследовательские задания с экономическим

содержанием, постановка экспериментов, осуществление проектов и др.);

разработан и применен в процессе обучения и воспитания комплекс дидактических средств (планы уроков, тест-банк, обучающие программы, рабочая тетрадь, карточки для проведения моделирующих упражнений и т.п.).

Данная постановка проблемы, формулировка гипотезы предполагает решение следующих задач:

V исследование развития концепции экономического образования в контексте исторической и социокультурной динамики общества;

по результатам программно-целевого педагогического проектирования разработка содержания регионального компонента модуля «Экономика», как составной части образовательной области «Обществознание», с учетом анализа теории и практики педагогических исследований и в соответствии с общими целями и задачами экономического воспитания и обучения школьников;

^ определение методики экономического воспитания и обучения учащихся, в основе которых лежит система активного взаимодействия учителя, ученика и обучающегося сообщества, что позволяет при изучении модуля «Экономика» адаптировать учащихся к выполнению социально-экономических ролей, формировать умения самостоятельно принимать экономические решения и делать выбор;

разработка и проверка в опытно-экспериментальном обучении дидактических средств, обеспечивающих эффективность процесса воспитания экономически значимых качеств личности (обучающие программы, планы уроков, тест-банк, рабочая тетрадь, карточки для проведения моделирующих упражнений и т.п.);

теоретическое обобщение результатов эмпирических исследований и сравнительного анализа.

Методологическая основа исследования: гуманистические и аксиологические подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса; системный подход, предусматривающий исследование проблемы в условиях целостности педагогического процесса; научные положения о познаваемости окружающего мира, взаимосвязях и взаимообусловленности процессов и явлений общества и мышления, а также философские мысли о" глубоком понимании развития природы и человеческого познания.

Важным компонентом методологического обоснования экономического образования старшеклассников является ценностно — ориентированная философия образования, призванная на философско-образовательном уровне решать наиболее общие вопросы образовательно-педагогического целеполагания, отбора содержания образования, выбора методов, средств и организационных форм педагогической деятельности. Система ценностей - это внутренний стержень экономического образования, объединяющее звено всех форм взаимосвязи внешних (социально-экономических) и внутренних (собственно педагогических) факторов.

Теоретической основой исследования явились следующие философские, психологические и педагогические концепции и теории: концепции раскрытия природы личности ее развития, закономерностей как субъекта общественных и межличностных отношений (П.П.Блонский, Е.В.Бондаревская, Е.П.Белозерцев, В.В.Макаев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В. Сериков, Е.Н.Шиянов и др.), методология исследований особенностей подросткового возраста (Д.И.Фельдштейн, В.С.Мухина, И.Ю.Кулагина), теории активизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, Н.М.Зверева, Е.А.Климов, А.К.Маркова, М.Н.Скаткин), теории мотивации познавательной деятельности (О.С.Гребенюк, И.Ильин, В.И.Горовая и др.) содержания общего среднего образования (В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, В.Д.Щадриков); непрерывного экономического образования (В.А.Поляков, КА.Сасова); теории трудовой и профессиональной подготовки (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, В.А.Поляков, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.), экономической подготовки школьников (А.Ф.Аменд, В.К.Розов, И.А.Сасова, Б.П.Шемякин), технологической подготовки школьников (В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев и др.); а также концепция общего среднего образования; концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Полезно отметить, что недавно сделанные открытия в области «поведенческой экономики» (Д.МакФадден, Д.Канеман, В.Смит и др.) были буквально предвосхищены в работах российских психологов и педагогов, посвященных изучению возрастных особенностей познавательной деятельности детей (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, A.C. Прутченков и др.). Очевидно, интеграция и взаимообогащение названных теорий, методов и подходов оказывается плодотворным для исследования экономического образования подростков.

Для получения эмпирического материала использовались: данные Госкомстата РФ, Организации европейского сотрудничества и развития, Мирового Банка, опубликованные в научной литературе отчеты о социально-педагогических исследованиях, а также результаты собственных исследований и другие источники.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2006 год на базе ОУ города Норильска, Красноярского края: «Гимназия № 11 (многопрофильная)», «Гимназия № 5 (гуманитарного профиля)», «Гимназия № 4 (многопрофильная)», «Средняя общеобразовательная школа № 14», «Средняя общеобразовательная школа № 28». Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2002 — 2003 г.г.) — состоял в «теоретическом изучении исторической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, анализе опыта экономического образования и воспитания школьников, определении предмета, объекта, целей и задач исследования; разработке содержания обучения; уточнении методики экспериментальной работы. На первом этапе проведены поисковый и констатирующий эксперименты. ..

Второй этап (2002 - 2004 г.г.) - посвящен проведению формирующего

(обучающего) эксперимента с целью проверки разработанного содержания, организационно-педагогических основ изучения модуля «Экономика» в рамках профильного и непрофильного обучения, активных методов экономической подготовки учащихся в рамках образовательной области «Обществознание».

Третий этап (2004 - 2006 г.г.) - включил в себя анализ, обобщение, систематизацию, статистическую обработку результатов экспериментальной работы, а также оформление исследования в виде диссертационной работы.

Методы исследования: теоретический анализ научной, методической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ учебных программ по экономике и обществоведению; организация и наблюдение за учебным процессом, анкетирование, собеседование, педагогический эксперимент; систематизация и обобщение результатов эксперимента. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: ^ определены педагогические основы изучения модуля «Экономика» в образовательной области «Обществознание» для учащихся старших классов общеобразовательной школы, позволяющие им получить общие представления об экономических взаимосвязях в окружающем мире, приобрести практические навыки самостоятельного принятия решений в условиях рыночных отношений;

определены методы активного обучения, обеспечивающие усвоение учебного материала и направленные на развитие экономически значимых качеств личности, умения самостоятельно принимать решения и делать осознанный выбор (моделирующие упражнения, исследовательские задания с экономическим содержанием, метод проектов);

^ . разработаны дидактические средства, обеспечивающие эффективность процесса обучения экономике домашнего хозяйства (планы уроков, тест-банк, карточки для проведения моделирующих упражнений, схемы, таблицы). -

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

конкретизировано содержание программно-целевого педагогического проектирования экономического воспитания школьников в рамках междисциплинарного подхода к освоению современных моделей рыночного поведения;

обеспечена комплексность и содержательная полнота педагогических аспектов изучения экономики в старших классах общеобразовательной школы;

уточнены новые аспекты концепций «познавательная деятельность», «социально-педагогическое воздействие» в контексте экономического образования старшеклассников, выявлены функциональные роли данных категорий в общей концепции исследования экономического образования старшеклассников.

Практическая значимость работы заключается в том, что

комплексный и системный анализ конкретной социально-педагогической проблемы позволил разработать методы исследования, которые могут быть применены для решения задач регулирования педагогических аспектов процессов экономического образования старшеклассников, обучения и

психологической реабилитации взрослых работников;

многие выводы и предложения, полученные в настоящей работе, могут быть адресованы непосредственно школьным учителям, работникам учреждений, специалистам, занятым разработкой элементов государственной политики в области управления образованием;

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов основывается на использовании признанных положений отечественной и зарубежной науки, апробированных методов исследования, законодательных и других нормативных документов, обеспечивается соблюдением исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам научно-педагогического исследования, возможностью повторения опытно экспериментальной работы

Апробация работы и внедрение результатов исследования последовательно осуществлялись на всех его этапах. Теоретические положения диссертации и практические результаты обсуждались на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета; докладывались на всероссийских научно-практических конференциях и на семинарах для учителей базовых школ, работников образования г. Норильска (научно-практическая конференция Международной Педагогической Академии, Москва, май 2005; педагогические чтения КГПУ, Норильск, апрель 2005; научно-практический семинар кафедры экономики МИОО, ноябрь 2004 и т.д.). Полученные результаты исследования используются при написании научных статей, учебных пособий, подготовке методических материалов и практических рекомендаций для работников системы среднего, профессионального и дополнительного образования. Общий объем лично выполненных соискателем публикаций составляет 4,8 пл.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование эффективной системы экономического образования в старших классах общеобразовательной школы предполагает максимальный учет исторического опыта не только российской, но и зарубежных школ, национальных и региональных традиций «вхождения в рынок», знания о которых нуждаются в существенном уточнении, систематизации и аналитическом осмыслении. ,

2. Авторское понимание сущности современных методик экономического образования старшеклассников базируется на необходимости перехода к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся.

3. Предлагаемое в р'аботе содержание модуля «Экономика» для учащихся профильного и непрофильного обучения общеобразовательной школы, адекватное системе ценностей проектируемого сообщества, необходимо рассматривать в качестве важнейшего генерирующего фактора экономического развития данного сообщества.

4. На основе аналитических данных и теоретических положений разработан и представлен в диссертационной работе комплекс методов, направленных на

формирование экономически значимых качеств личности, позволяющих адаптировать учащихся к выполнению социально-экономических ролей, формировать умения самостоятельно принимать решения и делать осознанный выбор, а также обеспечивающие эффективность учебно-воспитательного процесса в рамках модуля «Экономика» образовательной области «Обществознание».

Структура диссертации определена логикой раскрытия проблемы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» диссертации определены актуальность, цель и задачи исследования, сформулированы главные принципы и критерии выбора теоретического подхода к анализу педагогических проблем экономического образования, к определению мер преодоления негативных последствий нарастания неопределенности в условиях рыночных отношений, дана характеристика методологическим предпосылкам и методам исследования, изложена научная новизна, практическая и теоретическая значимость проведенных исследований, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы экономического образования старшеклассников в условиях рыночных отношений», посвящена исследованию исторических, социальных. и экономических предпосылок формирования специфических характеристик постиндустриального общества. Исследование предпосылок социально-экономических, философских, психологических, педагогических теорий, составляющих основу современных представлений, раскрывающих феноменологические и теоретические, аспекты основных поведенческих концепций, совмещено с обзором реальных данных об особенностях поведения работников на российских и зарубежных рынках труда, о социально-экономическом положении жителей районов Крайнего Севера.

В результате анализа исследования научной литературы и эмпирических данных мы приходим к выводу о том, что овладение: культурой связано с сохранением и передачей знаний. А такая постановка задачи приводит, очевидно, к вопросам об определении компонентов этих знаний, о содержании образования, об эффективности образовательного воздействия. Применительно к учащимся старших классов основной школы речь идет о применении принципов педагогики в экономическом обучении и воспитании. А в этом случае нам необходимо определится в выборе методов дидактики, теории воспитания, методики, истории, методологии.

Разрушение старой парадигмы образования в России (не только экономического) является не просто проблемой, обострившейся в ходе финансово-экономического кризиса и социально-экономических трансформаций. Это целый комплекс вопросов, которые ставят перед собой мировые научные сообщества. Однако в России, оказавшись совмещенной по времени с процессом

ломки социально-экономических устоев, эта проблема приобретает особую остроту.

Социальные трансформации, обусловленные переходом к информационному обществу, актуализируют проблему становления новой парадигмы образования, характеризующейся перераспределением акцентов в понимании роли образования, выдвигая на первый план его роль как средства коммуникации. В рамках «новой образовательной парадигмы» утверждается, что «обучать знаниям сегодня бесполезно и не нужно», а обобщенная позиция мировой цивилизованной общественности по вопросу определения образования, отражая данные принципы, дает определение образования в следующей формулировке: «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение», [29 сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО, 1997].

В этой связи требуют педагогического осмысления цели, задачи и содержание экономического образования.

В обобщенном виде можно выделить следующие причины возрастания роли педагогических условий экономического образования:

источник роста производительности факторов нового общества заключается в новых технологиях генерирования знаний, обработки информации и символической коммуникации,

У коммуникационное взаимодействие становится системообразующим в различных сферах жизни и деятельности людей. Возрастает значимость диалога как инструмента взаимопонимания и взаимодействия,

</ социальная структура информационного общества характеризуется высоким удельным весом групп, прямо связанных с процессами производства, распределения и потребления информации,

вместе с тем, в информационном обществе усиливается неопределенность, обусловленная возрастающими объемами информации, которые человек уже не в состоянии воспринять и переработать,

проявляются тенденции замыкания взаимодействий, интересов в рамках локальных сообществ, профессиональных, национальных и иных групп. Усиливаются проблемы отчуждения потери идентификации и самоидентификации.

Говоря, в связи: с этими фактами, о методологических проблемах педагогики, Г.П.Щедровицкий утверждал, что для формирования образа человека и образа реальности, что, собственно, и является задачей образования, необходим специальный эпистемологический анализ появления и развертывания каждого из имеющихся в настоящее время теоретических уровней описания. Такой анализ и явится предпосылкой создания конфигуратора (термин Г.П.Щедровицкого), а последний выступит «как исходный пункт в построении общей теории жизни».

В качестве инструмента исследования Г.П.Щедровицкий и его последователи предложили концепцию системно-мыследеятельностного подхода в педагогике, которая сложилась как интеграция следующих направлений: личностно ориентированный подход (Б.С. Гершунский, А.К.Колеченко, А.А.Тюков), креативный (Д.И.Кирнос, В.Н.Нуждин, В.П.Пархоменко),

антропологический (В.ВЗеньковский, А.А.Тюков), социологический (А.И.Левко), технологический (П.Я.Гальперин, Т.А.Ильина, М.В.Кларин, М.Кларк), информационный (А.К.Колеченко, Н.В.Макарова).

Изменчивость, малопредсказуемость сегодняшней общественной реальности ставит перед человеком проблему поиска собственной идентичности, идентификации окружающего его социального пространства и самоидентификации.

Процесс адаптации к вызовам нового времени и общества всегда находится под сильным влиянием социальных и экономических особенностей эпохи, а также географических и климатических факторов. Это особенно верно для рассматриваемого нами современного периода социально-экономических изменений и психологических трансформаций.

Некоторые из названных моментов в условиях Крайнего Севера выражены с особой силой. Помимо сложных климатических условий, ограниченность жизненного пространства, однообразие впечатлений приводят к проблемам сенсомоторного и эмоционального развития подрастающего поколения. Ограничен возможности приобретения полноценного социального опыта.

Для территорий Крайнего Севера особенно актуальными становятся задачи создания здоровьесберегающих программ, а также переход к образованию открытого типа. Это требует качественного изменения традиционной образовательной практики.

Именно в этой связи, как нам представляется, следует рассматривать вопросы стратегии развития экономического образования учащихся школ, в первую очередь, а также и взрослых, проживающих в регионах Крайнего Севера. Причем, не только экономическое образование представителей коренных народностей требует особого подхода, но также людей, прибывших в свое время на освоение удаленных территорий «по призыву ли партии и правительства», «в погоне ли за длинным рублем» и т.д.

Многим, кроме прочего, необходимо понять, что у чисто утилитарного подхода к проблеме ограниченности ресурсов, решение которой пытаются найти на Крайнем Севере, нет будущего. Решение задач долгосрочного умеренного развития требует включения в нормативную структуру общества, индивида, помимо навыков рационального мышления, утилитаризма, норм интерпретативной рациональности, эмпатии, доверия. Утилитаризм (от латинского иШЛав- польза) в данном контексте рассматривается, как принцип оценки всех явлений с точки зрения их полезности, возможности служить средством достижения какой-либо цели.

Полезно понять, что доверие не означает доверчивость (чем отличаются порой представители малых народностей). В трактовке современной науки наличие доверия означает общность представлений и ожиданий относительно возможных действий партнеров, это — «предпосылка предсказуемости поведения контрагента». Кроме того, «экономическая свобода подразумевает и экономическую ответственность за свои решения», то есть, руководители регионов должны отвечать не только за «выпуск», но также и за другие, в том

числе, социальные показатели развития региона. А граждане, проголосовавшие за этих руководителей, должны научиться требовать отчета о выполнении данных на выборах обещаний.

Так, мы приходим к выводу о том, что образовательные учреждения Крайнего Севера, призваны играть важнейшую роль в создании педагогических условий для «вхождения в рынок» жителей данного региона. А школы, помимо своих традиционных воспитательных функций и для большей эффективности их выполнения должны развивать сеть общественных контактов.

Интерес к системе экономического образования в США, стране, являющейся мировым лидером в сфере производства товаров и услуг, вполне объясним. На стандарты экономического образования сегодня возложена задача служить компенсаторным механизмом, «якорем» в условиях меняющейся неопределенности, обозначать контуры новой модели американской экономики, выступающей в качестве мирового лидера.

Американской (точнее - англо-саксонской) концепции прагматизма в европейских странах противостоит концепция школы как хранителя и творца знания и общечеловеческой культуры. Очевидно эта функция школы в современных условиях все более возрастает.

Целью воспитания в этом случае провозглашается гармоничное образование «головы, сердца и руки» (согласно И.Канту). Метод, немецкой школы, например, направлен на возвышение человека над его чувственной природой. В этом продолжается традиция кантовского понимания педагогики, который подчеркивал примат нравственного воспитания над интеллектуальным. Другие исследователи утверждают, что западный путь цивилизационного развития, в том числе европейские педагогические традиции могут оказаться неперспективными в условиях геополитического столкновения западной, восточноевропейской, китайской, мусульманской и индуистской культурных и образовательных традиций.

Следует также отметить, что многие идеи, открываемые зарубежными педагогами при работе со стандартами экономического образования, известны российским учителям, как идеи российских просветителей и воспитателей, живших ранее и наших современников (А.Т.Болотова, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, С.Г.Гессена, П.П.Блонского, ' А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, Г.ПЛЦедровицкого, П.Г.Щедровицкого, А.С.Прутченкова и других). Вместе с тем, американский опыт «индустриализации» творчества, развития информационных технологий в педагогике необходим российскому образованию.

. Во второй главе «Содержание, формы и методы экономического образования в старших классах основной школы», введение в формат педагогического исследования понятия «педагогическое проектирование» трактуется как расширение зоны ближайшего развития.

Главными целями «проекта», которые стоят перед учителем, являются не только воспитание рационального и производительного работника, информированного покупателя, но и, что не менее важно, ответственного гражданина, а также полезного члена локального сообщества.

Как оказалось, существующая на сегодняшний день система экономического образования не воспитывает у старшеклассников утилитаризм, интерпретативную рациональность как экономически значимые качества личности, базовые нормы рыночного соглашения. Это же сказывается отрицательно и на их коммуникативных навыках.

Следовательно, параметрами «зоны ближайшего развития» следует считать параметры экологического, индустриального или иного типа соглашения, выявленные в исследовании ценностных представлений учащихся. Как показано в работе, данные параметры служат обобщающими сигналами о степени развития таких экономически значимых качеств личности, как трудолюбие, бережливость, расчетливость, предприимчивость и др.

Рассматривая проблемы проектирования образовательного процесса в рамках обучения (общего или профильного) по программе модуля «Экономика», отметим, что российское образование изначально построено на приоритете идеальных (культурных) ценностей и традиций. Но, тем не менее, в аспекте образовательно-экономическом образование становится «квалификацией», подготовкой индивида к социальной и хозяйственной деятельности.

Исходными являются следующие принципы: экономическое образование должно быть ориентировано на прогнозируемые результаты, вести к будущему развитию системы отношений и характера знания в любой сфере жизнедеятельности личности: прогностический аспект.

В основе воспитания и обучения лежат инструментальные потребности в приспособлении к сложившимся социальным условиям: адаптивный аспект.

Образование должно быть основой дальнейшего развития навыков самообразования, которое, в свою очередь, является формой самоконструирования субъекта самообразования: конструктивистский аспект.

Ключевыми компетенциями в рамках профильного обучения считаются: мыследеятельностные операции, межличностные отношения, способность адаптироваться в информационном обществе, овладение новыми информационными технологиями, а также обретение личностных качеств (ответственность, адекватная самооценка, общительность, самоорганизация, честность и т.п.).

Более конкретизированные задачи общеобразовательной школы в таком случае заключаются

в усилении интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой социально-профессионального самоопределения школьников;

в консолидации усилий с другими учреждениями образования; в обеспечении профильной подготовки школьников на основе вариативности с учетом выбранных индивидуальных маршрутов,

^ в обеспечении выбора учащимися профиля образования в соответствии с интересами, склонностями, способностями учащихся, требованиями рынков труда.

Согласно этим идеям в ходе эксперимента по педагогическому

проектированию в рамках профильного обучения автор разработала и проверила на практике новые подходы к самоопределению школьников.

Экспериментальная часть нашего исследования разрабатывалась и осуществлялась, начиная с 2000-го года (заключительный этап - в 2003/2004 учебном году) по инициативе автора, при ее непосредственном участии и руководстве.

В эксперименте участвовали следующие муниципальные образовательные s учреждения города Норильска, Красноярского края: «Гимназия № 11 (многопрофильная)» - основная, «Гимназия № 4 (многопрофильная)», «Гимназия № 5 (гуманитарного профиля)», «Средняя общеобразовательная школа № 14», «Средняя общеобразовательная школа № 28» - вспомогательные площадки . (общий размер выборки — 256 чел.). На начальном этапе эксперимента по педагогическому проектированию предусматривалось прохождение учащимися следующих этапов: пропедевтика (по окончании обучения в VIII классе).

Цель начального этапа — выявление образовательного запроса на различные знания, умения, навыки, компетенции, относящиеся к области экономического образования.

На данном этапе осуществляется так называемая «Презентация карты образовательной территории», которая имеет целью общее ознакомление учащихся с типами учреждений профессионального образования с учетом уровня и перспектив развития этих учреждений, ограничений и рисков, обусловленных различиями типов и уровней профессионального образования, востребованностью на рынках труда г. Норильска, Красноярского края и других регионов России.

В ходе презентации объектов, расположенных на «карте образовательной территории» г. Норильска, Красноярского края, организуются экскурсии в ВУЗы и колледжи, на производственные предприятия, участие в «Днях открытых дверей», самостоятельная работа с различными источниками информации (литература, интернет, видео и т.п.).

В состав элементов данного этапа включена также предварительная диагностика интересов, склонностей, способностей учащихся, которая осуществляется с помощью анкетирования, тестирования, собеседований, проведения фокус - групп и других методов. Тесты и процедуры составлены и организованы так, чтобы была возможность применения диагностических средств в экспресс-режиме, чтобы была обеспечена прозрачность и доступность как самой процедуры, так и результатов.

Немаловажным моментом является также то, что уже на самом первом этапе учащиеся сами включаются в исследовательскую работу, организуют опросы своих родителей, родственников, соседей - как сверстников, так и взрослых.

Результативность предпрофильной подготовки отслеживается как на «входе», так и на «выходе» (в конце IX класса). С этой целью используется единый банк диагностических процедур.

Основной этап проектирования организован в период обучения в IX классе.

В ходе данного этапа проводится оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профиля обучения в старшей школе. Реализуются содержательные аспекты предпрофильного ориентирующего курса «Основы экономки и предпринимательства». Такой предмет предлагался учащимся IX классов в форме курса по выбору (24 часа — по 2 часа в неделю). Помимо данного курса предлагаются также другие дисциплины социально-экономико-правового профиля: «Профессия, заработок, карьера», «Технология предпринимательства», «Деловая карьера», «История с географией или имена собственные на карте мира во времени и в пространстве». В разделе «естественно-математическое направление» предусмотрен факультативный курс «Основы потребительских знаний».

Важная роль отводится серии эвристически ориентированных заданий, сформулированных с целью приведения в соответствие элементов процесса обучения с личностной заинтересованностью учащегося. Это, так называемые, «пробы выбора профильного обучения», которые проектируются в соответствии с программами соответствующих курсов, предлагаемых различными учебными заведениями дополнительного и профессионального образования.

Взяв за основу нормативной модели эмоционально-волевого и оценочно-деятельностного уровней экономического образования, закон чередования, периодичности разных типов деятельности, мы определили набор основных экономических концепций, продвигаясь от одной к другой по мере усвоения. На очередном этапе обучения к основным (базовым) концепциям приходится возвращаться снова, уже на новом уровне понимания, с накопленным опытом экспериментального (игрового) а также реального взаимодействия.

В ходе игрового взаимодействия при изучении экономических концепций учащиеся приобретают не только экономические знания, но также навыки эмпатии, способность понимать потребности других людей, обмениваться опытом. Так. развивается чувство коллективизма, открытое отношение к внешнему миру, уважение к привычкам и желаниям других людей. В последующих занятиях и мероприятиях данные ценности развиваются как уважение к своей культуре и культурам других народов.

На завершающем этапе обучения учащимся экспериментальных классов было предложено организовать и выполнить проект, имеющий практическое значение. В некоторых случаях это была организация работы ремонту гаража, выбор маршрута и организация семейного туристического похода и т.п. В других случаях, и это поощрялось более высокими оценками, это была работа в местной общине: организация субботника по уборке территории, организация конкурса самодеятельности, помощь пенсионерам по хозяйству, занятия с младшими школьниками и др.

С целью построения системы воспитания и обучения экономически образованного человека, на основе когнитивного, оценочно - деятельностного, эмоционально — волевого критериев качества экономического образования, создана структура пяти областей взаимодействия: Развитие навыков обучения (навыки научного познания), Формирование физического и нравственного

развития личности (ум и тело), Развития и использование творческих способностей человека (эстетика и культура), Человек и окружающая среда (природа, забота о людях), Общественно — полезная деятельность (труд).

Обобщение изложенной схемы взаимосвязи учебно-воспитательных воздействий и уровней оценок качества экономического . образования представлено на рис. 1.

фюш гп.ое г нравственное^

Общественно полезная д ечтелъиость

Развитие нашиков «буч*кия

Человек п окружающа. среда

творческих способностей.

Рис. 1. Представление комплекса уровней и направлений развития экономического образования.

Как следует из рассмотренных выше положений, и на это указывает схема на рис, 1, развитие когнитивных компетенций старшеклассников осуществляется посредством развития навыков научного познания экономической реальности. В этом учащемуся также помогают занятия математикой, естественными науками, изучение родного и иностранных языков. Результатом является знание соответствующих предметов и дисциплин.

Иной, но, безусловно, взаимосвязанный с предыдущим аспект образования, представлен эмоционально — волевым компонентом. Он воспитывается посредством занятий спортом, ведением игровой, имитационной деятельности, правильно организованным распорядком, в том числе — режимом питания, гигиены.

Подключение к уже упомянутым оценочно-деятельностного аспекта образования осуществляется посредством общественно - полезного и производительного труда. Развитие социально - общественных интересов учащихся, привлечение их к выполнению общественно полезных функций. Это те виды обучения и воспитания, которые выше мы относили к социальной активности, но в этом же блоке следует назвать развитие навыков физического труда — немаловажный аспект, которому большое внимание уделяли в своих работах такие педагоги, как А.С.Макаренко, М.Н.Скаткин и др.

Для проверки выдвинутых в диссертации положений были выделены две группы учащихся: контрольные и экспериментальные классы.

В качестве критериев в -нашем эксперименте были определены следующие

уровни оценок экономического образования школьников.

1. Когнитивный уровень: знание основных понятий и терминов по программе «Обществознание», раздел «Экономика».

2. Оценочно - деятельностный: степень компетентности в оценках типичных социально-экономических ситуаций. В этом случае оценивалось умение рационально использовать имеющиеся ресурсы, делать экономическое обоснование при принятии решений, осознанно делать выбор и соотносить свои потребности с возможностью их удовлетворения, анализировать экономические ситуации и проблемы, составлять и анализировать бюджет, анализировать рекламу потребительских товаров, производить простейшие экономические расчеты и т.д.

3. Эмоционально - волевой уровень оценки экономического образования включает в себя оценки целеустремленности, формы выражения своего положительного отношения к предпринимательской деятельности, формы проявления активности личности, выражающейся в таких качествах, как деловитость, находчивость, инициативность и т.п.

При оценке степени компетентности учащихся в области экономических знаний были выделены три уровня: высокий, средний и низкий. Результаты тестирования качества экономического образования на когнитивном уровне представлены на рис. 2.

Рис. 2. Данные констатирующего (К) и формирующего (Ф) экспериментов (распределение результатов по уровням: высокий, средний, низкий). Внешний круг — экспериментальная группа, внутренний круг — контрольная группа.

Как можно заметить, на начальном этапе требованиям высокого уровня сформированности знаний и умений в экспериментальных и контрольных классах отвечало 42% и 38% учащихся, среднего уровня - 36% и 38% учащихся, низкого уровня - 22% и 23%. На завершающем этапе эксперимента результаты оценок получились различными. В экспериментальных и контрольных классах высокому уровню отвечало соответственно 79% и 51% учащихся, среднему — 18% и 35%, низкому - 3% и 14%.

Очевидно, оценочно — деятельностный и эмоционально — волевой уровни экономического образования сложнее поддаются оценке. В этом случае, в ходе анализа результатов тестов и наблюдений, необходим, помимо прочего, учет возрастных особенностей в формировании экономически значимых качеств личности старшеклассников. В перечне подобных качеств присутствуют:

трудолюбие, бережливость, экономность, расчетливость, предприимчивость.

С целью выявления представлений старшеклассников об экономически значимых качествах личности было проведено анкетирование среди учащихся, участвовавших в эксперименте (всего 256 человек). Им было предложено дать оценку значимости качеств личности и определить, по их мнению, наиболее важные качества. Выше всех была оценена предприимчивость - 89%. Кроме того, были отмечены следующие качества: целеустремленность (77%), профессионализм (76%), трудолюбие (64 %), инициативность (62%), * рациональность (61%), рачительность (57%), экономность (41%), настойчивость (41%), бережливость (37%), ответственность (18%). Необходимо отметить, что предложенный список был открытым, то есть учащиеся могли, по своему > желанию включить те качества, которые они считали нужным добавить к данному перечню. Затем такой же список был предложен родителям учащихся и их учителям с просьбой дать свою оценку уровню достижений выбранных качеств.

Распределения для контрольной и экспериментальной групп в начале эксперимента практически не отличались друг от друга (рис. 3).

Трудолюбие .

|—*—Контрольная группа —Экспериментальная группа |

Рис. 3. Распределение представлений о значимых экономических качествах личности по результатам констатирующего эксперимента.

Однако через год, по результатам формирующего эксперимента, различия стали заметны (рис. 4). Список экономически значимых качеств личности увеличился: к прежним качествам добавилось доверие. Это качество выше оценили учащиеся экспериментальной группы (44%), прежде всего потому, что на занятиях по экономике ему уделялось достаточно серьезное внимание, как основе эффективных рыночных отношений. Действительно, без доверия не

может функционировать система кредита, а значит, "система торговли и другие рыночные системы.

Однако и в контрольной группе доверие также привлекло внимание (15%). Вероятно, здесь мы имеем дело с примером положительной экстерналии, так как учащиеся контрольных классов также участвовали в общественных мероприятиях, как и их коллеги, и также могли убедиться в значимости доверия на собственном опыте, хотя и при некотором недостатке теоретической подготовки.

В предпочтениях учащихся экспериментальной группы появилась и эмпатия (8%), но в институциональной матрице участников эксперимента это качество еще не закрепилось. Видимо, необходимо приложить дополнительные педагогические усилия.

Рис. 4. Распределение представлений о значимых экономических качествах личности по результатам формирующего эксперимента.

Как объективное положительное влияние наших образовательных усилий отметим, что учащихся с низким и средним уровнем развития таких экономически значимых качеств личности, как трудолюбие и рациональность, по крайней мере, в экспериментальных классах, стало гораздо меньше к завершению эксперимента, чем в его начале. В целом уровень оценки этих качеств повысился (соответственно, для трудолюбия, с 57% до 59% - в контрольной группе, с 62% до 71% - в экспериментальной; для рациональности, с 51% до 55% - в контрольной группе, с 54% до 67% - в экспериментальной).

Иная динамика наблюдается для бережливости и экономности, В контрольной группе эти оценки повысились (с 38% до 41% и с 42% до 44% соответственно), а в экспериментальной группе - понизились (с 39% (+) до 39% (-) и с 42% до 38%, соответственно). Несмотря на то, что родители учащихся

экспериментальной группы в большинстве случаев отмечают, что их дети стали более экономными и бережливыми, сами старшеклассники оценивают значимость этих несколько качеств ниже, чем в начале эксперимента. Это объясняется тем, что при изучении экономической теории, они познакомились с «парадоксом бережливости», с эффектами мультипликатора, с принципами рационального поведения и т.п., и научились видеть разницу между бережливостью (экономностью) и рациональностью.

Такие качества, как целеустремленность и предприимчивость в экспериментальной группе демонстрируют большую динамику (наблюдается рост оценочных показателей соответственно с 60% до 65% и с 74% до 80%), чем в контрольной. Это может служить свидетельством положительных результатов, достигнутых в ходе эксперимента. Тот факт, что данные показатели в контрольной группе статистически остались на прежнем уровне, может быть объяснен тем, что психологические типы личности старшеклассников практически не изменились с течением времени - от начала до окончания эксперимента.

Таким образом, мы на практике убедились в том, что воздействие педагогических усилий, опыта общения, творческой деятельности по реализации общественно значимого проекта, привело к повышению уровня экономического образования учащихся экспериментальной группы не только на когнитивном уровне, но также изменило их представления, сформировало структуру личностных качеств более соответствующую модели рыночных отношений.

Кроме того, на протяжении всего эксперимента проводилась работа с родителями, которые отмечали, что дети стали более трудолюбивы, более рационально проявлять свои потребности и распределять ресурсы (времени и материальных благ), демонстрировать инициативу в хозяйственных делах, аргументированно принимать решения.

В ходе формирующего эксперимента опытно-экспериментальная работа по апробации методики экономического образования в рамках профильного обучения показала заметную заинтересованность учащихся в дальнейшем повышении качества своей подготовки и продолжения развития в выбранном направлении. Мотивы данной заинтересованности, по нашему мнению, связаны с объективными процессами повышения роли экономических знаний и умений в обществе. Среди учащихся экспериментальной. группы 96% выразили желание продолжить экономическое образование, в то время, как в контрольной группе этот показатель составил 44%.

Таким образом, можно сделать вывод, что представленный учебный материал, методика активного взаимодействия учащихся, учителей и обучающегося сообщества позволяют учащимся получить общие представления об экономических взаимосвязях в окружающем мире, сформировать навыки практических действий в экономической области, что в свою очередь способствует формированию творчески активной личности.

В «Заключении» подводятся общие итоги диссертационного исследования, выделены следующие важнейшие моменты:

В ходе экспериментальной работы подтвердилась гипотеза исследования. По результатам работы было осуществлено программно-целевое педагогическое проектирование содержания и организационных форм модуля «Экономика», учитывающего общие цели, задачи и требования к воспитанию и обучению школьников, их индивидуальные и возрастные особенности, а также обеспечено включение его в контекст образовательной области «Обществознание» и смежных областей; выбрана адекватная социальному опыту школьников методика реализации данного содержания, основанная на деятельностном подходе, способствующая воспитанию экономически значимых качеств личности, что уже помогает учащимся при разрешении различного рода экономических проблем в самостоятельной жизни; разработаны и проверены на практике разнообразные методы активного обучения, направленные на формирование умения самостоятельно принимать решения и делать выбор (моделирующие упражнения, исследовательские задания с экономическим содержанием, постановка экспериментов, осуществление проектов и др.); разработан и применен в процессе обучения и воспитания комплекс дидактических средств (планы уроков, тест-банк, обучающие программы, рабочая тетрадь, карточки для проведения моделирующих упражнений и т.п.).

Проведенное исследование и полученные выводы не претендуют на завершенность и исчерпывающее решение названной проблемы. Для продолжения работы и повышения ее качества на наш взгляд необходимо совершенствование методологии и теории исследования, повышение качества подготовки учителей общеобразовательных школ, активизация взаимодействия с представителями родительской общественности, предпринимательского локального сообщества, общественными и муниципальными организациями.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. Сабельфельд Н.П. Задачи экономического образования на Крайнем Севере /Н.П. Сабельфельд // Экономика в школе. № 2: Журнал / М.: ИД «МПА-Пресс», 2006. - С.18-30.

2. Сабельфельд Н.П. Социальная ответственность как фактор оптимизации социально — экономического развития / Н.П. Сабельфельд // Экономика и право. Сб. ст. / М.: «Вита-Пресс», 2006. - С.22-26.

3. Сабельфельд Н.П. Оценка качества образования при помощи измерения распределений институциональных норм / Н.П. Сабельфельд // Вопросы социальной педагогики. Вып.1: Сб. ст. / Под ред. к.п.н. С.М. Пястолова. М.: ИД «МПА-Пресс», 2005. - С.51 - 67.

4. Сабельфельд Н.П. Возрастная педагогика в социально-экономическом контексте. / Н.П. Сабельфельд Н Ежегодная научно-практическая конференция Международной педагогической академии. Материалы научно-практической конференции. - Москва: МПА, 2005. - С. 68-78.

5. Сабельфельд Н.П. Формирование профессиональной идентификации и смыслообразующих аспектов педагогической деятельности как условие

повышения качества экономического образования / Н.П. Сабельфельд // Педагогические чтения Красноярского государственного ' педагогического университета. Материалы педагогических чтений. - Норильск: КГПУ, 2005 - С. 43-47.

6. Сабельфельд Н.П. Педагогическое образование в Норильском промышленном регионе: проблемы и перспективы / Н.П. Сабельфельд // Педагогические чтения Международной педагогической академии. Материалы педагогических чтений. - Москва: МПА, 2006 - С.97-102.

7. Сабельфельд Н.П. Педагогические условия экономической социализации Крайнего Севера / Н.П. Сабельфельд // Ежегодная научно-практическая конференция Норильского межотраслевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки «Единый общественно-государственный подход в работе с семьей в условиях Заполярья». - Норильск, 2006 - С.31-33.

8. Сабельфельд Н.П. Экономическое образование учащихся старших классов общеобразовательной школы в условиях рыночных отношений: методические рекомендации. - Норильск: КГОУ ДПО «НМИПК и ПП», 2006, 66

Сабельфельд Нина Петровна

Автореферат

Экономическое образование старшеклассников общеобразовательной школы в условиях рыночных отношений

Подписано в печать 13.06.2006. Бумага офсетная. Формат 60x84/16, Усл. печ. - 1,2 Тираж 100 экз.

Издательство Карачаево-Черкесского государственного университета 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29. ЛР№ 040310 от 21.16.1997 г.

набрано и отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского госуниверситета: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сабельфельд, Нина Петровна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы экономического образования старшеклассников в условиях рыночных отношений

1.1. Педагогические предпосылки экономического образования в 1А трансформирующемся обществе

1.2. Экономико-экологическая характеристика Крайнего Севера 3 О как внешний фактор экономического образования

1.3. Зарубежный опыт экономического образования, возможности 43 его применения в российской общеобразовательной школе

Краткие выводы первой главы

Глава 2. Содержание, формы и методы экономического образования в старших классах основной школы

2.1. Педагогическое проектирование в рамках общего и профильного обучения

2.2. Учет возрастных особенностей старшеклассников в формировании экономически значимых качеств личности

2.3. Учебный модуль «Экономика» во взаимосвязи с другими дисциплинами 106 Краткие выводы второй главы 13 5 Заключение 138 Список использованных источников и литературы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экономическое образование старшеклассников общеобразовательной школы в условиях рыночных отношений"

Актуальность исследования. Последние два десятилетия в России характеризуются не только изменениями в политической системе, в хозяйственных укладах, но также «великими трансформациями», происходящими в мировосприятии, мировоззрении миллионов российских граждан. Эти факты нельзя не принимать во внимание, когда речь идет о подготовке российской молодежи к предстоящей трудовой деятельности. Очевидно возрастает значимость навыков и умений ориентироваться в новых жизненных ситуациях, быстро адаптироваться к ним и принимать эффективные решения.

Общеобразовательная школа играет важнейшую роль в формировании знаний и умений организационно-хозяйственной деятельности, лежащих в основе предприимчивости, готовности к самостоятельному принятию решений в рыночных условиях. Однако организуемые в последнее время наблюдения, в г частности, за поведением работников на локальных рынках труда [53; 107], j свидетельствуют о том, что многие трудности, которые вынуждены преодолевать наши сограждане на пути к повышению собственного и общественного благосостояния, обусловлены, в том числе недостатками воспитания (школьного и послешкольного), школьного образования [58; 69; 70].

К таким проблемам относятся несоответствия восприятия явлений рыночной экономики представлениям субъекта, неумение позиционировать себя на рынке труда в качестве продавца рабочей силы, отсутствие навыков рационального принятия решений и т.п. В таком случае, закономерен вопрос, каким образом должна быть построена система школьного экономического образования с учетом требований меняющегося общества. Рассмотрение данного вопроса в настоящей работе определяет актуальность исследования.

Другим обоснованием актуальности работы является достаточно большой объем эмпирических свидетельств в пользу необходимости осуществления целенаправленного педагогического воздействия в целях корректировки представлений и ожиданий старшеклассников для того, чтобы они могли, избежать «ловушки» отчуждения, более эффективно использовать свой человеческий капитал в целях эффективного выбора и осуществления жизненной стратегии.

За прошедшее десятилетие в российском экономическом образовании преодолен дефицит учебной литературы, появилось достаточное количество программ и учебных пособий по экономике как отдельному предмету общеобразовательной школы. Широко известны школьные учебники В.С.Автономова, Л.Л.Любимова, И.В.Липсица, А.А.Мицкевича, Б.А.Райзберга, Е.В.Савицкой и других авторов. Эти книги уже можно назвать учебниками первого поколения, и они выполнили свою задачу - познакомили учителей и целое поколение учащихся со вновь открытым миром рыночных отношений, с принципами рационального поведения,, с общими закономерностями экономического развития общества.

Вопросы технологической, трудовой и профессиональной подготовки учащихся в рамках образовательной области «Технология» рассматривались такими исследователями, как А.Ф.Аменд, П.А.Бабкин, В.А.Кальней, А.С.Прутченков, В.К.Розова, И.А.Сасова, В.Д.Симоненко, Т.С. Терюкова и другими. В работах названных авторов проведен анализ социально-педагогических предпосылок, обусловливающих необходимость обучения рациональному ведению домашнего хозяйства. Роль семьи в формировании разумного уровня потребления и правильного отношения к деньгам рассматривалась в работах Б.ПЛернышева, Г.ИМогилевской и др.

Очевидно, при решении вопросов экономического воспитания учащихся в , целом, овладение принципами рационального экономического мышления, основами домашней экономики, как составной части экономики страны, имеет важное значение. Но, не менее важными в таком случае оказываются практика формирования социально-экономических коммуникаций в локальном сообществе и изучение традиций данного сообщества и национальных традиций при «вхождении в рынок», национального менталитета. Особую значимость данного аспекта образования подчеркивают в своих работах А.И.Адамский, А.П.Булкин, А.Ю.Бутов, Б.С.Гершунский и другие. Однако национальные местные особенности в характеристиках экономических систем, в факторах экономического поведения жителей того или иного региона упоминаются в учебных программах и на занятиях по экономическим дисциплинам, как правило, лишь в качестве иллюстраций к основным экономическим концепциям или же как примеры отклонений от классических моделей.

Слабое отражение в развитии современных концепций экономического образования получают идеи признанных педагогических авторитетов прошлого: П.Ф.Каптерева, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и других, хотя нынешние проблемы, сводимые в общем к противопоставлению этического и рационального аспектов экономических отношений, анализировались мыслителями прошлого достаточно глубоко, их рассуждения и выводы остаются актуальными и сегодня.

Таким образом, мы приходим к заключению, что существуют трудности адаптации стандартных курсов «Экономики», «Технологии» и других к условиям России и, более того, - к условиям отдельно взятого российского региона. Экономическое образование старшеклассников общеобразовательной школы в период рыночных отношений обусловлено рядом противоречий, в частности:

- между унифицированными прагматистски ориентированными моделями классической теории и национальной, региональной практикой, экономических, отношений; сложившейся практикой экономического образования старшеклассников общеобразовательной школы и требованиями к будущим специалистам данной отрасли, осуществляющих свою деятельность в новых социально-экономических условиях региона;

Цель, которую автор ставит в данной работе, - теоретически обобщить опыт исследования педагогических проблем экономического образования в условиях рыночных отношений, определить содержание, формы и методы экономического образования, направленного на формирование экономически значимых качеств личности старшеклассников, и экспериментально проверить их эффективность.

Объектом исследования являются педагогические ориентиры экономического образования в старших классах общеобразовательной школы.

S осуществлено программно-целевое педагогическое проектирование содержания модуля «Экономика», - учитывающего общие цели, задачи и требования к воспитанию и обучению школьников, их индивидуальные и возрастные особенности, а также обеспечено включение его в контекст образовательной области «Обществознание»; выбрана адекватная социальному опыту школьников методика реализации данного содержания, основанная на деятельностном подходе, способствующая воспитанию экономически значимых качеств личности, что поможет учащимся при разрешении различного рода экономических проблем в самостоятельной жизни;

S в основе процесса экономического воспитания будет лежать система активного взаимодействия учителя, ученика и обучающегося сообщества, включающая разнообразные методы активного обучения, направленные на формирование умения самостоятельно принимать решения и делать выбор (моделирующие упражнения, исследовательские задания с экономическим содержанием, постановка экспериментов, осуществление проектов и др.);

•S разработан и применен в процессе обучения и воспитания комплекс дидактических средств (обучающие программы, рабочая тетрадь, карточки для. проведения моделирующих упражнений и т.п.).

Данная постановка проблемы, формулировка гипотезы предполагает решение следующих задач:

S исследование развития концепции экономического образования в контексте исторической и социокультурной динамики общества; '

•S по результатам программно-целевого педагогического проектирования разработка содержания регионального компонента модуля «Экономика», как составной части образовательной области «Обществознание», с учетом анализа теории и практики педагогических исследований и в соответствии с общими целями и задачами экономического воспитания и обучения школьников;

S определение методики экономического воспитания и обучения учащихся, в основе которых лежит система активного взаимодействия учителя, ученика и обучающегося сообщества, что позволяет при изучении модуля «Экономика» адаптировать учащихся к выполнению социально-экономических ролей, формировать умения самостоятельно принимать экономические решения и делать выбор;

S Разработка и проверка в опытно-экспериментальном обучении дидактических средств, обеспечивающих эффективность процесса воспитания экономически значимых качеств личности (планы уроков, тест-банк, карточки для проведения моделирующих упражнений, схемы, таблицы);

S теоретическое обобщение результатов эмпирических исследований и сравнительного анализа.

Методологическая основа исследования: гуманистические и аксиологические подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса; системный подход, предусматривающий исследование проблемы в условиях целостности педагогического процесса; научные положения о познаваемости окружающего мира, взаимосвязях и взаимообусловленности процессов и явлений общества и мышления, а также философские мысли о глубоком понимании развития природы и человеческого познания.

Важным компонентом методологического обоснования экономического образования старшеклассников является ценностно - ориентированная философия образования, призванная на философско-образовательном уровне решать наиболее общие вопросы образовательно-педагогического целеполагания, отбора содержания образования, выбора методов, средств и организационных форм педагогической деятельности. Система ценностей - это внутренний стержень экономического образования, объединяющее звено всех форм взаимосвязи внешних (социально-экономических) и внутренних (собственно педагогических) факторов.

Полезно отметить, что недавно сделанные открытия в области «поведенческой экономики» (Д.МакФадцен, Д.Канеман, В.Смит и др.) были буквально предвосхищены в работах российских психологов и педагогов, посвященных изучению возрастных особенностей познавательной деятельности детей (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, А.С.Прутченков и др.). Очевидно, интеграция и взаимообогащение названных теорий, методов и подходов оказывается плодотворным для исследования экономического образования подростков.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2002 ,по 2006 год на базе ОУ города Норильска, Красноярского края «Гимназия № 11 (многопрофильная)», «Гимназия № 4 (многопрофильная)», «Гимназия № 5 (гуманитарного профиля)», «Средняя общеобразовательная школа № 14», «Средняя общеобразовательная школа № 28». Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2002 - 2003 г.г.) - состоял в «теоретическом изучении исторической, ' педагогической, методической литературы по проблеме исследования, анализе опыта экономического образования и воспитания школьников, определении предмета, объекта, целей <и задач исследования; разработке содержания обучения; уточнении методики экспериментальной работы. На первом этапе проведены поисковый и констатирующий эксперименты.

Второй этап (2002 - 2004 г.г.) - посвящен проведению формирующего (обучающего) эксперимента с целью проверки разработанного содержания, организационно-педагогических основ изучения модуля «Экономика» в рамках профильного и непрофильного обучения, активных методов экономической подготовки учащихся в рамках образовательной области «Обществознание».

Методы исследования: теоретический анализ научной, методической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ учебных программ по экономике и обществоведению; организация и наблюдение за учебным процессом, анкетирование, собеседование, педагогический эксперимент; систематизация и обобщение результатов эксперимента. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: / определены педагогические основы изучения модуля «Экономика» в образовательной области «Обществознание» для старшеклассников общеобразовательной школы, позволяющие им получить общие представления об экономических взаимосвязях в окружающем мире, приобрести практические навыки самостоятельного принятия решений в условиях рыночных отношений;

S определены методы активного обучения, обеспечивающие усвоение учебного материала и направленные на развитие экономически значимых качеств личности, умения самостоятельно принимать решения и делать осознанный выбор (моделирующие упражнения, исследовательские задания с экономическим содержанием, метод проектов);

S разработаны дидактические средства, обеспечивающие эффективность процесса обучения экономике домашнего хозяйства (планы уроков, тест-банк, карточки для проведения моделирующих упражнений, схемы, таблицы).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: ^ конкретизировано содержание программно-целевого педагогического проектирования экономического воспитания школьников в рамках междисциплинарного подхода к освоению современных моделей рыночного поведения;

S обеспечена комплексность и содержательная полнота педагогических аспектов изучения экономики в старших классах общеобразовательной школы;

S уточнены новые аспекты концепций «познавательная деятельность», «социально-педагогическое воздействие» в контексте экономического образования старшеклассников, выявлены функциональные роли данных категорий в общей концепции исследования экономического образования . старшеклассников;

Практическая значимость работы заключается в том, что

S комплексный и системный анализ конкретной социально-педагогической проблемы позволил разработать методы исследования, которые могут быть применены для решения задач регулирования педагогических аспектов процессов экономического образования старшеклассников, обучения и психологической реабилитации взрослых работников;

S многие выводы и предложения, полученные в настоящей работе, могут быть адресованы непосредственно школьным учителям, работникам учреждений, специалистам, занятым разработкой элементов государственной политики в области управления образованием;

Достоверность полученных и обоснованных результатов, сделанных на их основе выводов основывается на использовании признанных положений отечественной и зарубежной науки, апробированных методов исследования, законодательных и других нормативных документов, обеспечивается соблюдением исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам научно-педагогического исследования, возможностью повторения опытно экспериментальной работы.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах посредством публикаций в научных и методических изданиях, участия в научно-практических конференциях и семинарах, проведения автором занятий в экспериментальных классах базовых школ, лекций и семинаров для учителей базовых школ, работников образования. Выводы и результаты исследования используются при написании учебных пособий, подготовке методических материалов и практических рекомендаций для работников системы среднего, профессионального и дополнительного образования.

Положения, выносимые на защиту:

3. Предлагаемое в работе содержание модуля «Экономика» для учащихся профильного и непрофильного обучения общеобразовательной школы, адекватное системе ценностей проектируемого сообщества, . необходимо рассматривать в качестве важнейшего генерирующего фактора экономического развития данного сообщества.

4. На основе аналитических данных и теоретических положений разработан и представлен в диссертационной работе комплекс методов, направленных на формирование экономически значимых качеств личности, позволяющих адаптировать учащихся к выполнению социально-экономических ролей, формировать умения самостоятельно принимать решения и делать осознанный выбор, а также обеспечивающие эффективность учебно-воспитательного процесса в рамках модуля «Экономика» образовательной области «Обществознание».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило выявить особенности и управляющие, параметры некоторых негативных эффектов системы российского экономического образования, широко обсуждаемых в научной литературе. • Это, . в частности, - эффекты рассогласования взаимодействий различных агентов образования: семьи, школы, локального сообщества, государства. Неподготовленность населения к рыночным экономическим условиям приводит к нарушениям преемственности социально-экономических традиций, в результате чего родители оказываются не способными передавать детям основы нового типа хозяйствования, в том числе и на семейно-бытовом уровне (данные проблемы рассмотрены в п. 1.1. диссертации).

В исследовании доказано, что классические дидактические принципы (научность, доступность, систематичность, сознательность) оказываются полезными в решении задачи повышений качества экономического образования на когнитивном уровне. Организуя познавательную деятельность учащихся, педагоги стремятся актуализировать факторы интеллекта, присущие творческой деятельности. Зарубежный опыт «индустриализации» творчества также служит хорошим подспорьем в деле развития навыков рационального экономического мышления, в познании закономерностей функционирования экономических систем.

Однако проблема создания педагогических условий адаптации к вызовам нового постиндустриального общества имеет, как минимум, две стороны: восстановление культурно-исторической целостности экономического образования, а также создание и структуризация набора идеальных ценностных и поведенческих моделей, специфических для каждого региона, на каждом уровне образования.

В диссертации социальные,' демографические и экономические условия Крайнего Севера рассматриваются как внешние факторы педагогической модели. Многие отрицательные воздействия внешней среды усиливаются, поэтому педагоги г. Норильска и других городов и населенных пунктов Красноярского края особенно заинтересованы в наиболее эффективных инструментах экономического образования. Очевидно, необходимы педагогические концепции и дидактические инструменты, способные обеспечить эффективные решения не только на когнитивном, но также на оценочно - деятельностном и эмоционально - волевом уровнях развития личности старшеклассников.

В экспериментальной части главе второй диссертации Доказано, что экономическое образование старшеклассников в рамках профильного обучения должно рассматриваться как познавательная деятельность, обладающая следующими качествами: 1) самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности; 2) познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; 3) готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; 4) оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

Далее обоснована необходимость учета возрастных особенностей старшеклассников в формировании экономически значимых качеств личности, среди которых в списке начального этапа эксперимента присутствуют: трудолюбие, бережливость, экономность, рациональность, целеустремленность, предприимчивость. Приводится также периодизация возрастных особенностей и обосновывается необходимость комплексного педагогического воздействия с целью развития данных качеств не только со стороны учителей экономических дисциплин, но также со стороны коллег, ведущих занятия по предметам естественно - научного профиля, истории, литературы, трудового и физического воспитания и др., со стороны локального сообщества, которое под влиянием внешних факторов (неопределенности, прежде всего) должно становиться обучающимся.

Школа в этих условиях призвана стать ядром региональной сетевой организации, формирующим модели отношений и взаимодействия различных агентов экономического образования.

Взаимосвязи модуля «Экономика» с другими учебными дисциплинами осуществляются посредством комплекса блоков, нацеленных на развитие навыков обучения, на формирование физического и нравственного развития личности, на развития и использование творческих способностей человека в областях эстетики и культуры, в областях «Человек и окружающая среда», «Общественно - полезная деятельность».

Задачи модуля «Экономика» решаются не только благодаря соответствующему содержанию, но также его включенностью в социально -экономический контекст региональной экономики. Модуль нацелен не только на обеспечение экономической знаниевой подготовки старшеклассников, на воспитание рационального потребителя и производителя, но также и на формирование комплекса экономически значимых качеств личности, позволяющих самостоятельно принимать экономические решения, грамотно выстраивать жизненную стратегию.

Эффективность воспитания данных качеств обеспечена комплексом дидактических средств, разработанных и апробированных в ходе опытно -экспериментального обучения.

Проведенное исследование и полученные выводы не претендуют на завершенность и исчерпывающее решение названной проблемы. Для продолжения работы и повышения ее качества, на наш взгляд, необходимо совершенствование методологии и теории исследования, прежде всего, институциональных факторов, имеющих особо значимое влияние на когнитивном, аксиологическом уровнях экономического образования. Следует также обеспечить дальнейшее повышение качества подготовки учителей общеобразовательных школ, активизировать взаимодействия с представителями родительской общественности, предпринимательского локального сообщества, общественными и муниципальными организациями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сабельфельд, Нина Петровна, Карачаевск

1. Адамский А.И. Школа на кресте современности. Гражданское общество как образовательный проект / А.И. Адамский // Перемены. 2001. -№6.

2. Азимов Л., Журавская Е. Уроки экономики в школе, активные формы преподавания. М.: Аспект-пресс, 1995. - 71 с.

3. Александрова А.Л., Гришина Е.Е. Городская бедность в России и социальная помощь городским бедным: Аналитический доклад. М.: Фонд «Институт экономики города». 2004. — 168 с.

4. Алексеева Е.К. Материальная культура эвенов Якутии (конец XIX, начало XX вв.): Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. ист. наук. - Якутск: Изд-воЯГУ, 2002.-27 с.

5. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире /Ю.С. Алферов // Педагогика.- 2002 № 7 .- С.88-96.

6. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во Ин-та практич. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-554 с.

7. Асмолов А. Интернет, национальная идентичность итолерантность/'/выступление на конференции /www.hse.ru., получено 22.10.2005.

8. Баишева М. И. Этнопедагогические воззрения народа Саха (на материале олонхо). Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003. 18 с.

9. Балабанова Е.С. Стратегия совладания с жизненными трудностями: самостоятельность или независимость?II Экономическая социология, 2002, Том 3, № 3, электронный журнал: www.ecsoc.msses.ru

10. Барышников Е. Н. О воспитании и воспитательных системах / Е. Н. Барышников, И. А. Колесникова.- СПб., 1996 122 с.

11. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. Перевод с англ. под ред. B.JI. Иноземцева. М., "Academia", 1999.-786 с.

12. Бердяев Н.А. (1918, 1921) Русская идея: основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века. Судьба России. М.: «Сварог и К», 1997.-512 с.

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 349 с.

14. Болотов В. Перспективы перехода школы на профильное обучение //Воспитание школьников, 2004, №6, С.2 7.

15. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки//Имидж №5, Гуманитарное образование в школе: теория и практикаII http: image.webslb.ru/05/article.html

16. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Фсникс+», 2001. - 208 с.

17. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность: Монография. М., 2001. 425 с.

18. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем./Сост., общ. .ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко. — М.: Прогресс, 1990.— 808 с.

19. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Изд. иностранной литературы, 1958. - 200с.

20. Виноградов А.В. Инверсия развития и общественное сознание от Петра I до Ленина / в сб. Запад Россия: культурная традиция и модели поведения / М.: МОНФ, 1998, http://ebook.mpsf.org/books/164/02.html.

21. Воробьев Н.Е., Шачина А.Ю. Идеи нравственного воспитания И.Канта и немецкая педагогика!I Педагогика, № 8, 2005, С. 102 107.

22. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке /Под ред. МН.Скаткина, Г.В.Воробьева. М., 1976.

23. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е. Н. Степанова М.: Творч. центр, 2000 - 128 с.

24. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика М.: Российское педагогическое общество, 2000. - 568 с.

25. Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. — 1136 с., илл.

26. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения. — М.: Педагогика, 1966. — 39 с.

27. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4-х тт. М.: Искусство, 1973.

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

29. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Флинта : Наука, 2003. - 768 с.

30. Гранкин А.Ю. Е.А.Аркин о семейном воспитании // Педагогика, №6,2004, С. 80-84.34. ' Гребнев Л. С., Иванова С. В. О личностных приоритетах образования II Педагогическое образование й наука, №2, 2001, СЛ.- 8.

31. Гришаев С.В. Динамика социальной структуры Красноярского региона!I Социологические исследования. 2001. N 2. С. 117-120/ http://www.ecsocman.edu.ru/images/pubs/2005/06/17/0000213523/020Grishaeva.pdf

32. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования!'/ред. Давыдов В.В., М.-.Педагогика, 1981, С.146-169.

33. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скагкина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение. 1982. -319 с.

34. Дьюи Дж. Активность и воспитание мышления // http://www.superidea.ru/intel/razv/active.htm. 2004

35. Дьюи Дж. Школа и общество /в История социальной педагогики: Хрестоматия. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, С.80-95.

36. Дэвид П.А., Форэ Д. Экономические основы общества знания // Экономический вестник ростовского государственного университета, т.1, №1, 2003, С.29-55.

37. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

38. Елъницкий К.В. о воспитании: Золотой фонд педагогики/ Сост.ред. А.П.Фурсов. М.: Школьная пресса, 2004. - 192 с.

39. Емельянова Т.П. Социальное представление понятие и концепция: итоги последнего десятилетия!! Психол. журн. 2001, т.22, № 6, С.39-47.

40. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990. — 168 с.

41. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования, М., 1995.; С.36.

42. Заславская Т.И. Социальный механизм трансформации российского общества // Заславская Т.И. Российское общество на социальном изломе:взгляд изнутри/ ВЦИОМ, Моск. высш. школа соц. и экон. наук. М., 1997. -С.283-299.

43. Зверева М.И. Формирование информационно-мировоззренческой культуры учащихся // Педагогика, № 8, 2005, с. 45-49.

44. Зябрева В.Г. Педагогика свободы: Духовно-нравственное воспитание подростка в процессе обучения гуманитарным дисциплинам / В.Г.Зябрева. М.: Издательство «Международная педагогическая академия», 2004.-207 с.

45. Ильин В.И. Общество потребления: теоретическая модель и . российская реальность //Мир России, 2005, №2, С.3-15.

46. Ильина Т.А. Педагогическая технология / Буржуазная педагогика на современном этапе. Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. — М.: Знание, 1984. —256 с.

47. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979.

48. Канеман Д., Тверски А. Рациональный выбор, ценности и фреймы П Психологический журнал, т.24, №4,2003, с.32-42.

49. Капелюшников Р.И. Российский рынок труда: адаптация без реструктуризации. -М: ВШЭ. 2001. 309 с.

50. Каптерев П.Ф. История русской педагогии / Предисл. Н.В.Бордовской; Послесл. В.П. Борисенкова. СПб.: Алетейя, 2004. - 560 с.

51. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. М.: Творч. педагогика, 1993. - 80 с.

52. Коменский Я.А.: о воспитании: Золотой фонд педагогики/ Сост.

53. Н.М.Матвеева. М.: Школьная пресса, 2003. - 192 с.

54. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентация и пути в сфере образования (от 1960- к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 344 с.

55. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002. №393.

56. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

57. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике■ и современность //Педагогика, № 2,2005, С. 13-19.

58. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие!! Психологический журнал, 2001, т.22, №№ 5-6.

59. Лапкин В., Пантин В. Ценности постсоветского человека. М.:' Фонд "Общественное мнение", научный доклад, 1998. - 46 с.

60. Левко А.И. Роль и место образования в системе культуры. — Мн.: БелНИИ обр., 1992. — 80 с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

62. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

63. Лернер И.Я. Методы обучения /Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

64. Липский И. А. Социальная педагогика. Методологический анализ /И. А. Липский.-М.:Сфера,2004 -317 с.

65. Липский И. Политика в области воспитания: новые идеи //

66. Воспитание школьников, № 5,2005, С.8-13.

67. Лифинцев ДВ. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы (на материалах Соединенных Штатов Америки): Автореф. дис.!. канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

68. Локк Дж. Мысли о воспитании /в История социальной педагогики: Хрестоматия. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, С.80-95.

69. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.,1982. - 656 с.

70. Малькова З.А. Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. -М.: Просвещение, 1975. 379 с.

71. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-425 с.

72. Материалы заседания Круглого стола "Образование и развитие человеческого капитала". Препринт WP5/2003/03. М.: ГУ ВШЭ, 2003. -68 с.

73. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества, в 3-х томах. М.: 1925-1930.

74. Миронов В. Проблемы образования в современном мире и философия/ «Отечественные записки» № 2,2002. С. 30-35.

75. М.Н. Скаткин и современное образование: (Материалы конф.): В 2 т. / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В .А. Мясникова; Сост.: Л.Б. Прокофьев. М, 2000. - Т. 1. - 255 с.

76. М.Н. Скаткин и современное образование: (Материалы конф.): В 2 т. / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.А. Мясникова; Сост.: Л.Б. Прокофьев. М., 2000. - Т. 2. - 379 с.

77. Модернизация российского образования: документы и материалы /Ред. составитель Э.Д.Днепров. - М.: ГУ-ВШЭ, 2002. - 332 с.

78. Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подготовка кадров / Под ред. Т.Л.Клячко. М.: ГУ-ВШЭ, 2002. - 182 с.

79. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996.192 с.

80. МЦЭБО: Международный Центр Экономического и Бизнес Образования: учебно методические материалы/ www.icebe.ru

81. Нйкандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика, № 3,1998. С. 3-10.

82. Николаева А.Д. Проблематика исследований развития системы управления образованием в Якутии И Педагогика, № 7, 2005. С. 43-48.

83. Нуреев P.M. Теория общественного выбора. Курс лекций Текст. / P.M. Нуреев; ГУ-ВШЭ. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2005. - 531 с.

84. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.- 142 с.

85. О приоритетных направлениях развития образования (по материалам коллегии Министерства образования и науки)// Школьное воспитание, № 5,2005, С. 2- 3.

86. Олейник А.Н. Институциональная экономика. М.: Вопросы экономики, ИНФРА-М, 2000. - 416 с.

87. Осипов Г.В. Социология и социальное мифотворчество. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 2002. - 656 с.

88. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический проект, 2002. - 880 с.

89. Педагогический энциклопедический словарь / Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др.; Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая рос. энцикл., 2002. - 528 с.

90. Петрикова И.В. Экономическое воспитание учащихся основной школы на уроках технологии. Дисс-я на соиск. уч.степени канд. . пед. наук. -М., 2002.

91. Пиаже Ж. Избранные психологические труды, пер. с франц. М.: МПА, 1994.

92. Пинский А. Педагогика свободы II http://www.mschools.ru/pedafree.html, 2002.

93. Поланьи К. Великая трансформация: политические и экономические истоки нашего времени. СПб.:Алетейя, 2002. - 320 с.

94. Покровский Н. Корпоративный университет: утопия, антиутопия или реальность? // http:// www.russ.ru/ culture/education/ 20040805.html

95. Полонский В.М. Методологические принципы разработки понятийно-терминологического аппарата педагогики II http://www.education.rekom.ru/42004/55.html

96. Поппер К.Р. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.605 с.

97. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

98. Прутченков А. С. Школа жизни: Метод, разработки соц.-психол. тренингов / А. С. Прутченков; Пед. о-во России- М.: МООДиМ «Новая цивилизация», 2000.- 192 с.

99. Пястолов С.М. Становление и развитие экономического образования в средней школе США. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, http://orel.rsl.ru/dissert/pyastolovsm/dis.pdf. 2002.

100. Пястолов С.М. Концептуальные основы анализа формирования и развития обучающих организаций в экономике, основанной на знаниях II Экономика обучающих организаций. Сборник статей под ред. С.М.Пястолова, А.Ю.Шатина. М.:МПА, 2002, С.4-39.

101. Пястолов С.М. Основы экономической теории. Учебное пособие для ССУЗов. М: Академический проект, 2002. - 544 с.

102. Пястолов С.М. К вопросу об оценке качества образования. Опыт эконометрического исследования!7 Высшее образование в России, №3, 2005, С. 13-24. '

103. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика, № 6,2004, С.3-10.

104. Райл Г. Понятие сознания. М.: Идея-Пресс, ДИК, 2000. - 408 с.

105. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Педагогика, 1998.

106. Российская школа в сумерках образования! Б. И. Федоров, Л.М.Перминова, К.В.Романов, Е.М.Сергейчик, Е.Э.Смирнова. The Edwin Mellen Press, Lewiston-Queenston-Lampeter. 2001. - 364 с.

107. Российский Север: проблемы социального развития: Учебное пособие / Под. Общ. ред. Н.А.Волгина, Ю.П.Алексеева. М.: Изд. Торг. Корп. «Дашков и К0», 2004. - 896 с.

108. Россия, которую мы обретаем / Отв. ред. Т.И. Заславская, З.И. Калугина. Новосибирск: Наука, 2003. 728 с.

109. ИЗ. Россия: трансформирующееся общество / Под редакцией В.АДцова. -М.: Издательство «КАНОН-пресс-Ц», 2001. 640 с.

110. Рыбин В.А. Педагогика нравственно-гуманистического воспитания Дж.Локка!! Педагогика, № 7,2005, С.67-75.

111. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. -272 с.

112. Сивцева К.И. Организация социально-педагогической поддержки сельской семьи в Республике Саха (Якутия). Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003. 18 с.

113. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965.- 48 с.

114. Скрябина О. Ю. Информационные технологии обучения в современном образовании США: (Гуманитарный аспект): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 23 с.

115. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

116. Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. - 192 с.

117. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А.Мижериков; . Под. общ. ред П.И.Пидкасистого. -М.: ТЦ Сфера, 2004. 448 с.

118. Согомонов А. "Средний класс" и образование: Qui pro Quo? / «Отечественные записки» № 2,2002. С. 198-207. http://www.strana-oz.ru

119. Соколова З.П. Народы Севера: выживание в условиях рыночной экономики //www.sever.ieaWpublications/books/tradncont/Sokolova

120. Социальные и психологические последствия применения информационных технологий (Материалы международной интернет-конференции на www.AUDITORIUM.ru 20.03-14.05.2001)/под ред.А.Е.Войскуновского. М.:МОНФ, 2001. - 284 с.

121. Стратегия развития государства на период до 2010 года. Государственный совет Российской Федерации (проект). Коммерсант № 39, 5 марта 2001 г.

122. Стребулаев И.А. Поиграем в экономику! Экспериментальные методы в экономическом образовании. М.: Изд-во МПА, 1997. - 208 с.

123. Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности. Дис. уч.ст.д.псих.н. М., 1996. - 53 с.

124. Сухомлинский В.А.: о воспитании: Золотой фонд педагогики/ Сост.ред. Д.И.Латышева. -М.: Школьная пресса, 2003. 192 с.

125. Тевено Л. Множественность способов координации: равновесие и рациональность в сложном миреП Вопросы экономики. 1997, № 10, С.69-84.

126. Тоффлер Э. Шок будущего: Пер. с англ. / Э.Тоффлер. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. - 557, 3. с.

127. Третьякова Г.В. Социально-педагогические проблемы финансирования образования США и Великобритании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 20 с.

128. Ушинский К. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. М.'.ФАИР-ПРЕСС, 2004.-576 с.

129. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования. Часть II. Старшая школа.

130. Формирование системного мышления в обучении /Под ред. З.А.Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

131. Хахубия Е.Ю. Образование взрослых в США: современное состояние и перспективы развития: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.

132. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

133. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика, № 1, 2005, С. 19 26.

134. Шатин А.Ю. Модель хозяйственного механизма российского университета: теоретические и методологические основы монография. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 2003. - 349 с.

135. Шимина А.Н. Педагогические аспекты философского наследия Э.В.Ильенкова / Педагогика, № 6,2004, С. 74- 79.

136. Шукшина Е.А. К новой парадигме образования XXI века: от образования к самообразованию И http://www.education.rekom.ru/32004/63.html

137. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. (1993) Педагогика и Логика, сборник. М.:"Касталь". - 13 у.п.л.

138. Щедровицкий Т.П. Философия. Наука. Методология.- М., Шк.Культ.Полит., 1997. 656 с.

139. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение / архив ММК /www.circle.ru/archive/GP74A

140. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики / Составление Д.Г.Лахути, В.Н.Садовского и В.К.Финна. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 464 с.

141. Экономика в действии. Активные формы обучения: Учебное пособие/ Д.С.Лопус, Э.Уилли/Пер. с англ. С.Григорьева под ред. С.Равичева. -П.л. 17,25.

142. Экономические субъекты постсоветской России (институциональный анализ). Под ред. д.э.н., проф. Р.М.Нуреева. Серия «Научные доклады», № 124. М.: МОНФ, 2001.

143. ЮНЕСКО: Международная стандартная классификация образования (МСКО), окт. 1997 г., 29 сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО.

144. Юркевич П.Д.: о воспитании: Золотой фонд педагогики/ Сост.ред. А.П.Фурсов. М.: Школьная пресса, 2004. - 192 с.

145. Ядов В. Теоретическая социология в России: проблемы и решения Н Общество и экономика, 1999, № 3-4.

146. Becker W.E., Baumol W.J. (eds.) Assessing Educational Practices: The Contribution of Economics, Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 1996.

147. Benjamin H., Hutchins R.M. Education What and How? Journal of Higher Education, 23, #1,1952, pp.27-36.

148. The Concept of Alienation in Modern Sociology. Social Research, 1967, vol. 34, #3. Reprinted in: Peter Berger, editor. Marxism and Sociology. Views from Eastern Europe. New York 1969.

149. Grossman G.M., Helpman E. Innovation and growth in the globalteconomy. Cambridge, MA: MIT Press, 1993.

150. Growther J., Show M. Social Movements and the Education of Desire //Community development journal,v.32,n3, 1997.

151. Lundvall B. The Social Dimension of The Learning Economy. DRUID Working Papers 96-1. Copenhagen Business School (web site), 1996.

152. Mokyr J. The Gifts of Athena. Historical Origins of the Knowledge Economy. Prinston, USA, 2002. P.342. www.pupress.princeton.edu

153. Piaget, Vygotsky and beyond Central Issues in Development of Psychology and Education/ L.Smith ed., Lancaster University, UK, Tanilinson P. Un. Of Leeds, UK, Market Psychology and Education, October, 1997.

154. Santrock J.W. Life-Span Development. Wm.C.Brown Communications, Inc., 1995,611 pp.

155. Savignon S.J. Communicative competence: theory and classroom practice. N.-Y.: McGraw Hill, 1997.

156. Winnicott D.W. Playing and the Reality. London, Tavistock, 1971.