Формирование экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности

Хазыкова, Тамара Саранговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Хазыкова, Тамара Саранговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности"

На правах рукописи

ХАЗЫКОВА ТАМАРА САРАНГОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 о 29!0

Владикавказ-2010

004602351

Раоотн выполнена в НОУ ВПО «Севсро-Кавказский социальный институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шиянов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кунавин Борис Всеволодович;

ГОУ ВПО «Северо-Осстинский государственный педагогический институт»;

кандидат педагогических наук, доцент Сопоева Нелли Хазбиевна, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова»

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Южный Федеральный

Университет»

Защита состоится -¿О- £ 2010 года в /г часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л.Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Хетагурова.

Автореферат разослан « 01 2010 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Проблема предотвращения отрицательных воздействий материально-производствеииой деятельности человека на естественное природное окружение стала одной из самых насущных проблем современности. Прогрессирующее ухудшение состояния окружающей среды становится реальным фактом, пренебрежение которым опасно для человеческой цивилизации.

Экологи считают, что обозначенную проблему можно решить только в случае минимизации техногенного вмешательства человеческого общества в природный мир до уровня, с которым природа будет в состоянии справляться самостоятельно. Для этого необходимо, чтобы человечество полностью осознало масштабы и подлинную опасность современных экологических проблем. Преодоление экологического кризиса во многом зависит и от экологической ответственности личности каждого человека, при этом формирование такой ответственности должно осуществляться в первую очередь в системе образования. По мнению отечественных авторов, ответственность во всех ее проявлениях (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.A. Бо-далев, Л.И. Божович, A.A. Деркач, А.И. Крупнов, Д.И. Фельдштейн и др.) является одним из значимым качеств личности образованного человека. Вместе с тем проблема формирования экологической ответственности личности не в полной мере разработана в педагогической теории, а в образовательной практике решается бессистемно и недостаточно качественно. Это, вне всякого сомнения, не способствует успешному разрешению существующих проблем экологического характера в системе отношений «человек - природа».

В целом актуальность настоящего исследования обусловлена наличием следующих противоречий:

• необходимостью повышения качества экологической подготовки личности и недостаточным признанием значимости данного направления подготовки в образовательной практике учебных заведений;

• признания экологической ответственности одним из значимых качеств образованного человека и недостаточной разработанностью проблемы формирования ее как на научно-теоретическом, так и на образовательно-практическом уровнях.

На современном этапе в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки, позволяющие разрешить названные противоречия. Накоплен достаточный теоретический материал по изучению ответственности качества личности с позиций философского (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социального (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психолого-

педагогического (К.А. Абульханова-Славская, К. Муздыбаев, Г.В. Платонов, К. <. Платонов) знания. В психологических трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и других исследователей раскрыты механизмы формирования личности и ее ответственного поведения. В исследованиях С.Н. Глазачева, И.Д. Зверева, Г. Н. Каропа, I I.Т. Суравегиной рассматриваются вопросы, связанные с экологическим образованием личности. Существуют работы в области учебной - исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности iB.A. Бухвалов, B.C. Кузнецов, Л.П. Левчук, A.B. Леонтович, A.B. Николаев, Н.В. Новожилова, В.Я. Сердобинцев, A.C. Сиденко).

Тем не менее, проблема формирования экологической ответственности у студентов колледжа в условиях проектно-исследовательской деятельности решена в педагогической науке и образовательной практике явно недостаточно. Это и определило выбор темы нашего исследования: «Формирование экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности».

Проблема исследования: каковы сущностные характеристики, структура и содержание основных компонентов экологической ответственности личности и педагогические условия формирования данной ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - экологическое образование студентов в условиях колледжа.

Предмет исследования - процесс формирования экологической ответственности у студентов колледжа в условиях проектно-исследовательской деятельности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

• определить сущностные характеристики экологической ответственности как интегративного качества личности;

• разработать теоретическую модель экологической ответственности как интегративного качества личности;

• выявить образовательный потенциал проектно-исследовательской деятельности в контексте ее возможностей в формировании экологической ответственности у студентов колледжа;

• обосновать комплекс педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности;

• предложить методические рекомендации по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования экологической ответственности у студентов колледжа будет эффективным, если:

• выявить сущностные и структурно-содержательные характеристики экологической ответственности как интегративного качества личности необходимого для гармонизации отношений в системе «человек - общество - природа»;

• определить и обосновать образовательный потенциал проектно-исследовательской деятельности, а педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности обеспечить системой методологических принципов, соответствующими образовательными целями, задачами, содержанием и технологией осуществления формирующего эксперимента.

Цель, задачи и гипотеза обусловили совокупность ¡методов исследования: теоретический анализ, обобщение и сравнение научной, нормативной и программно-методической литературы; диагностические: наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составили аксиологический, компетентностный, культурологический, личностно-деятельностный, диалогический, индивидуально-творческий подходы, определяющие деятельность ведущим условием полноценного развития личности в условиях образовательного процесса и позволяющие рассматривать личность студента в контексте субъект-субъектных отношений и в качестве субъекта личностного развития (в противовес знаниевой парадигме образования); междисциплинарный и системный подходы, способствующие построению процесса развития личности на принципах непрерывности, целостности и системности.

• труды, посвященные изучению роли и функций современной системы образования в развитии общества и человека (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.);

• исследования в области теории творческой деятельности, активизации познавательной деятельности и развития творческих качеств личности (М.Н. Берулава, A.B. Брушлинский, А..А. Вербицкий, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластешш, В.Д. Шадриков и др.);

• исследования в области проблем ответственного поведения и деятельности (Л.И. Дементий, A.A. Домж, К.А. Климова, Д.А. Леонтьев,

H.A. Минкина, К. Муздыбаев, Т.Н. Сидорова, H.H. Фокина, А.П. Чере-менина, В. А. Энгельгардт и др);

• исследования в области экологического образования (С.Н. Глаза-чев, И.Д. Зверев, Г. Н. Каропа, И.Т. Суравегина);

• работы в области учебной - исследовательской, проектной и просктно-исследовательской деятельности (В.А. Бухвалов, B.C. Кузнецов. Л.П. Левчук, A.B. Леонтович, A.B. Николаев, Н.В. Новожилова, В.Я. Сердобмнцев, A.C. Сиденко).

Организация, экспериментальная база и этапы исследования. В качестве экспериментальной базы исследования был выбран Элистинский автомобильно-дорожный колледж. В исследовании приняли участие студенты данного колледжа в количестве 130 человек. Из них 63 студента вошли в контрольную группу, 67 - в экспериментальную.

Исследование осуществлялось на протяжении 2002-2008 гг.

I. Подготовительный этап (2002-2003 гг.): определен общий исследовательский замысел и база исследования; сформулирована проблема, основная исследовательская цель; объект и предмет исследования; продумана и сформулирована его гипотетическая часть, поставлены наиболее общие исследовательские задачи.

II. Теоретический этап (2004-2005 гг.): определены и научно обоснованы методологические основы исследования проблемы формирования экологической ответственности у студентов колледжа; выявлены и проанализированы сущностные характеристики экологической ответственности личности как психолого-педагогического феномена и научной категории; определен и обоснован комплекс педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности;

III. Экспериментально-подготовительный этап (2006 г.): на основе результатов теоретического анализа определены и обоснованы критерии и показатели сформированности экологической ответственности у студентов колледжа; в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению состояния сформированности экологической ответственности у студентов колледжа.

IV. Опытно-экспериментальный этап (2007-2008 гг.): осуществлен констатирующий этап исследования первоначального уровня сформированности экологической ответственности у студентов колледжа; на основе полученных первоначальных констатирующих данных окончательно разработана программа формирования экологической ответственности у студентов колледжа; осуществлен эксперимент по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности; проанализирована динамика развития экологической ответственности у студентов коллед-

жа в процессе проектно-исследовательской деятельности и разработаны практические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• раскрыты сущностные характеристики категорий «ответственность» и «экологическая ответственность» в контексте смыслового методологического поля аксиологического подхода;

• уточнены структурно-содержательные н функциональные характеристики экологической ответственности применительно к личности студента колледжа, дано авторское определение обозначенной ответственности;

• определена и обоснована система общих методологических и теоретических принципов формирования экологической ответственности студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработана теоретическая модель экологической ответственности и обоснована система показателей, критериев и уровней сформированное™ данной ответственности у личности студента колледжа;

• определены и обоснованы сущностные характеристики проектно-исследовательской деятельности в контексте ее образовательных возможностей при формировании экологической ответственности у студентов;

• обоснован комплекс педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке авторского учебного курса, обусловливающего возможность формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности. В технологическом аспекте полученные результаты могут быть использованы для совершенствования содержания, форм и методов экологического образования личности. В целом результаты исследования могут быть полезны для педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность в системе среднего, среднего профессионального и высшего образования.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

• экологическая ответственность представляет собой интегратив-ное качество личности, обусловливающее активно-сберегательное отношение человека к природному миру в процессе своей жизнедеятель-

ности. При этом экологическая ответственность личности человека характеризуется его добровольным (свободным) принятием социально-экологической ответственной зависимости, ориентацией на перспективную внутреннюю ответственность и интерналъный локус контроля при выполнении экологически обусловленных обязанностей. В структурном плане обозначенная ответственность представлена аксиологическим (системообразующим), когнитивно-операциональным, мотивационно-иолевым, оценочно-рефлексивным компонентами;

• проектно-исследовательская деятельность является специфической творческой формой организации учебного процесса. Данная деятельность отражает в себе общие характеристики учебной деятельности и состоит из исследовательского, проектного этапов, а также этапа экспериментальной апробации проекта; детерминирована внутренней и внешней мотивацией студентов и их субъектной деятельностной позицией; интегрирует в себе основные структурно-содержательные характеристики образовательного процесса;

• в качестве средства формирования экологической ответственности у студентов колледжа данная деятельность должна быть ориентирована не только на их обучение в области осуществления экологически ориентированных исследовательских проектов, но и на их воспитание в контексте соответствующего отношения к природному и социальному миру. В этом плане в рамках проектно-исследовательского обучения наряду с соответствующими экологическими знаниями, умениями и навыками у студентов должна формироваться нравственно-мировоззренческая сфера личности - личностная креативность, ценностные ориентации, взгляды и убеждения социально-экологического характера;

• система педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-нсследовательской деятельности структурирована следующими взаимосвязанными и взаимообусловленными блоками: методологическим блоком, представленным культурологическим, личностно-деятельностным, диалогическим (полисубъектным) и индивидуально-творческим подходами; блоком целевых, содержательных и технологических педагогических условий. При этом целевые, содержательные и технологические педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов колледжа детерминированы соответствующими функционально-содержательными требованиями проектно-исследовательской и природоохранной (экологической) деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Личность в современных исследованиях» (Рязань, 2006); «Дидактико-методические аспекты современного урока» (Армавир, 2007); «Этнопедагогика народов России:

обучение и воспитание в состязательной среде» (Нижнекамск, 2008); «Современные технологии повышения качества профессионального образования» (Элиста, 2008); «Антропологические основы современной теории и практики образования» (Ставрополь, 2008); «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (Ставрополь, 2009); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2008, 2009). Результаты исследования были заслушаны и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики, семинарах аспирантов НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт» (2007-2009).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе подготовки будущих специалистов в Элистинском автомобильно-дорожном колледже.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (297 наименования) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации определены актуальность, проблема, цель, объект и предмет исследования; сформулированы исследовательские задачи и гипотеза работы; показаны теоретические и методологические основы научного анализа проблемы, этапы и база исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы формировании экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности» осуществлен теоретический анализ проблемы формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности. При этом были определены и обоснованы сущностные и функциональные характеристики экологической ответственности личности как психолого-педагогического феномена и научной категории, разработана теоретическая модель названной ответственности и обоснованы педагогические условия ее формирования в процессе проектно-исследовательской деятельности экологической направленности.

Любое концептуальное обоснование исследовательской проблемы, в том числе и проблемы ответственности, предполагает выбор определенной методологической основы, которая на общефилософском уровне (уровне общей методологии) обусловлена вопросами, в известном смысле являющимися вечными, затрагивающими коренные стороны человеческого бытия. В этом контексте общий, философский уровень методологии исследования обеспечивается наиболее фундаментальными принципами и подходами, придающими ему необходимую научно-нормативную целостность (C.B. Бобрышов, E.H. Шиянов, Э.Г. Юдин и др.).

В качестве общей методологии нашего исследования был выбран аксиологический подход (Р.Г. Апресян, H.A. Асташова, C.B. Бобрышов, В.И. Г'иницинский, A.A. Гусейнов, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), так как понятие «экологическая ответственность личности» имеет выраженное ценностное значение. Общую смысловую основу аксиологического подхода в понятийном отношении обеспечивает центральная категория «ценность». При анализе данной категории нами было установлено, что наиболее значимой для нашего исследования является проблема обоснования системы ценностных идеалов, являющихся нравственном основой отношения человека к социальному и природному миру. Понятие идеала, по мнению отечественных авторов, в смысловом контексте актуализирует одну из важных характеристик ценностей - их относительность и абсолютность. Абсолютные ценности обусловлены высшими смыслами и целями человеческой жизни. В этой связи общечеловеческие абсолютные ценности следует понимать как некую духовную реальность, в которой существование мира ценностей возможно лишь тогда, когда основы бытия идеальны, а человек способен осознавать свое долженствование к миру общества и природы. В диссертационном исследовании нами была дана авторская классификация абсолютных ценностных идеалов, имеющих нравственно-нормативное значение в системе отношений «человек - общество - природа».

Кроме этого, аксиологический подход обусловил возможность обоснования ценностно-нравственной сущности понятия экологической ответственности в смысловом значении категорий «свобода» и «необходимость». В этом контексте мы ориентировались на сущностные характеристики более общей и основополагающей категории «ответственность». Было установлено, что ответственность личности является следствием ее свободных поступков и проявляется в необходимости человека руководствоваться идеалами добра в своем отношении к миру общества и природы. Вот почему экологическая ответственность в субъективном плане детерминирована духовно-нравственными качествами личности человека, позволяющими ему осознавать свой моральный долг в отношении общества и мира природы.

При обосновании сущностных характеристик экологической ответственности мы также руководствовались результатами анализа категории «ответственность». Нами было установлено, что к появлению ответственности приводит целый ряд объективных условий, характеризующих общественное бытие людей. Именно социальные условия жизни возлагают на каждого индивида вполне определенные обязанности, за выполнение которых он отвечает перед обществом и своей совестью.

Анализ работ отечественных авторов (И.С. Андреев, Л.И. Дементий, A.A. Домж, К.А. Климова, Д.А. Леонтьев, H.A. Минкина, К. Муздыбаев, Т.Н. Сидорова, Н.И. Фокина, А.П. Череменина, В.А. Энгельгардт и др.)

позволил выявить следующие сущностные характеристики категории «ответственность», имеющие теоретическое значение при определении понятия экологической ответственности личности:

• ответственность личности детерминирована объективными и субъективными факторами. Основой объективной составляющей ответственности являются социальные нормы и требования, предъявляемые к человеку со стороны общества, субъективной - личностные качества человека, обусловленные результатом его социализации. При этом объективные и субъективные факторы ответственности целостны в контексте смыслового единства свободы и необходимости личности;

• ответственность личности имеет ретроспективную и перспективную векторные направленности. Ретроспективная ответственность обращена в прошлое. Это ответственность - следствие за совершенные поступки. Такая ответственность, по сути, обусловлена санкциями, которые применяются к тому, кто совершил безнравственное, аморальное, антиобщественное деяние. Перспективная ответственность является ответственностью-причиной, так как личность сознательно, добровольно (а значит и свободно) берет на себя определенные обязательства перед обществом и собой, прогнозируя последствия своего поведения. При этом мотивация «правильности» своих поступков обусловлена не страхом перед возможными санкциями, а нежеланием причинить вред своими действиями другим людям. При такой ответственности имеет место активное стремление человека преобразовывать мир и самого себя. Перспективную ответственность связывают с процессом ее «одухотворения»;

• ответственность личности классифицируется но векторной направленности ее субъективного контроля и в этом плане она может быть внутренней и внешней. Внешняя ответственность направлена на общество, внутренняя - на самого себя. В этой связи внешняя и внутренняя ответственности, являясь разновекторными, существуют всегда в диалектическом единстве и дополняют друг друга. Тем не менее, активная субъектная позиция ответственной личности предполагает ее доминирующую ориентацию на внутреннюю ответственность. Становясь активным субъектом деятельности, человек отвечает за свои поступки, и прежде всего перед самим собой, своей совестью. Ориентация на внутреннюю ответственность поэтому является одним из показателей социальной зрелости личности;

• ориентация личности на внутреннюю активность обусловливает наличие у человека интернального локуса контроля. В отличие от экстернальнош локуса контроля, когда человек склонен приписывать ответственность за свои ошибки и неудачи внешним силам и обстоятельствам, интернальный локус контроля позволяет видеть причины неправильности поведения и деятельности в себе, что, по мнению со-

временных исследователей, положительно влияет на ответственное поведение личности в целом.

Анализ проблемы ответственности невозможен без выявления и обоснования ее структурных компонентов. Разные авторы по-своему решают данную проблему, выделяя в структуре ответственности разные составляющие. Обращение к соответствующим исследованиям позволило актуализировать в структуре экологической ответственно-С1и личности аксиологический (системообразующий), когнитивно-операциональный, мотивационно-волевой и оценочно-рефлексивный компоненты.

Экологическая ответственность личности представляет собой инте-гративнос качество личности человека, обусловливающее его активно-сберегательное отношение к природному миру в процессе своей жизнедеятельности. При этом экологическая ответственность личности человека характеризуется, с одной стороны, добровольным (свободным) принятием социально-экологической ответственной зависимости, а с другой - ориентацией на перспективную внутреннюю ответственность и интсрнальный локус контроля при выполнении экологически обусловленных обязанностей.

Определение сущности и структуры экологической ответственности личности позволило обратиться к анализу феномена проектно-исследовательской деятельности как средства формирования названной ответственности у студентов колледжа. При изучении сущностных характеристик проектно-исследовательской деятельности нами был проанализирован соответствующий категориальный ряд: «деятельность»; «творческая деятельность»; «учебная деятельность». Это, а также анализ работ В. А. Бухвалова, B.C. Кузнецова, Л.П. Левчук, A.B. Леонтович, A.B. Николаева, Н.В. Новожиловой, В.Я. Сердобинцева, A.C. Сиденко и др. позволили выявить следующие категориальные признаки данного понятия. Проектно-исследовательская деятельность:

• отражает общие характеристики деятельности и учебной деятельности: детерминирована общественными и личностными потребностями студентов; предметна; информационно обеспечена; обусловлена процессами интериоризации и экстериоризации в их диалектическом единстве; в структурном плане представлена системой образовательных целей, предметным содержанием; имеет продуктивно-репродуктивный характер;

• состоит из наиболее общих этапов: исследовательский этап, на котором в рамках требований учебной деятельности осуществляется изучение объекта (явления), описание его свойств, существующих противоречий и т.д.; проектный этап, предполагающий разработку проектной модели объекта (явления) в контексте разрешения существующих противоречий, идеальных требований к качеству разработанной модели

и т.д.; экспериментальная апробация проекта, с последующей оценкой его качества и возможной коррекцией;

• является специфической творческой формой организации учебного процесса;

• детерминирована внутренней и внешней учебной мотивацией студентов, предполагает активную, субъектную позицию студентов в системе отношений с преподавателем; интегрирует в себе основные формы, методы и средства осуществления образовательного процесса;

• предполагает конечный результат в форме знаний, умений и навыков в области исследовательской работы и проектирования, а также в предметной области осуществляемой проектно-исследовательской деятельности; способствует раскрытию творческого потенциала личности студентов; развивает их способность к творческому взаимодействию в коллективе в процессе осуществления совместных проектов.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности» обоснованы показатели и критерии сформированное™ экологической ответственности у студентов колледжа, представлен комплекс диагностических методов и методик исследования динамики названной ответственности у студентов в ходе осуществления формирующего эксперимента, а также показан анализ его результатов.

Проектно-исследовательская деятельность в качестве средства формирования экологической ответственности должна быть ориентирована не только на обучение студентов в области осуществления экологически ориентированных исследовательских проектов, но и на их воспитание в контексте соответствующего отношения к природному и социальному миру. В этом плане в рамках проектно-исследовательского обучения у студентов колледжа наряду с обозначенными выше качествами должна формироваться нравственная сфера личности - соответствующие ценностные ориентации, экологические взгляды и убеждения.

Обоснование сущностных характеристик и соответствующего образовательного потенциала проектно-исследовательской деятельности позволило определить педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов. При их обосновании были актуализированы четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных блока данных условий." методологический блок, блок целевых, содержательных и технологических условий.

Методологический блок педагогических условий был представлен подходами, на которые мы ориентировались при организации и осуществлении формирующего эксперимента. Как уже отмечалось, в качестве общей методологии исследования мы использовали аксиологический подход, нашедший свое отражение в уровне специальной методоло-

!ни, в свою очередь представленном культурологическим, личностно-деятелыюстным, полисубъектным (диалогическим) и индивидуально-I ворческим подходами.

Целевой компонент педагогических условий формирования эколо-I пческой ответственности у студентов колледжа в научно-нормативном плане был обеспечен следующими теоретическими положениями:

• образовательная цель (предвосхищение в сознании педагога желаемого результата своей профессиональной деятельности) является системообразующим компонентом образовательного процесса. В ней (и образовательной цели) находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы конкретной личности;

• в настоящее время в рамках гуманистической образовательной парадигмы общая образовательная цель обусловлена необходимостью воспитания социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к творческому преобразованию действительности, обладающих чувством гражданской ответственности за результаты своей деятельности, за сохранение природы. При этом современный человек должен обладать широким образовательным кругозором, в контексте 'I ребований не только научно-технического, но и гуманитарного, социального прогресса.

Целевой компонент образовательного процесса обусловливает его содержание. При этом под содержанием обучения следует понимать педагогически обоснованную, логически упорядоченную и зафиксированную в учебной документации научную информацию о подлежащем изучению материале, что и определяет содержание обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности обучающихся. Содержание образования составляет систему знаний, умений и навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся.

В целом содержание обучения и образования отражается в двух плоскостях: в содержании учебного предмета и в содержании педагогического взаимодействия в системе «преподаватель — студент». При этом содержание образования определяет те личностные качества человека, которые формируются в результате осуществления взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов при усвоении содержания образовательного процесса.

Обозначенные теоретические позиции обусловили принципы разработки содержания авторского специального курса «Проектно-исследовательская деятельность в сфере экологических проблем».

Технологический блок педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа представлен условиями демократизации педагогического общения и условиями активизации учебной деятельности студентов.

Нами было установлено, что конструктивное педагогическое позволяет педагогу оптимально решать учебные задачи, то есть формировать у обучающихся систему знаний и способность их переноса в практическую деятельность; является средством социально-психологического обеспечения образовательного процесса через формирование сплоченного коллектива, совместную учебную деятельность; обеспечивает (при известной асимметрии ролей педагога и обучающегося) систему взаимоотношений в контексте принципа сотрудничества, самостоятельность, инициативу, ответственность обучающихся и как следствие развитие их творческих способностей и личностной индивидуальности. При этом оно в системе «преподаватель - студент» осуществляется в рамках демократического стиля педагогического общения.

В свою очередь условия активизации учебной деятельности студентов детерминированы необходимостью раскрытия в рамках образовательного процесса творческого потенциала их личности. Анализ соответствующих источников позволил констатировать, что формирование творческой мотивации студентов возможно в рамках переориентации образовательных технологий на активные формы и методы осуществления образовательного процесса.

Обозначенные педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов колледжа проявляются в процессе исследовательского проектирования, поэтому в теоретическом аспекте нами были изучены образовательные характеристики различных видов исследовательских проектов. Это, в конечном счете, позволило создать авторскую программу обучения студентов в процессе осуществления формирующего эксперимента.

Экспериментальной базой исследования выступили студенты Элистинского автомобильно-дорожного техникума в количестве 130 человека. Из них 63 студента составили контрольную группу, а 67 - экспериментальную.

На опытно-экспериментальной стадии исследования были поставлены и решены следующие практико-ориентированные задачи:

• осуществлено констатирующее исследование первоначального уровня сформированности экологической ответственности у студентов колледжа;

• на основе полученных первоначальных констатирующих данных разработана программа формирования экологической ответственности у студентов;

• осуществлен эксперимент по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности;

• проанализирована динамика экологической ответственности у будущих специалистов в ходе формирующего эксперимента и разработаны практические рекомендации в области исследуемой проблемы.

Качественное осуществление формирующего эксперимента потребовало содержательной конкретизации всех характеристик и компонентом экологической ответственности личности. Данная конкретизация Пыла следующей:

• аксиологический компонент: ценностные ориентации студентов гуманистического, духовно-нравственного характера;

• свободное (добровольное) принятие экологической ответственной зависимости: осознание студентами своей нравственной, самостоятельной, инициативной позиции в отношении общества и мира природы;

• ориентация на перспективную внутреннюю ответственность и интернальный локус контроля при выполнении экологически обусловленных обязанностей: способность студентов прогнозировать свое поведение и деятельность в контексте их (поведения и деятельности) последствий для общества и природы; способность к самоконтролю и самоуправлению в процессе проектно-исследовательской, экологически обусловленной деятельности;

• когнитивно-операциональный компонент: знания, умения и навыки в области экологически обусловленной проектно-исследовательской деятельности;

• мотивационно-волевой компонент: развитая внутренняя учебная мотивация в осуществлении исследовательских проектов экологической направленности; развитая способность преодолевать внешние и внутренние трудности при осуществлении проектно-исследовательской деятельности в области экологических проблем;

• оценочно-рефлексивный компонент: сформированная система представлений о себе как субъекте проектно-исследовательской деятельности; адекватная самооценка своей личности и своих достижений образовательного характера.

Конкретизация обозначенных характеристик и компонентов позволила разработать критерии и показатели экологической ответственности, на основе которых были выделены высокий, средний и низкий уровни ее сформированное™ у студентов колледжа.

Анкетирование как метод изучения динамики экологической ответственности у студентов нами использовалось при изучении следующих ее характеристик и компонентов: аксиологический компонент; свободное принятие экологической ответственной зависимости; ориентация на перспективную внутреннюю ответственность и интернальный локус

контроля; оценочно-рефлексивный компонент. Анкетирование было основано на самооценке студентами сформированное™ качеств своей личности. Для дополнительного подтверждения данных анкетирования был использован метод внешней экспертной оценки динамики обозначенных компонентов экологической ответственности у студентов колледжа.

Для оценки сформированное™ когнитивно-операционального компонента экологической ответственности студентов мы использовали всевозможные формы педагогического контроля (письменные и устные опросы, беседы, коллоквиумы и др.).

Для оценки мотивационно-волевого компонента экологической ответственности нами была использована модифицированная методика А.И. Высоцкого. Суть этой методики состоит в том, что довольно полную характеристику волевой активности субъекта можно получить, наблюдая за его настойчивостью, инициативностью, решительностью, самостоятельностью, выдержкой, организованностью и дисциплинированностью, проявляемых в учебной деятельности. Эти качества наиболее ярко проявляются в поступках студентов, удобны для наблюдения, характерны для всех видов учебной деятельности, в том числе и учебной деятельности проектно-исследовательского характера. При этом оценка силы проявления названных качеств производится по пятибалльной системе и должным образом интерпретируется.

Разработанная система диагностических методов и методик позволила осуществить первоначальный констатирующий «срез» состояния сформированности экологической ответственности у студентов колледжа, результаты которого показали общую недостаточность сформированности обозначенной ответственности в контрольных и экспериментальных группах респондентов. Это подтвердило актуальность осуществления формирующего этапа исследования.

Формирующий эксперимент был проведен в экспериментальных студенческих группах. Для образовательной адаптации студентов к проблемам исследовательского проектирования экологической направленности нами был разработан специальный курс «Проектно-исследовательская деятельность в сфере экологических проблем». В содержательном плане данный курс был представлен учебной информацией: 1) в области проблем экологического характера; 2) в области проблем влияния (возможно негативного) будущей профессиональной деятельности на окружающую природную и социальную среду; 3) в области функциональных возможностей природоохранной (экологической) деятельности в рамках своей профессии; 4) в области осуществления экологически обусловленной проектно-исследовательской деятельности; 5) в области экологически обусловленного саморазвития своей личности.

При этом данный спецкурс был интегрирован в учебную дисциплину «Экологические основы природопользования», содержание которой является следующим: особенности взаимодействия общества и природы; природоресурсный потенциал, принципы и методы рационального природопользования; размещение производства и проблема отходов; понятие мониторинга окружающей среды, экологическое регулирование, прогнозирование последствий природопользования; правовые и социальные вопрос),I природопользования; охраняемые природные территории; концепция устойчивого развития; международное сотрудничество и области природопользования и охраны окружающей среды.

При организации процесса проектно-исследовательской деятельности мы учитывали то, что данный вид деятельности компонентно входит в структуру учебной деятельности, основной единицей которой является учебная задача. В связи с этим мы ориентировались на то, что при решении экологически обусловленных задач рефлексия студентов должна быть направлена не только на дефицит экологических знаний и умений, но и на характер собственного видения ими экологических проблем. Учебные задачи предъявлялись в такой последовательности, при которой удельный вес творческих действий студентов в структуре их решения нарастал постепенно. При этом учебные задачи формулировались в контексте интересов и потребностей студентов.

Общая структура проектно-исследовательской деятельности студент ов опиралась на разработанную нами систему исследовательских проектов, которая была ориентирована на поэтапное раскрытие творческих возможностей студентов и выглядела следующим образом: аналоговые проекты - частично-поисковые проекты - поисковые проекты -научно-исследовательские проекты.

Независимо от вида проектирования в учебном процессе мы применяли формы и методы активного обучения: учебные дискуссии, деловые игры и т.д. Кроме этого, каждый исследовательский проект на завершающем этапе подлежал творческой защите.

В целом результаты формирующего эксперимента после математической обработки показали устойчивую положительную динамику всех характеристик и компонентов экологической ответственности студентов в экспериментальных группах. В контрольных группах данная динамика носила незначительный, слабовыраженный характер.

Приведем для наглядности показатели динамики (по высокому уровню сформированное™) всех характеристик и компонентов экологической ответственности (кроме когнитивно-операционального, который изучался с помощью методов педагогического контроля) в сводной таблице.

Таблица

Динамика экологической ответственности студентов колледжа в процессе осуществления формирующего эксперимента (по высокому уровню сформированное™)

АКСИШОГИЧЕСКИН КОМПОНЕНТ

Диагностические срезы Контрольная группа Экспериментальная группа

Кол-во % Кол-во %

Констатирующий 9 14,3 8 11,9

Промежуточный 9 14.3 14 20.9

Конечный 10 15,9 27 40,3

СВОБОДНОЕ ПРИНЯТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОЙ ЗАВИСИМОСТИ

Диагностические срезы Контрольная группа Экспериментальная группа

Кол-во % Кол-во %

Констатирующий 0 0 0 0

Промежуточный 0 0 13 19,4

Конечный 0 0 28 41,8

ОРИЕНТАЦИЯ НА ПЕРСПЕКТИВНУЮ ВНУТРЕННЮЮ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ И ИНТЕРА-НЛЛЬНЫЙ ЛОКУС КОНТРОЛЯ

Диагносические срезы Контрольная группа Экспериментальная группа

Кол-во % Кол-во %

Констатирующий 0 0 0 0

Промежуточный 0 0 13 19,4

Конечный 0 0 27 40,3

ОЦЕНОЧНО-РЕФЛЕКСИВНЫИ КОМПОНЕНТ

Диагностические срезы Контрольная группа Экспериментальная группа

Кол-во % Кол-во %

Констатирующий 0 0 0 0

Промежуточный 0 0 8 11.9

Конечный 0 0 24 35,8

МОТИВАЦИОННО-ВОЛЕВОИ КОМПОНЕНТ

Диагностические срезы Контрольная группа Экспершттачьная группа

Кол-во % Кол-во %

Констатирующий 31 49,2 32 47,8

Промежуточный 31 49,2 40 59,7

Конечный 32 50,8 57 85,1

Анализ результатов формирования когнитивно-операционального компонента экологической ответственности показал, что студенты из экспериментальных групп по сравнению с контрольными показали устойчивые знания, умения и навыки: в области проблем экологического характера; в области проблем влияния будущей профессиональной деятельности на окружающую природную и социальную среду; в области функциональных возможностей природоохранной (экологической) деятельности; в области осуществления экологически обусловленной проектно-исследовательской деятельности; в области экологически обусловленного саморазвития своей личности. При этом практически все студенты из экспериментальной группы показали средний и высокий уровень сформированное™ обозначенного компонента экологической

ответственности. В контрольной группе респондентов существенной шнампки когнитивно-операционального компонента экологической ответственности выявлено не было.

В заключении сделаны общие выводы по работе:

1. Экологическая ответственность представляет собой интегра-тнвнос качество личности человека, обусловливающее его активно-сберегательное отношение к природному миру в процессе своей жизнедеятельности. При этом экологическая ответственность личности характеризуется добровольным (свободным) принятием социально-жологическои ответственной зависимости, а также ориентацией человека на перспективную внутреннюю ответственность и интерналь-ный локус контроля при выполнении экологически обусловленных обязанностей В структурном плане обозначенная ответственность представлена аксиологическим (системообразующим), когнитивно-операциональным, мотивационно-волевым и оценочно-рефлексивным компонентами.

2. Проектно-исследовательская деятельность является специфической творческой формой организации учебного процесса. Данная деятельность отражает в себе общие характеристики учебной деятельности и состоит из исследовательского, проектного этапов, а также этапа экспериментальной апробации проекта; детерминирована внутренней и внешней мотивацией студентов и их субъектной деятельностной позицией; интегрирует в себе основные структурно-содержательные характеристики образовательного процесса.

3. Как средство формирования экологической ответственности у студентов колледжа проектно-исследовательская деятельность должна быть ориентирована не только на их обучение в области осуществления экологически ориентированных исследовательских проектов, но и на воспитание студентов в контексте соответствующего отношения к природному и социальному миру. В этом плане в рамках проектно-исследовательского обучения наряду с соответствующими знаниями, умениями и навыками у обучающихся должна формироваться нравственно-мировоззренческая сфера личности - личностная креативность, ценностные ориентации, взгляды и убеждения социально-экологического характера.

4. Система педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности структурированаследующимивзаимос-вязанными и взаимообусловленными блоками: методологическим блоком, представленным культурологическим, личностно-деятельностным, диалогическим (полисубъектным) и индивидуально-творческим подходами; блоком целевых, содержательных и технологических педагогических условий. При этом целевые, содержательные и технологические

педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов детерминированы соответствующими функционально-содержательными требованиями проектно-исследовательской и природоохранной (экологической) деятельности.

5. Теоретическое обоснование системы педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа позволило осуществить опытно-экспериментальный этап исследования. Констатирующий эксперимент показал общую недостаточность сформированное™ обозначенной ответственности у студентов колледжа в контрольных и экспериментальных группах. Это подтвердило актуальность проведения формирующего эксперимента. Его результаты показали устойчивую положительную динамику всех характеристик и компонентов экологической ответственности у студентов в экспериментальных группах. В контрольных группах респондентов данная динамика была слабо выраженной. Это доказало первоначально сформулированную гипотезу.

Представленные результаты исследования не исчерпывают всех аспектов изучаемой проблемы. Выводы, идеи научной работы могут быть основой для дальнейшего изучения проблемы экологического образования в контексте теоретического обоснования и практического совершенствования содержания, форм и методов экологического воспитания и обучения личности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Хазыкова Т.С. Сущностные характеристики формирования экологической ответственности студентов технического колледжа//Новые педагогические исследования: прил. к жур. «Профессиональное образование». - 2007. - №8. - С. 184 - 185.

2. Хазыкова Т.С. Задачная технология экологизации образования И Личность в современных исследованиях: Материалы VI межрег. науч. - практ. конф. Рязань, ноябрь 2006. - Рязань, 2006. - Вып. 9. - С. 285 -286.

3. Хазыкова Т.С. Проектирование как творческая инновационная деятельность // Дидактико-методические аспекты современного урока: Материалы Всерос. науч.- практ. конф. Армавир, 26 - 27 апреля 2007 г. - Армавир, 2007. - С. 104 - 109.

4. Хазыкова Т.С. Исследовательскя деятельность студентов как творческий процесс // Объединенный научный журнал. — 2007. - №9.-С.45-47.

5. Хазыкова Т.С. Эколого-гуманистическая среда как условие успешного осуществления экологического образования // Этнопедаго-

гика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде: Материалы VI Международной науч.- практ. конф. 24 апреля 2008г. -Нижнекамск, 2008,-С. 14-15.

6. Хазыкова Т. С. Обоснование модели формирования экологической ответственности студентов технического колледжа на основе проекттю-исследовательской деятельности // Развитие личности в образовательны* системах Южно-российского региона: Материалы XV Годичного собрания ЮО РАО и XXVII Южно-российских психолого-педагогических чтений 15-16 мая 2008г. - Ставрополь, 2008,- 4.2. -С. 292-299.

7. Хазыкова Т.С. Экологическая ответственность как нравственно-волевое качество личности студента // Современные технологии повышения качества профессионального образования: Материалы научно-методической конференции 4 июня 2008 г. - Элиста, 2008. - С. 45-48.

8. Хазыкова Т.С. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме ответственности // Антропологические основы современной теории и практики образования: Материалы V Международной научно-практической конференции 17-21 декабря 2008 г. - Ставрополь, 2008. - С. 100-107.

9. Хазыкова Т. С. Психолого-педагогические аспекты формирования экологической ответственности как интегративной характеристики личности И Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита: Материалы II международной научно-практической конференции. - Ставрополь: НОУ ВПО СКСИ, 2009,- С. 175-177.

10. Хазыкова Т. С. О проблеме ответственности личности // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.- 2009,- №6(40). - С. 36 - 40.

11. Хазыкова Т. С. Экологическая ответственность: сущность и структура // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета.- 2009.- № 2. - С. 364 - 367.

12. Хазыкова Т.С. Проектно-исследовательская деятельность как средство формирования экологической ответственности будущего специалиста // Гуманизация образования. - 2009.-№4.-С. 28-33.

13. Хазыкова Т. С. Педагогические условия формирования экологической ответственности студентов технического колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: Материалы докладов XXVIII международных психолого-педагогических чтений,- Ростов н /Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009.- 4.1.-С. 122-129.

Подписано в печать 07.04.2010. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 92. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хазыкова, Тамара Саранговна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИ1Ю-МЕТО ДО ЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ IIPOEKTHO- , ^ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1 Экологическая ответственность личности как социальнопсихологический феномен и научная категория.

1.2. Образовательный потенциал проектно-исследовательской деятельности в процессе формирования экологической ответственности у студентов колледжа.

1.3. Педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.

ВЫВОДЫ 1Ю ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. СКЫТЙО-ЭКСИЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНО- -Q ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Диагностика сформированности экологической ответственности у студентов колледжа (по результатам констатирующего эксперимента).

2.2. Программа формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Проблема предотвращения отрицательных воздействий материально-производственной деятельности человека на естественное природное окружение стала одной из самых насущных проблем современности. Прогрессирующее ухудшение состояния окружающей среды становится реальным фактом, пренебрежение которым является опасным для человеческой цивилизации.

Экологи считают, что обозначенную проблему можно решить только в случае минимизации техногенного вмешательства человеческого общества в природный мир до уровня, с которым природа будет в состоянии справляться самостоятельно. Для этого необходимо, чтобы человечество полностью осознало масштабы и подлинную опасность современных экологических проблем. Преодоление экологического кризиса во многом зависит и от экологической ответственности личности каждого человека, при этом формирование такой ответственности должно осуществляться в первую очередь, в системе образования. По мнению отечественных авторов, ответственность во всех ее проявлениях (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, А.И. Крупнов, Д.И. Фельдштейн и др.) является одним из значимым качеств личности образованного человека. Вместе с тем, проблема формирования экологической ответственности личности не в полной мере разработана в педагогической теории, а в образовательной практике решается бессистемно и недостаточно качественно. Это, вне всякого сомнения, не способствует успешному разрешению существующих проблем экологического характера в системе отношений «человек - природа».

В целом, актуальность настоящего исследования обусловлена наличием следующих противоречий: о необходимостью повышения качества экологической подготовки личности и недостаточным признанием значимости данного направления подготовки в образовательной практике учебных заведений; о необходимостью признания экологической ответственности одним из значимых качеств образованного человека и недостаточной разработанностью проблемы формирования названной ответственности как на научно-теоретическом, так и на образовательно-практическом уровнях.

На современном этапе в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки разрешения названных противоречий. Накоплен достаточный теоретический материал по изучению ответственности как качества личности с позиций философского (Ю.Д. Железнов, JI.C. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социального (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психолого-педагогического (К.А. Абульханова-Славская, К. Муздыбаев, Г.В. Платонов, К.К. Платонов) знания. В психологических трудах А.Н. Леонтьева, JI.C. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и других исследователей раскрыты механизмы формирования личности и ее ответственного поведения. В исследованиях С.Н. Глазачева, И.Д. Зверева, Г.Н. Каропа, И.Т. Суравегиной рассматриваются вопросы, связанные с экологическим образованием личности. Существуют работы в области учебной - исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности (В.А. Бухвалов, B.C. Кузнецов, Л.П. Левчук, А.В. Леонтович, А.В. Николаев, Н.В. Новожилова, В.Я. Сердобиицев, А.С. Сиденко).

Проблема иселедозания сформулирована следующим образом: каковы сущностные характеристики, структура и содержание основных компонентов экологической ответственности личности и педагогические условия формирования данной ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — экологическое образование студентов в условиях колледжа.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи: определить сущностные характеристики экологической ответственности как интегративного качества личности; с разработать теоретическую модель экологической ответственности как интегративного качества личности; о выявить образовательный потенциал проектно-исследовательской деятельности в контексте ее возможностей в формировании экологической ответственности у студентов колледжа; обосновать комплекс педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности; о предложить методические рекомендации по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования экологической ответственности у студентов колледжа будет эффективным, если: выявлены сущностные и структурно-содержательные характеристики экологической ответственности как интегративного качества личности необходимого для гармонизации отношений в системе «человек — общество — природа»; определен и обоснован образовательный потенциал проектно-исследовательской деятельности, а педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности будут обеспечены системой методологических принципов, а также соответствующими образовательными целями, задачами, содержанием и технологией осуществления формирующего эксперимента.

Цель, задачи и гипотеза обусловили совокупность методов исследования: теоретический анализ, обобщение и сравнение научной, нормативной и программно-методической литературы; диагностические: наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составили аксиологический, компетентности ый, культурологический, личностно-деятельностный, диалогический, индивидуально-творческий подходы, определяющие деятельность ведущим условием полноценного развития личности в условиях образовательного процесса и позволяющие рассматривать личность студента в контексте субъект-субъектных отношений и в качестве субъекта личностного развития (в противовес знаниевой парадигме образования); междисциплинарный и системный подходы, способствующие построению процесса развития личности на принципах непрерывности, целостности и системности.

Теоретической основой исследования послужили научные взгляды и труды ученых, принадлежащих к различным направлениям и школам, в которых существенное концептуальное значение имеют: о труды, посвященные изучению роли и функций современной системы образования в развитии общества и человека (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.); о исследования в области теории творческой деятельности, активизации познавательной деятельности и развития творческих качеств личности (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); о исследования в области проблем ответственного поведения и деятельности (Л.И. Дементий, А.А. Домж, К.А. Климова, Д.А. Леонтьев, Н.А. Минкина, К. Муздыбаев, Т.Н. Сидорова, Н.И. Фокина, А.П. Череменина, В.А. Энгельгардт и др); в исследования в области экологического образования (С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Г.Н. Каропа, И.Т. Суравегина); работы в области учебной — исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности (В.А. Бухвалов, B.C. Кузнецов, Л.П. Левчук, А.В. Леонтович, А.В. Николаев, Н.В. Новожилова, В.Я. Сердобинцев, А.С. Сиденко).

Исследование осуществлялось на протяжении 2002-2008 гг.

1. Подготовительный этап (2002-2003 гг.): о определен общий исследовательский замысел, сформулирована проблема и основная исследовательская цель; в определена база исследования, сформулирован его объект и предмет; о продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования, поставлены наиболее общие исследовательские задачи.

2. Теоретический этап (2004-2005 гг.): о определены и научно обоснованы методологические основы исследования проблемы формирования экологической ответственности у студентов колледжа; о выявлены и проанализированы сущностные характеристики экологической ответственности личности как психолого-педагогического феномена и научной категории; о определен и обоснован комплекс педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.

3. Экспериментально-подготовительный этап (2006 г.): о на основе результатов теоретического анализа определены и обоснованы критерии и показатели сформированности экологической ответственности у студентов колледжа; о в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению состояния сформированности экологической ответственности у студентов колледжа.

4. Опытио-эксперьтентальный этап (2007-2008 гг.): осуществлен констатирующий этап исследования первоначального уровня сформированности экологической ответственности у студентов колледжа; на основе полученных первоначальных констатирующих данных окончательно разработана программа формирования экологической ответственности у студентов колледжа; осуществлен эксперимент по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности; проанализирована динамика развития экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности и разработаны практические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: о раскрыты сущностные характеристики категорий «ответственность» и «экологическая ответственность» в контексте смыслового методологического поля аксиологического подхода; уточнены структурно-содержательные и функциональные характеристики экологической ответственности применительно к личности студента колледжа, дано авторское определение обозначенной ответственности; определена и обоснована система общих методологических и теоретических принципов формирования экологической ответственности студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: а разработана теоретическая модель экологической ответственности и обоснована система показателей, критериев и уровней сформированности данной ответственности личности у студента колледжа; с» определены и обоснованы сущностные характеристики проектно-исследовательской деятельности в контексте ее образовательных возможностей при формировании экологической ответственности у студентов; а обоснован комплекс педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.

На защиту выносятся следующие положения: © экологическая ответственность представляет собой иптегративное качество личности, обусловливающее активно-сберегательное отношение человека к природному миру в процессе своей жизнедеятельности. При этом экологическая ответственность личности человека характеризуется его добровольным (свободным) принятием социально-экологической ответственной зависимости, ориентацией на перспективную внутреннюю ответственность и интервальный локус контроля при выполнении экологически обусловленных обязанностей. В структурном плане обозначенная ответственность представлена аксиологическим (системообразующим), когнитивно-операциональным, мотивационно-волевым, оценочно-рефлексивным компонентами; о проектно-исследовательская деятельность является специфической творческой формой организации учебного процесса. Данная деятельность отражает в себе общие характеристики учебной деятельности и состоит из исследовательского, проектного этапов, а также этапа экспериментальной апробации проекта; детерминирована внутренней и внешней мотивацией студентов и их субъектной деятельностной позицией; интегрирует в себе основные структурно-содержательные характеристики образовательного процесса; в качестве средства формирования экологической ответственности у студентов колледжа данная деятельность должна быть ориентирована не только на их обучение в области осуществления экологически ориентированных исследовательских проектов, но и на их воспитание в контексте соответствующего отношения к природному и социальному миру. В этом плане, в рамках проектно-исследовательского обучения наряду с соответствующими экологическими знаниями, умениями и навыками у студентов должна формироваться нравственно-мировоззренческая сфера личности - личностная креативность, ценностные ориентации, взгляды и убеждения социально-экологического характера; система педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности структурирована следующими взаимосвязанными и взаимообусловленными блоками: методологическим блоком, представленным культурологическим, личностно-деятельностным, диалогическим (полисубъектным) и индивидуально-творческим подходами; блоком целевых, содержательных и технологических педагогических условий. При этом целевые, содержательные и технологические педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов колледжа детерминированы соответствующими функционально-содержательными требованиями проектно-исследовательской и природоохранной (экологической) деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Личность в современных исследованиях» (Рязань, 2006г.); «Дидактико-методические аспекты современного урока» (Армавир, 2007г.); «Этнопедагогика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде» (Нижнекамск, 2008г.); «Современные технологии повышения качества профессионального образования» (Элиста, 2008г.); «Антропологические основы современной теории и практики образования» (Ставрополь, 2008г.); «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (Ставрополь, 2009г.); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2008г.,2009г.). Основные положения и рекомендации исследования отражены в 13 публикациях. Результаты исследования были заслушаны и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики, семинарах аспирантов Северо-Кавказского социального института (2007-2009).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы, содержащего 297 наименований, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОМ ГЛАВЕ

Наше экспериментальное исследование осуществлялось на экспериментально-подготовительном и опытно-экспериментальном этапе.

На экспериментально-подготовительном этапе было реализовано следующее: определены принципы и научно обоснованы перспективы организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в условиях проектно-исследовательской деятельности; о на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определены и обоснованы критерии и показатели сформированности экологической ответственности личности;

0 в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению состояния сформированности экологической ответственности у студентов колледжа в ходе осуществления экспериментальной работы.

На опытно-экспериментальном этапе было осуществлено констатирующее исследование первоначального состояния сформированности экологической ответственности у студентов колледжа. Мы установили, что все характеристики и компоненты экологической ответственности личности студентов, как в контрольных группах, так и в экспериментальных группах респондентов (добровольное (свободное) принятие социально-экологической ответственной зависимости; ориентация на перспективную внутреннюю ответственность; аксиологический, когнитивно-операциональный, мотивационно-волевой, оценочнорефлексивный компоненты) сформированы в недостаточной степени.

На основе полученных первоначальных констатирующих данных разработана программа формирования экологической ответственности у студентов колледжа, которая включила в себя два этапа.

На первом этапе в рамках образовательного курса «Проектноисследовательская деятельность в сфере экологических проблем» в экспериментальных группах была осуществлена первичная теоретическая подготовка студентов с целью овладения ими необходимыми знаниями: 1) в области проблем экологического характера; 2) в области проблем влияния (возможно негативного) будущей профессиональной деятельности на окружающую природную и социальную среду; 3) в области функциональных возможностей природоохранной (экологической) деятельности; 4) в области осуществления экологически обусловленной проектно-исследовательской деятельности; 5) в области экологически обусловленного саморазвития своей личности.

При этом данный спецкурс был интегрирован в учебную дисциплину «Экологические основы природопользования», содержание которой нормативно обеспечено соответствующим государственным образовательным стандартом. Исходя из этого, на втором этапе в рамках разработанной образовательной системы была осуществлена проектно-исследовательская деятельность студентов экологической направленности.

Результаты формирующего эксперимента доказали общую эффективность проведенного исследования, как на теоретическом, так и на опытно-экспериментальном этапах. В экспериментальных группах студентов по сравнению с контрольными имела место выраженная положительная динамика всех характеристик и компонентов экологической ответственности.

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При определении сущностных характеристик и структурно-психологического содержания экологической ответственности личности нами была проанализировано основополагающее понятие «ответственность». Данный анализ был осуществлен в рамках методологических требований аксиологического подхода.

Осуществленный анализ позволил дать определение понятию экологической ответственности личности следующим образом: экологическая ответственность представляет собой интегративное качество личности, обусловливающее активно-сберегательное отношение человека к природному миру в процессе своей жизнедеятельности. При этом экологическая ответственность личности человека характеризуется его добровольным (свободным) принятием социально-экологической ответственной зависимости, ориентацией на перспективную внутреннюю ответственность и интернальный локус контроля при выполнении экологически обусловленных обязанностей. В структурном плане обозначенная ответственность представлена аксиологическим (системообразующим), когнитивно-операциональным, мотивационно-волевым, оценочно-рефлексивным компонентами.

Определение сущности и структуры экологической ответственности личности позволило обратиться к анализу проектно-исследовательской деятельности как средства формирования названной ответственности у студентов колледжа.

Было установлено, что данная деятельность: отражает общие характеристики деятельности и учебной деятельности: детерминирована общественными и личностными потребностями студентов; предметна; информационно обеспечена; обусловлена процессами интериоризации и экстериоризации в их диалектическом единстве; в структурном плане представлена системой образовательных целей, предметным содержанием; имеет продуктивно-репродуктивный характер; о состоит из наиболее общих этапов: 1) исследовательский этап, на котором, в рамках требований учебной деятельности осуществляется изучение объекта (явления), описание его свойств, существующих противоречий и т.д.; 2) проектный этап, предполагающий разработку проектной модели объекта (явления), в контексте разрешения, существующих противоречий, идеальных требований к качеству разработанной модели и т.д.; 3) экспериментальная апробация проекта, с последующей оценкой его качества и возможной коррекцией; в является специфической творческой формой организации учебного процесса; о детерминирована внутренней и внешней учебной мотивацией студентов, предполагает активную, субъектную позицию студентов в системе отношений с преподавателем; интегрирует в себе основные формы, методы и средства осуществления образовательного процесса; о предполагает конечный результат - 1) знания, умения и навыки в области исследовательской работы и проектирования, а также в предметной области осуществляемой проектно-исследовательской деятельности; 2) раскрытие творческого потенциала личности студентов; 3) способность к творческому взаимодействию в коллективе в процессе осуществления совместных проектов.

Проектно-исследовательская деятельность в качестве средства формирования экологической ответственности у студентов колледжа должна быть ориентирована не только на их обучение в области осуществления экологически ориентированных исследовательских проектов, но и на воспитание студентов в контексте соответствующего нравственного отношения к природному и социальному миру.

При разработке и обосновании системы педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа мы актуализировали четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных блока данных условий: методологический блок, представленный культурологическим, личностно-деятельностным, диалогическим пол и субъектным) и индивидуально-творческим подходами; блок целевых, содержательных и технологических педагогических условий. Целевые, содержательные и технологические педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов в процессе проектно-исследовательской деятельности детерминированы: 1) педагогическими положениями научно-теоретического характера; 2) функционально-содержательными требованиями проектно-исследовательской и природоохранной (экологической) деятельности.

Наше экспериментальное исследование осуществлялось на экспериментально-подготовительном и опытно-экспериментальном этапах.

На экспериментально-подготовительном этапе было реализовано следующее: о определены принципы и научно обоснованы перспективы организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в условиях проектно-исследовательской деятельности; у на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определены и обоснованы критерии и показатели сформированности экологической ответственности личности;

-> в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению состояния сформированности экологической ответственности у студентов колледжа в ходе осуществления экспериментальной работы.

На первом этапе в рамках образовательного курса «Проектно-исследовательская деятельность в сфере экологических проблем» в экспериментальных группах была осуществлена первичная теоретическая подготовка студентов с целью овладения ими необходимыми знаниями: 1) в области проблем экологического характера; 2) в области проблем влияния (возможно негативного) будущей профессиональной деятельности на окружающую природную и социальную среду; 3) в области функциональных возможностей природоохранной (экологической) деятельности; 4) в области осуществления экологически обусловленной проектно-исследовательской деятельности; 5) в области экологически обусловленного саморазвития своей личности. При этом данный спецкурс был интегрирован в учебную дисциплину «Экологические основы природопользования», содержание которой нормативно обеспечено соответствующим государственным образовательным стандартом. Исходя из этого, на втором этапе в рамках разработанной образовательной системы была осуществлена проектно-исследовательская деятельность студентов экологической направленности.

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хазыкова, Тамара Саранговна, Ставрополь

1. Аболин J1.M. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пуга повышения: автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1989.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология личности и деятельности. ML, Наука, 1989.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 301 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. - №5. — С. 3-18.

6. Авдеев В.В. Психологические основы повышения эффективности деятельности работников ОВД в экстремальных ситуациях: учеб. пособие. -М., 1988.

7. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии. 1982. - №6. -С. 101 - 106.

8. Алексеев Н.А. Организация личностно-ориентированного обучения. -Тюмень, 1996.

9. Алексеев И.Г. О целях обучения школьников исследовательской деятельности / VII юношеские чтения им. В. Вернадского: сборник методических материалов. М., 2000. - С.5.

10. Алферов А.Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственного отношения к учению: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1979.

11. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - №2. -С. 11 - 16.

12. Ананьев Б.Г. Личность, субъект, деятельность, индивидуальность. М.: Педагогика, 1980.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

14. Ананьев Б.Г. Психологическая структура как субъекта / Человек и общество. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - Вып. 2.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 340 с.

16. Андреев И.С. Формирование учебной ответственности у студентов технического университета в процессе физического воспитания: дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. - 176 с.

17. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988.-254 с.

18. Анисимова Н.П. Психология подбора и расстановки кадров: автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1982.

19. Антонюк Г. А. Социальное проектирование (некоторые методологические аспекты). М., 1980. - С. 12.

20. Антронова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности. -Ростов-на-Дону, 1980.

21. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности / Принцип системности в психологических исследованиях. М. - 1990.

22. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности / Проблемы психологии личности. М. - 1982.

23. Аранская О.С. Деловая игра или проект? // Химия в школе. 2004. -№6. - С.70 - 72.

24. Аристотель. Сочинения: в 4т. М.: Мысль, 1983. - Т.4. - С. 78.

25. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: дис. .д-ра психол. наук. М., 1986.

26. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. -М.: Знание, 1978.

27. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

28. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии. М., 1978.

29. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

30. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

31. Ассаджоли Р. Психоанализ. М., 1997.

32. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. - №6. - С. 98 - 111.

33. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М., 1964.

34. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

35. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

36. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 252 с.

37. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

38. Барабанщиков А.Ф., Феденко Н.Ф. История советской военной психологии. М., 1983.

39. Барабанщиков А.Ф., Киряшов Н.И. Советская военная психология и педагогика. М., 1987.

40. Батищев Г.С. Воспитание в общении // Учительская газета. М., 1988. -31 марта 1988 г.-С. 2.

41. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. М., 1987.

42. Батищев Г.С. Философско аксиологические идеи в концепции человека J1.C. Рубинштейна // Философские науки. - 1989. - №7.

43. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

44. Бедерханова В. Аукцион педагогических проблем, или средство творческого саморазвития детей и взрослых // Директор школы. 2001.- №6. С. 24-33.

45. Белинская Е.П. Временные аспекты «Я» концепции и идентичности // Мир психологии. - 1999. - №3. - С. 140-147.

46. Бердяев Н.А. Мое философское миросозерцание // Философские науки.- 1990. №6.

47. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990. - 170 с.

48. Бердяев НА. Судьба России. М.: Сов. писатель, 1990. - 346 с.

49. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. — М.: Республика, 1994. -480 с.

50. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

51. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения . -М.: Институт ПО Министерства образования России, 1995. 128 с.

52. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

53. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. 1989. - 191 с.

54. Бессонов Б.Н. Человек: пути формирования новой личности. М.: Мысль, 1988.-303 с.

55. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.

56. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

57. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: Монография. -Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2006. 300 с.

58. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

59. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

60. Бодалев А.А. О состоянии и перспективах изучения личности психологической наукой // Советская педагогика. 1980. - №10. - С. 32 -37.

61. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 212 с.

62. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: 2000. - 1536 с.

63. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и , личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С. 37 - 43.

64. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. - 352 с.

65. Борздун В.Н., Борздун Л.А. Исследовательская деятельность в школе: критерии оценки // Методист. 2003. - №6. - С. 50.

66. Борисова Н.Ф. Педагогические условия становления функции самореализации личности в условиях деловой игры: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.

67. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1994.

68. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 9 - 17.

69. Бухвалов В. А. Общая методика развивающего образования с применением ТРИЗ // Завуч. 2002. - №6. - С. 104 - 135.

70. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. 2000. - №9. - С. 177 - 180.

71. Велихова А.П. Дидактические и организационные условия жизненного самоопределения старшеклассников гимназии: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003.

72. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Л., 1990.

73. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999. - С. 259.

74. Ворошилова В.М. Педагогические условия организации процесса развития экологически направленной деятельности дошкольников при взаимодействии с природой: дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.

75. Гаевая Т.Г. Моральная ответственность как качество личности: дис. . канд. психол. наук. М., 1984. - 56 с.

76. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота — поддержка -консультирование. — М., 1996.

77. Галимова С.М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников: дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1996. 147 с.

78. Гаппоева М.У. Применение метода проектов в обучении современным информационным технологиям студентов факультета технологии и предпринимательства педагогических вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. - 18 с.

79. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

80. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Под ред. П.В. Алексеева. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

81. Глазачев С.И. Экологическая культура учителя. М.: Современный писатель, 1998.

82. Глазачев С.Н. Экологическое воспитание подрастающего поколения в системе воспитательной работы школы // Методический материал в помощь лекторам и преподавателям нар. ун-тов пед. знаний. -Волгоград, 1982. 42 с.

83. Гоголев Н.В. Дидактические условия формирования реального жизненного опыта в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук. Тула, 2002.

84. Голицын Г.С. Наука и современность // VII юношеские чтения им. В. Вернадского: Сборник методических материалов. М., 2000. - С. 15.

85. Головко И. А. Свобода и моральная ответственность. М. : Знание, 1973.-63 с.

86. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов на уроках технологии: методическое пособие для учителя. Самара, 2000. - 42 с.

87. Гончарова О.В. Педагогические условия развития музыкально одаренных детей: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

88. Горбунов Л.М. Система формирования экологической ответственности у старшеклассников во внеклассной работе: автореф. дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 1994. - 19 с.

89. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Специальность 2101 -«Автоматизация технологических процессов и производств (по отраслям). Квалификация — техник. — Москва, 2002.

90. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии // Директор школы. 1996. - №6. - С. 24 - 32.

91. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Начальное образование. - 1998. - №7. - С. 84 - 107.

92. Гуревич П.С. Культурология: учеб. пособие для вузов. М.: Гардарики, 2003.-278 с.

93. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: учеб. пособие. М.: Гардарика,1998.

94. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

95. Дементий Л.И. Типология ответственности и различные условия ее реализации: дис. . канд. психол. наук. Ташкент, 1989.

96. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вербум-М, 2001.-48 с.

97. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 477 с.

98. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Изд-во МПСИ, 1999. - 306 с.

99. Джайнотт Х.Д. Воспитание ответственности // Мудрость воспитания. -М., 1987.-С. 153.

100. Джонс Д. К. Методы проектирования.- М., 1986.- 326 с.

101. Дорогань Л.В., Негробов О.П. Школьный проект как результат экологического образования // Экологическое образование. 2003. -№1. - С. 10-18.

102. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком,1999.-368 с.

103. Елканов С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков : дис. . канд. пед. наук . М., 1970.

104. Железнов Ю.Д. Человек в природе и обществе: введение в эколого-философскую антропологию. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. — 298 с.

105. Железнякова Ю.В. Учебно-исследовательские экологические проекты в обучении химии: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 26 с.

106. Завадская Ж.Е., Шевченко JI.B. Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск: Нар. Асвета, 1981. - С. 152.

107. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.

108. Захарова JI.H., Соколова В.В. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: учебное пособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - С. 61-77.

109. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: содержание природоохранительного образования. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

110. Захлебный А.Н., Зверев И.Д. Отношения школьников к природе.- М.: Педагогика, 1988. 127 с.

111. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: новый аспект образования. М.: Знание, 1980. - С. 56 - 65.

112. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-221 с.

113. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. — Ростов н/Д, 1997.

114. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1998.

115. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

116. Ильин И.А. О новом человеке // Слово. 1993. -№1-2.

117. Ильин B.C. О структуре педагогической теории // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. -Волгоград, 1979. С. 3 - 16.

118. Ильин B.C. Проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода. М., 1998.

119. Ильяшева Е.В. Подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2001.

120. Калин В.К. На путях построения теории воли // Психологический журнал. 1989. - №2.

121. Каропа Т.Н. Межпредметные связи в процессе экологического воспитания: методические рекомендации. Гомель, 1990.

122. Киготь Е.Н. Основы исследовательской деятельности: учеб. пособие для лицеистов. Калининград, 2002. - 420 с.

123. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л., 1925. - 52 с.

124. Килпатрик У.Х. Основы метода. Л., 1928. - 68 с.

125. Киримова Ю.В. Метод проектов как средство профессиональной подготовки студентов туристического вуза. М., 2001.

126. Клячкова Ю.В. Дневник для выполнения творческого проекта по технологии с методическими рекомендациями: учеб. пособие. -Великий Новгород: РЦРО, 2003. 30 с.

127. Коваленко В.А. Творчество как ценность в мире А. Платонова // Вопросы философии. 1999. - №10. - С.90-98.

128. Колесников В.Г. Организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже: дис. . канд. пед. наук. Казань, 1998.

129. Коломок О.И. Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности (на примере изучения математики в сельскохозяйственном вузе): автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тольятти, 2001. - 39 с.

130. Коваленко В.А. Творчество как ценность в мргре А. Платонова // Вопросы философии. 1999. - №10. - С.90-98.

131. Коровин В.М. Система профессионального становления офицера в военных вузах: дис. . д-ра пед. наук. Воронеж, 2002.

132. Коре Н.В. Организационно-педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов (на примере обучения предметам естественно-научного цикла): дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 1997.

133. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

134. Краевский В.В. Моделирование в педагогическохм исследовании. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентов / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.

135. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред.

136. A.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

137. Краткий психологический словарь / Сост. Абраменкова В. М., 1985. -431 с.

138. Круглова О.С. Технология проектного обучения // Завуч. 1999. - №6. -С. 20-28.

139. Крупнов А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и её базовых свойств // Психолого — педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М., 1988.

140. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация.- Волгоград, 1999.

141. Крюкова Е.А. Проектирование личностно-ориентированной педагогической ситуации // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Волгоград, 1997.

142. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: автореф. дис. .д-ра пед.наук. Волгоград, 2000. - 52 с.

143. Кузнецов B.C. Исследовательско проектная деятельность как форма учебного сотрудничества: дис. . канд. пед. наук. - М., 1996.

144. Культура жизни личности: Проблемы теории и методологии социально-психологического исследования / Под ред. Л.В. Сохань,

145. B.А. Тихонович. Киев: Наукова думка, 1988. - 189 с.

146. Культура и развитие человека: Очерк философско-педагогических проблем / под ред. В.П. Иванова. — Киев: Наукова думка, 1989. — 319 с.

147. Куренков И.А. Психологические особенности у различных групп учителей: дис. . канд. психол. наук. М., 1994.

148. Лебедева Н.В. О психологической готовности личности к деятельности // Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов. Тверь, 1992.

149. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

150. Левчук Л.П., Жинжило В. Проектное обучение и российская школа // Экологическое образование. 2001. - №2. - С. 9 - 14.

151. Леонтович А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии. -2001. №5. - С. 147- 148.

152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

153. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, 2000. Т.21. — №1. - С.15-25.

154. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 159 с.

155. Лифшиц Р.Л. Духовность и бездуховность личности.- Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1997. 152 с.

156. Лысенкова С.И. Когда легко учиться // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989. - С. 59 - 101.

157. Магойченков В.И. Формирование профессиональной самостоятельности студентов в индустриально-педагогическом колледже: дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 173 с.

158. Магомедова Е.В. Толерантность как принцип культуры: дисс. канд. философ.наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 186 с.

159. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов и условия их реализации в сельских школах: дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 165 с.

160. Мамут Л.С. Проблема ответственности народа // Вопросы философии. -1999. №8.-С. 19-28.

161. Марков А.П. Аксиологические и антропологические ресурсы национально-культурной идентичности: дисс. д-ра культурол.наук. -СПб, 2000.-384 с.

162. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

163. Матюшкин A.M. Психологические основы готовности личности к самообразованию // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР. Ч. 2. — М., 1981. -С. 13 15.

164. Матюшкин A.M., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в вузе // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С.76-82.

165. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика.- 2000.- №4.- С. 38 43.

166. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 52 с.

167. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 365 с.

168. Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание: учеб. пособие. -М.: Логос, 2001.-376 с.

169. Межуев В.М. Культура и история. М., 1997.

170. Методы активизации процесса обучения / Бобрышов С.В. и др. — Ставрополь: СКСИ, 2000. 127 с.

171. Методология учебного проекта: сб. статей / ред. сост. Н.Ю. Пахомова. - М.: Изд-во МИОО, 2001.- 132 с.

172. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

173. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью: учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990.

174. Миронов А.В. Содержание экологического образования будущего учителя. Казань: Изд-во Казанского университета, 1989.

175. Морозова М.М. «Метод проектов» как инновационная образовательная технология // Психолого-педагогическое совершенствованиеобразования: поиск новых путей и технологий: материалы международной науч. практ. конф. - Ульяновск: УлГПУ, 2004. - С. 93-96.

176. Морозова М.М. «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в средней школе: дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2005. -229 с.

177. Морозова М.М. Психолого-педагогические аспекты использования метода проектов // Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса: материалы Всеросс. науч. практ. конф. 27-28 ноября 2003 г. - Чебоксары, 2004. - С. 143 - 145.

178. Морошкина Л.Д. Организационно-педагогические условия функционирования службы здоровья в комплексном образовательном учреждении: «детский сад начальная школа»: дис. . канд. пед. наук.- Армавир, 2000.

179. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. — 240 с.

180. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994. - Т.1.- 576 с.

181. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы.- 1983.- №8.- С. 26-31.

182. Никитин EX., Харламенкова Н.Е. Проблема саморазвития личности в философии и психологии // Вопросы философии. 1995. - №8. - С. 73 -91.

183. Никитин Е.Г., Харламенкова Н.Е. Самоутверждение человека // Вопросы философии. 1997. - №9. - С. 113 - 117.

184. Николаева А.В. Проектно-исследовательская деятельность как фактор профессионально-личностного развития педагогов дошкольных учреждений в последипломном образовании: дисс. канд. пед.наук.-СПб, 2003.

185. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грищанов. М.,1998. -896 с.

186. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

187. Новожилова Н.В. Использование интернет-технологий в исследовательской деятельности учителей и учащихся // Завуч. 2003. -№8. - С. 118- 125.

188. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат и др.; под. ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. - 271 с.

189. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2004. - №2. - С. 146 - 148.

190. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под. ред. Ю.Шведовой. М.: Русский язык, 1990. - 923 с.

191. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 8 000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

192. Орешников И.М. Что такое гуманитарная культура? Саранск: Изд-во Морд. Ун-та, 1992.- 148 с.

193. Осташева М.А. Психологические особенности развития социальной ответственности современного подростка: дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.

194. Отношение школьников к природе / Под. ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М.: Педагогика, 1988.- 128с.

195. Пахомова Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта // Технологическое образование. 1997. - №1. - С. 92 - 96.

196. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. -М.: АРКТИ, 2003. 112 с.

197. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. -2000. -№1.- С. 41 -45.

198. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности // Учитель. 2000. -№4.-С. 52 - 55.

199. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений-М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

200. Педагогическая энциклопедия / гл. ред. И.А. Каиров. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 967 с.

201. Передеин В.П. Комплексное ' исследование ответственности как системного качества личности : дис. . канд. психол. наук. -Екатеринбург, 2001.

202. Петровская JI.A. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С.56-62.

203. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

204. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопросы психологии. 1981. - №1. - С. 57 — 66.

205. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью II Вопросы психологии. 1981. - №1.

206. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д, 1994.

207. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок, 1992. — 224 с.

208. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. -М. Педагогика, 1980. - 240 с.

209. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

210. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: дис. .д-ра пед. наук. М., 1996. - 402 с.

211. ГГолат Е.С. Метод проектов: типология и структура // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - №9. - С. 9 - 17.

212. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. — М.: Наука, 1988. С.21-25.

213. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: пособие для руководителей и практических работников ДОУ / сост.: JI.C. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. М.: АРКТИ, 2004. - 96 с.

214. Растигеев А.П. Социально-психологические основы ответственности: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1971.

215. Ребус Б.М. Психология делового общения: учебное пособие для студентов гуманитарных вузов. — Ставрополь: СГУ, 1996. — 209 с.

216. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: ЛГУ, 1973. - 174 с.

217. Резник Т.П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004.

218. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские и социальные приложения конструктивной аксиологии. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1998.-292 с.

219. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. В.Г. Панов М.: Большая Русская энциклопедия, 1993. - 608 с.

220. Российская социологическая энциклопедия / под ред. Г.В. Осипова. -М. : «НОРМА-ИНФА», 1998 672 с.

221. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: о месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 324 с.

222. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии. М.: Академия, 1997. - 518 с.

223. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -141 с.

224. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -Т.2 - 328 с.

225. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

226. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

227. Рудакова А.С. Проектное обучение как средство организации самостоятельной деятельности учащихся на поисковом уровне // Гуманизация образования — путь становления личности.- Барнаул, 2000. С. 46- 52.

228. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Школьные технологии. 2000. - 32. - С. 83.

229. Самкова В.А. Проекты как форма организации экологически ориентированной деятельности школьников // Биология в школе. -2002. №7. - С. 9 - 16.

230. Сафонова Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе: ориентация на личность. Волгоград, 2003. - 55 с.

231. Сахарчук Е.И. Средства и методы воспитания ответственности и организованности у будущих специалистов по физической культуре и спорту: дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1989.

232. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

233. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2004. - 80 с.

234. Сердюк М.Л. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (на примере образовательной области «Технология»): автореф. дис. . канд. пед. наук.- 2004. 21 с.

235. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994.- 152 с.

236. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем: учеб. пособие. М.: Логос, 1999. - 272 с.

237. С идеи ко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч. 2003. - №6. - С. 96 - 111.

238. Сидорова Т.Н. Психологические условия воспитания социальной ответственности: дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

239. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: дис. .д-рапед. наук. Волгоград, 2000.

240. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. - 48 с.

241. Скорбилина Н.Б. Формирование ответственности у старших школьников в процессе обучения гуманитарным предметам: автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1990.

242. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. 6-е изд. -М.: Политиздат, 1989, 304 с.

243. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. М., 1981.

244. Словарь современного русского языка. — М., 2000. — 818 с.

245. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.

246. Современный словарь иностранных слов. М.: Изд-во: Русский язык, 1993.

247. Социальная философия / Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: Культура и спорт, 1995. - 240 с.

248. Социальное проектирование / Сост.: Ж.Т. Тощенко, Н.А. Аитов, Н.И. Лапин. -М., 1982.-254 с.

249. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. М.: Республика, 1994.

250. Суворова Г.А. Психология деятельности: учебное пособие. М., 2003.

251. Суравегииа И.Т. Ответственное отношение к природе как черта всесторонне развитой личности // Образование по вопросам охраны окружающей среды в школах стран членов СЭВ. - М., 1983. - С. 40 -48.

252. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

253. Тейяр де Шарден П. Феномен человека: преджизнь, жизнь, мысль. -М., 1987.

254. Тен Н.М. Формирование ответственного отношения подростков // Психологические проблемы ответственно-полезной деятельности подростков. М., 1980. - С. 21 - 22.

255. Топилина Н.В. Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности: автореферат канд. пед. наук. — Таганрог, 2006. 21 с.

256. Тощенко Ж.Т., Аитов Н.А. Социальное проектирование. М., 1982. -С. 37.

257. Тугаринов В.П. Личность и общество. М., 1965. - с. 52 - 58.

258. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л., 1978.

259. Тульчинекий Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л., 1990.-214 с.

260. Уилсон А., Уилсон М. Управление и творчество при проектировании систем.-М., 1976.-С. 12.

261. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Л., 1939. - Т.2 -с. 149.

262. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М. - 1999. - С. 10.

263. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М. : Междунар. пед. академия, 1995. - С. 8.

264. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

265. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. М., 1990. -366 с.

266. Фридман JI.M., Пушкина Т.А. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. -207 с.

267. Хазыкова Т. С. О проблеме ответственности личности // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки.- 2009.- №6(40). С. 36 - 40.

268. Хазыкова Т. С. Экологическая ответственность: сущность и структура // Вестник ПГЛУ.- 2009.- № 2. С. 364 - 367.

269. Хазыкова Т.С. Проектно-исследовательская деятельность как средство формирования экологической ответственности будущего специалиста // Гуманизация образования. 2009.-№4.-С. 28-33.

270. Харитонова Н.П. Основы поведения школьниками исследовагельских работ // Развитие исследовательской деятельности учащихся: методич. сб. -М.: Народное образование, 2001. С. 120.

271. Хилл П. Наука искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. — М., 1973. — С. 60.

272. Хусаинова Э.И. Проектирование творческой деятельности учащихся как технология гуманитарного ориентированного обучения математике: автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 2001.- 18 с.

273. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.: Интерпрокс, 1995. - 288 с.

274. Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: автореф. дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2001. - 18 с.

275. Чебыкин АЛ. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: автореф. дисс. д-ра. психол.наук. -М., 1991. 38с.

276. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. 1998. - С. 83 - 128.

277. Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - Аг°3. -с. 11 - 16.

278. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 19996. — №3.

279. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997.

280. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

281. Шамова Т.И., Малинин А.Н. Инновационные процессы в школе как содержательно- организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

282. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. -М.: Педагогика, 1989. С. 143.

283. Шемшурина А.И. Основы этической культуры. Книга для учителя. -М.: Владос, 2001.- 122с.

284. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Ставрополь, 1991.

285. Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Ставрополь: Издательство СКСИ, 2007. - 636 с.

286. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов н/Д, 1995. 314 с.

287. Шиянов, Е.И., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.

288. Шлезингер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения // Школьные технологии. 2000. - №4. - С. 96 - 103. .

289. Шнейдер М. Оценка качества проектной деятельности учащихся // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - №3.

290. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М. - Воронеж, 2004. - 600 с.

291. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

292. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюк, П.Ф. Гамата. — Киев, 1961.

293. Энгельгардт В.А. Век науки и ответственность ученого // Вопросы философии. 1984. - № 1. - С.96-103.

294. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31 - 42.

295. Ярикова С.Г. Формирование ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания: дис. . канд. пед. наук. Волшхрад, 1986. - 211 с.

296. Ястребов В.В. Ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков: дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2004. -175 с.

297. Яшуткин В.А. Формирование культуры педагогических отношений с воспитанниками учреждений интернатского типа у студентов педвуза: дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997. - 236 с.