Формирование элементов системного мышления учащихся средствами информационного моделирования

Ускова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование элементов системного мышления учащихся средствами информационного моделирования

Автореферат

Автор научной работы: Ускова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование элементов системного мышления учащихся средствами информационного моделирования"

У СКОВА Наталья Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

(на материале 2-3 классов)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт имени Н.К.Крупской»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор В.А. Комелина

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор П.А. Апакаев, кандидат педагогических наук, доцент A.B. Камелина

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Защита состоится _2005 года в__часов 00 минут на

заседании диссертационного совета К212.114.01 в ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт имени Н.К.Крупской» по адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт имени Н.К.Крупской».

Автореферат разослан «_

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

М.М.Полевщиков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Расширение масштабов

познавательной деятельности людей, ускорение темпов развития научно-технического прогресса порождают необходимость постоянного повышения квалификации, обновления знаний специалистов, освоения новых видов деятельности, формирования устойчивых умений самообразования и саморазвития. В обществе нарастает осознание информации как одной из важнейших универсальных категорий и важнейшей составляющей культуры (К.К.Колин, З.А.Решетова, С.Пейпер, Е.С.Полат, Н.В.Макарова и др.). Формируется новый социальный заказ к системе образования, выражающийся в формировании личности с качественно новыми способностями, новым типом мышления; личности, способной оперировать сложными системами разного характера и владеющей современными когнитивно-информационными технологиями. Параллельно с этим остро встают проблемы уменьшения резерва возможностей усвоения нарастающего потока информации в рамках учебного процесса. Исследования психологов (Г.Миллер, Н.Саймон) [289, 291] показывают ограниченность способности человеческого мозга обрабатывать поступающую информацию и значительное превышение психофизиологического порога восприятия информации, что неизбежно приводит к негативным последствиям. Педагогика оказалась перед серьезной дилеммой. Объем и сложность информационных процессов возрастают, но способность человеческого мозга справиться с этой сложностью имеет определенные ограничения. В частности, учебная программа современной школы с постоянно нарастающим потоком информации в учебном процессе неизбежно связана с увеличением материала, подлежащего усвоению.

Феномен перегрузки школьников учебными занятиями давно и широко обсуждается научной общественностью. Педагогический поиск решения этой проблемы сосредоточен в следующих направлениях:

• обучение методам системной организации неструктурированной информации;

• обучение методам создания и развития информационных ресурсов (привлечение информационных технологий для обработки и хранения информации);

• обучение системному управлению и использованию информационных ресурсов.

РОС. ...... *

Обозначенная проблема не является новой для психолого-педагогической научной общественности. Многие отечественные и зарубежные исследователи успешно разрабатывают ее различные аспекты. Еще в 70-е годы XX века Г.П.Щедровицкий отмечал, что решение вопроса перегрузки школьников учебными занятиями может заключаться только в изменении характера самого учебного процесса, в предельной рационализации его. Необходим переход к «активным» методам обучения и воспитания, которые позволили бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями. По мнению Г.П.Щедровицкого, это является главным средством рационализации учебного процесса. Подобное мнение высказывали и другие ученые (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько). Огромный вклад в решение актуальных проблем интенсификации и рационализации обучения внесли положения о применении деятельностного подхода в сферах познания, обучения, творчества, развития и самоопределения личности (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С. Л.Рубинштейн,

B.Д.Шадриков. Г.И.Щукина, И.С.Якиманская и др.).

Рассмотрение основ психолого-педагогической теории деятельности

с учетом современных информационных условий позволяет конструировать новые рациональные виды учебной деятельности. Одним из таких наиболее эффективных видов на современном этапе является информационное моделирование. Психологическое обоснование необходимости включения в учебный процесс понятий модели и моделирования (Ю.Ф.Титова, Н.И.Суворова) обусловлено задачей формирования у учащихся научно-теоретического - системного типа мышления, позволяющего воспринимать действительность посредством особых специфических объектов-систем, сконструированных в историческом' процессе развития науки, — моделей реальных явлений и процессов.

Исследования многих авторов (В.А.Штоффа, Э.Г.Юдина,

C.А.Бешенкова, Е.А.Рахитиной, Н.В.Макаровой и др.) показывают, что задача конструирования новых видов учебной деятельности и формирования научно-теоретического - системного типа мышления учащихся может быть успешно решена лишь тогда, когда научные модели изучаемых явлений займут в содержании обучения подобающее им место и будут изучаться явно, с использованием соответствующей терминологии, с разъяснением учащимся сущности понятий модели и моделирования, чтобы они осознали и овладели информационным моделированием как методом познания.

- г**

Другим направлением, обуславливающим поиск методов, позволяющих избежать перегрузок учащихся, является использование возможностей умственных способностей детей. Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти решение в новой познавательной ситуации во многом зависит от правильного воспитания внимания, памяти и, в особенности, мышления учащихся, уровня развития мышления, качества мыслительных операций. Исследования ученых (З.А.Решетовой, И.Б.Новика, В.П.Кузьмина, Л.Я.Зориной) выделяют формирование системного мышления как наиболее продуктивную форму теоретического мышления в процессе познания в целом и процессе обучения в частности.

Рассмотрение этой педагогической проблемы затрагивает широкий круг вопросов: теоретические основы формирования системного мышления в обучении, соотношение обучения и развития в процессе формирования системного мышления, роль информационного моделирования в учебной деятельности, условия формирования системного мышления в учебном процессе, учет когнитивных особенностей учащихся при формировании системного мышления.

В свете обозначенных тенденций особое значение приобретает важность формирования устойчивых навыков учебной деятельности и формирования научно-теоретического типа мышления учащихся уже с начальной школы, поскольку период младшего школьного возраста является наиболее сензитивным для формирования методов учебной деятельности, современных системных способов умственных действий (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, Ш.А.Амонашвили, А.З.Зак, А.В.Запорожец, Е.И.Рогов и др.). Современный уровень развития информационных технологий позволяет выдвинуть новые технологии решения этих вопросов: виртуальные учебные среды, электронные учебники, электронные лаборатории, совместное обучение на базе цифровых коммуникационных технологий (С.Н.Тур, Т.П.Богучава, А.А.Витухновская, С.И.Смирнова, В.В.Дубинина, С.Ф.Сопрунов, А.А.Зубрилин, В.П.Линькова, В.П.Пустобаев, Г.В.Ившина, Н.В.Софронова и др.). Однако для начальной школы, в отличие от среднего и старшего звена, проблема их применения осложняется тем, что носит в основном иллюстративный характер. Это неоправданно ограничивает педагогические возможности компьютеров, как следствие появляется информационная запущенность, которая в среднем и старшем возрасте переходит в фанатичное увлечение детей компьютерными играми и другими продуктами индустрии цифровых развлечений.

Несмотря на появляющиеся в последнее время работы, раскрывающие некоторые аспекты данной проблемы (Н.В.Матвеева, Е.Н.Челак, Н.К.Конопатова и др.), остаются малоизученными вопросы, касающиеся условий, особенностей и механизма формирования системного мышления как средства информационного моделирования на основе применения информационных технологий в учебном процессе начальной школы. Таким образом, актуальность исследования может быть обозначена в следующих положениях:

• недостаточная изученность вопроса формирования системного мышления в начальной школе;

• недостаточная изученность возможностей информационного моделирования как средства формирования системного мышления учащихся начальных классов;

• необходимость разработки научно-методического обеспечения для реализации процесса формирования системного мышления в начальной школе.

Налицо противоречие между объективной потребностью формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы и недостаточной разработанностью теоретических положений и практических рекомендаций использования информационного моделирования для целенаправленного формирования этого типа мышления.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования системного мышления учащихся начальной школы отрицательно сказывается на состоянии педагогической практики.

С учетом этих обстоятельств был сделан выбор темы исследования «Информационное моделирование как средство формирования элементов системного мышления учащихся (на материале 2-3 классов)», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, особенности, механизмы, основные направления и педагогические условия использования информационного моделирования для эффективного формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы.

Решение данной проблемы является целью исследования: выявить теоретико-методологические основы, особенности, механизмы, основные направления и педагогические условия использования информационного моделирования для эффективного формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс начального образования.

Предмет исследования: формирование элементов системного мышления учащихся начальной школы.

Гипотеза исследования: формирование элементов системного мышления учащихся начальной школы будет успешным, если на основе теоретического анализа особенностей и основных механизмов информационного моделирования будет дана их сушностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика с позиции деятельностного и системного подходов, разработана программа формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы, разработано научно-методическое обеспечение.

Цель, предмет и гипотеза позволили определить задачи исследования:

• Провести анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблемам системного подхода и формирования системного мышления, определить педагогические условия его формирования.

• Выявить особенности, механизм и уровни формирования элементов системного мышления средствами информационного моделирования в начальной школе.

• Разработать и апробировать программу спецкурса «Информационное моделирование» по формированию элементов системного мышления учащихся начальной школы, экспериментально проверить эффективность научно-методических рекомендаций исследования.

Методологической основой исследования являются:

1. Диалектические законы и категории, которые требуют всестороннего подхода к изучению педагогического процесса и конкретных педагогических явлений с точки зрения их всеобщей связи, развития, перехода количественных изменений в качественные, раскрытия внутренних противоречий и борьбы противоположностей (Ф.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс; в педагогике вопросами диалектики занимались В.Черняк, С.А.Шапоринский).

2. Системно-структурная методология как основа построения исследования (Г.П.Щедровицкий, Б.А.Грушин, В.Я.Дубровский).

3. Положения системного подхода и системного анализа как содержательная основа формирования системного мышления (Р.Акофф, М.Месарович, А.И.Уемов, М.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, А.Н.Аверьянов, В.Н.Садовский, П.К.Анохин).

4. Положения деятельностного подхода в психологии, устанавливающие связь обучения и развития (Л.С.Выготский,

А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А. А. Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

5. Законы и категории педагогической науки, которые определяют общие подходы к познанию и использованию закономерностей обучения (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин).

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: анализ зарубежной и отечественной научной, психолого-педагогической литературы с целью выявления современного состояния и определения путей достижения целей по проблеме. исследования; наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности учащихся, методы диагностики, педагогический эксперимент, изучение и анализ инструктивно-методических документов, статистические методы обработки данных эксперимента.

Экспериментальная база исследования: учащиеся начального звена средней школы №20, национальной гимназии №14 г. Йошкар-Олы, кафедра информатики Марийского государственного технического университета. Всего в эксперименте принимали участие 136 учащихся начальной школы.

Исследование проводилось с 1999 по 2005 г.г. в три этапа.

Первый этап - 1999- август 2002 г.г. Изучение психолого-педагогической, научной литературы по теме исследования, анализ проблемы формирования системного мышления в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Изучение и обобщение опыта формирования элементов системного мышления учащихся начальных классов. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, происходило накопление информации по использованию информационного моделирования в контексте заявленной проблемы, определились исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.

Второй этап - сентябрь 2002 - август 2003 г.г. Разработка теоретических основ исследования, его общей концепции и научного аппарата, изучение специфики формирования элементов системного мышления в начальной школе. На этом этапе создавались условия, необходимые для обеспечения исследовательской и экспериментальной работы, велась разработка программы спецкурса «Информационное моделирование», проводились методические семинары с учителями Республики Марий Эл по теме исследования, определялись основные

критериальные характеристики формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы.

Третий этап - сентябрь 2003 - 2005 г.г. Разработка модели формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы. Анализ и обработка полученных эмпирических данных, систематизация и внедрение в ходе эксперимента положительного опыта. На этом этапе была обоснована структура этапов информационного моделирования и их функций в формировании элементов системного мышления учащихся начальной школы, уточнена и дополнена общая гипотеза исследования, выявлена совокупность условий успешного формирования элементов системного мышления посредством информационного моделирования, разработаны методические рекомендации по повышению его эффективности. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

• Впервые выдвинуто и обосновано теоретическое положение об эффективности информационного моделирования как средства формирования системного мышления в начальной школе.

• Конкретизированы и уточнены теоретические основы и педагогические условия формирования системного мышления в процессе обучения.

• Разработано методическое обеспечение формирования системного мышления средствами информационного моделирования в начальной школе.

Теоретическая значимость исследования.

• Выявлены особенности и механизм формирования системного мышления с учетом характеристики когнитивной сферы младших школьников.

• Выявлены педагогические связи информационного моделирования как вида познавательной деятельности с процессом формирования системного мышления в младшем школьном возрасте.

• Определены основные направления формирования системного мышления в учебном процессе начальной школы на современном этапе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке уровней формирования системного мышления; программы спецкурса «Информационное моделирование» по формированию элементов

системного мышления в начальной школе; определении критериев сформированности элементов системного мышления, необходимых для его мониторинга.

Разработанные в ходе исследования система заданий и упражнений в рамках спецкурса «Информационное моделирование», методические рекомендации по их применению и совершенствованию, накопленный эмпирический материал могут быть использованы в процессе педагогической практики, при подготовке и переподготовке учителей начальной школы в высших учебных заведениях, институтах повышения квалификации.

Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием совокупности методов, адекватных предмету, гипотезе, задачам исследования, взаимопроверяющим его результаты; логикой научного исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; критериями научного знания. Объективность результатов подтверждена данными опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной нами структуры и программы формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Теоретическое и практическое обоснование комплекса педагогических условий, особенностей и механизма формирования элементов системного мышления в начальной школе.

• Структура формирования элементов системного мышления для учащихся начальной школы, опирающаяся на информационное моделирование как формообразующую деятельность.

• Авторская программа формирования элементов системного мышления в начальной школе средствами информационного моделирования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы диссертационного исследования представлены в докладах на пяти международных научных конференциях в Москве, Туле, Белово, Троицке, на шести всероссийских научно-методических и научно-практических конференциях по проблемам информатизации образования в Казани, Нижнем Тагиле, Йошкар-Оле, Чебоксарах; результаты исследования опубликованы в трех сборниках научных статей; отражены в программе

изданного курса «Информационное моделирование» для начальной школы. Общее количество публикаций - 15.

В рамках курсов повышения квалификации на базе Марийского института образования были обучены 50 учителей города Йошкар-Олы и районов республики.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (292 наименования), 8 приложений, 33 таблиц, 32 рисунков. Объем работы - 168 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении выявляются предпосылки возникновения и постановки проблемы исследования, обосновываются исходные параметры, актуальность темы исследования, определяются его проблема, цель, предмет и объект, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Формирование системного мышления учащихся как педагогическая проблема» был проведен анализ отечественной и зарубежной научной литературы по теме исследования, который позволил выделить основные философские и научные аспекты базовых понятий системного мышления. Установлено, что формирование системного мышления в обучении опирается на теоретическую основу процессов познания в целом, где характер взаимопроникновения понятий «познание» и «обучение» задает определенную гносеологическую основу исследования. Лри этом процесс познания реализуется по определенной программе (методологии) исследования реального объекта, в результате чего в «аппарате мышления» человека образуется «модель» этого объекта. Сделан вывод о том, что в настоящее время главным методологическим направлением современной науки становится способ познания, определяемый гносеологической установкой рассматривать «предмет как систему» и предполагающий соответствующую логику исследовательской программы (познавательные процедуры), где рассматриваются «качественные, существенные свойства объекта опосредованно: в многопорядковой сущности, многомерно; расширяя детерминирующие его качества». Таким образом, современные представления о движении процесса познания предусматривают следующие этапы: от действительности к образу (чувственное восприятие); от образа к'

интернальной информационной модели (исследование структуры системы - ее элементов, их свойств и связей; исследование цели системы и ее целесообразного функционирования; исследование развития системы); от интернальной информационной модели к экстернальной (описание области моделирования, целеполагание; формализация очерченной области исследования; анализ адекватности результатов моделирования). Важной отличительной чертой третьего этапа в отличие от двух предыдущих является его двоякий характер. Здесь процессы происходят как во внутреннем, так и во внешнем плане. Внешний план познавательной деятельности состоит из этапов информационного моделирования, а внутренний план опирается на определенные мыслительные операции, которые генетически связаны, с одной стороны, с исходной интернальной моделью, с другой стороны, с продуктом деятельности - полученной экстернальной информационной моделью. Такая связь определяет характер' мыслительных операций этапа движения познания от интернальной к экстернальной информационным моделям, что позволяет сделать следующий вывод: системный характер исходной интернальной информационной модели определяет системный характер мыслительных операций информационного моделирования. Таким образом, внутренним планом действий при информационном моделировании, т.е. движении познания от экстернальной к интернальной информационной модели, является системное мышление.

Опираясь на выявленные гносеологические закономерности, были уточнены особенности процесса обучения на современном этапе.

1. Движение познания в процессе обучения опирается на внутренний и внешний план действий.

2. Внешний план действий строится на основе этапов информационного моделирования систем различной природы.

3. Внутренний план действий содержит в своей основе системное мышление.

Таким образом, современная гносеологическая характеристика процесса обучения позволила выявить содержание педагогической проблемы формирования системного мышления в процессе обучения. Для эффективного формирования системного мышления необходимо выявить психологическую основу связи между внешней познавательной деятельностью (построение экстернальных информационных моделей) и внутренним формированием мыслительных операций (процессы, происходящие при формировании интернальных информационных моделей). Разработка вопроса формирования интернальных

информационных моделей в аппарате мышления человека в процессе обучения опирается на анализ соотношения таких понятий, как развитие и обучение. Анализ трудов педагогов развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.М.Фридман, Н.Н.Поспелов, Е.Н.Кабанова-Меллер) позволил обобщить теоретическое исследование взаимосвязи познания, обучения и развития в контексте исследуемой проблемы. При развивающем обучении учащимся открывается возможность не только потреблять готовые экстернальные информационные модели, предложенные для познания учителем, но и строить свои экстернальные информационные модели, исследуя реальную действительность. В этом проявляется творческий характер обучения. Тогда движение процесса познания при развивающем обучении будет иметь двоякое направление: от экстернальной информационной модели к реальной действительности - традиционная схема обучения, от действительности к экстернальной информационной модели - продуктивная творческая компонента обучения (рис. 1).

Рис 1 Схема движения познания при развивающем обучении

В обоих случаях движение познания должно осуществляться через построение интернальной информационной модели в аппарате мышления учащегося. Формирование «образа» должно опираться на современные системные инструменты отражения действительности, выделяется задача формирования системно-информационной картины мира учащихся как мировоззренческая основа успешной личности в новых условиях. «Системно-информационная картина мира - это сложное целостное понятие, являющееся обобщенным информационно-

языковым отражением взаимосвязанных фактов, явлений и закономерностей в их изменении и развитии, рассмотренных в свете той или иной теории».

При этом большее значение имеет структура взаимодействия педагога и ученика как центральная часть всякого процесса обучения. Специфика исследования определила особенности рассмотрения этого вопроса - в терминах взаимодействия двух подсистем «деятельность ученика» и «деятельность педагога». Характер взаимодействия выделенных подсистем описывался с позиции законов движения информационных потоков как информационных систем, т.е. систем ввода, вывода, хранения и обработки информации как когнитивного процесса, обеспечивающего их функционирование. Информационно-когнитивная система «деятельность учащегося» получает информацию (в виде сведений, понятий, законов и т.д.) от другой информационной системы «деятельность педагога» (применяющего для этого различные методы ее передачи). Далее идет, если это необходимо, обработка информации внутри информационной системы «деятельность ученика» (на основе методов управления информационными потоками, в данном случае методы учебной деятельности - стратегии и процедуры, под управлением которых производится обработка данных) и механизмов -процессов восприятия, мышления, памяти, воображения (ресурсов, необходимых для проведения работы). Вывод обработанной информации информационной системой «деятельность ученика» происходит в виде продуктов учебной деятельности (решенные задачи, сочинения и т.д.). При выводе обработанной учеником информации учитель может судить о качественных и количественных характеристиках информационной системы «деятельность ученика» и осуществлять мониторинг дальнейшего взаимодействия с учеником.

При традиционном стиле обучения (рис. 2, левая схема) информация учебного характера поступает к обучаемому посредством учителя, вооруженного педагогическими средствами, инструментами педагогической деятельности. Управление работой информационной системы «деятельность ученика» ИСДУ (стратегии и процедуры выполнения учебных действий) осуществляется учителем, что слабо способствует приобретению учеником навыков самостоятельного построения информационной системы - базы знаний. Как следствие механизмы и ресурсы (восприятие, мышление, память, воображение), необходимые для проведения работы, используются не на полную мощность, что не развивает творческий потенциал ребенка. В результате на выходе мы имеем плохо усвоенную, практически не

структуризированную (слабые межпредметные связи) информацию. ИСДУ носит характер закрытой системы. Закрытая система более стабильна, так как не подвержена значительным качественным изменениям при взаимодействии с внешним миром. Но особенностью закрытых систем является не только равномерное функционирование, но и постепенное затухание, что мы часто имеем в общеобразовательных школах - снижение качества обучения учащихся по мере перехода в следующие классы.

Закрытая ИСУ

■Учащийся

икт

Учащийся

Открытая ИСУ «=

ИИ-

Область взаимодействия

Учитель

Рис 2 Модели взаимодействия ученика и педагога

В открытой образовательной модели при системно-информационном подходе информация поступает непосредственно к учащемуся по многочисленным каналам, включая ИКТ, что соответствует действительности информационного общества. Поэтому взаимодействие ученика и учителя переходит на качественно новый уровень как постоянно изменяющаяся динамичная открытая система. Учитель осуществляет только часть функций управления ИСДУ, тем самым давая возможность самому ученику подключать управленческие функции, активно формируя способы учебных действий, подключая ф психологические механизмы. При построении системы формируются

механизмы саморегуляции. В начале обучения область взаимодействия ИСДУ и информационной системы «деятельность педагога» ИСДП ^ более широка, но не перекрывает ИСДУ полностью, как в закрытой

ИСДУ. По мере продвижения учебного процесса область взаимодействия уменьшается, и к концу обучения мы имеем самоорганизовывающуюся открытую ИСДУ, что соответствует актуальным запросам информационного общества.

Полученная модель взаимодействия участников учебного процесса позволила выделить первое, наиболее общее условие формирования системного мышления:

1. Организация эффективного перехода когнитивной системы учащегося к саморазвитию, которая подразумевает:

- возможность перехода управления в самоуправление, периодическую децентрализацию в управлении педагогическими системами;

- открытость, возможность взаимообмена и взаимосвязей (информационных, коммуникативных и т.д.) с другими системами;

- осуществление резонансного воздействия, т.е. создание взаимоусиливающих и взаимодополняющих процессов разрешения социальных, психологических и собственно педагогических проблем и задач.

Реализация концепции саморазвивающейся когнитивной системы учащегося зависит от способа организации учебной деятельности и типа мышления учащегося, формирующегося в ее рамках. Теоретические исследования показали, что язык, понятия и категории информационного моделирования превращаются в мощные средства теоретической деятельности и организации мышления учащегося, создавая условия ее теоретической рефлексии. Таким образом, именно моделирование как учебное действие становиться центральным и на его основе формируются способности системного мышления. Отсюда вытекает второе условие формирования системного мышления:

2. Мониторинг связи между характером «воспроизводящей деятельности» - информационного моделирования - и качеством формирующихся мыслительных процессов - элементов системного мышления, который определяется следующими факторами: особенностями системного мышления; возрастными характеристиками когнитивной сферы младших школьников; инструментально-методическими возможностями информационного моделирования.

На основе анализа особенностей основных форм и содержания теоретического мышления, учитывая особенности системного подхода, где «системное мышление рассматривает реальный объект (комплекс объектов) как многомерное целое с учетом множества детерминирующих факторов: специфических и неспецифических, прямых и косвенных, стабильных и переменных», были выделены особенности системного мышления: при системном мышлении аналитическая и синтетическая теоретические формы мышления в

процессе решения познавательных задач находятся в единстве; важная особенность системного мышления - возможность созерцания всеобщих связей и целостности предметов, определяющаяся способностью видеть целое раньше его частей; системное мышление рассматривает объект действительности во взаимосвязи всех его характерных черт, внутренних и внешних отношений и его целостной сущности.

Комплексное исследование особенностей системного мышления и возрастных характеристик когнитивной сферы учащихся начальной школы позволило выделить наиболее важные элементы системного мышления для формирования в младшем школьном возрасте: выделение системы (умение перехода от частей к целому); описание системы (умение находить системные свойства); системные связи (способность перемещать фокус внимания с одного уровня системы на другой); рефлексия полученных результатов (умение анализировать результаты своей деятельности).

На основе сущностно-содержательной и структурно-функциональной характеристики информационного моделирования был сделан следующий вывод: модель, выступая в качестве промежуточного, связующего звена между теоретическим системным мышлением и объективной действительностью, данной в чувственном познании, является эффективным средством формирования теоретического системного мышления, а информационное моделирование - когнитивной формирующей деятельностью.

Подтверждение объективности выбора информационного моделирования в качестве средства формирования элементов системного мышления в младшем школьном возрасте обосновывается в трех направлениях. Во-первых, сравнение общих умственных операций системного мышления с этапами информационного моделирования показывает их взаимную связь. Действительно, исследование структуры системы - ее элементов, их свойств и связей в информационном моделировании соответствует исследованию генетически исходного отношения целостной системы как ее всеобщего основания или сущности; исследование цели системы и ее целесообразного функционирования в информационном моделировании соответствует анализу роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы; исследование развития системы в информационном моделировании соответствует выведению и объяснению особенных'и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

Во-вторых, дополнительным основанием использования именно информационного моделирования в качестве средства формирования системного мышления в младшем школьном возрасте является характер средств формализации, используемых в информационном моделировании, которые опираются на эмпирические формы (таблицы, схемы, рисунки и т.д). Действительно, формирование системного мышления не может осуществляться в отрыве от уже сформированного уровня развития, а в младшем школьном возрасте новообразования системного мышления формируются с опорой на процессы эмпирического мышления. Условно здесь можно выделить два направления:

- использование данных эмпирического рассмотрения объекта как материала для системного исследования;

- подключение эмпирического мышления для подбора адекватных способов формализации результатов системного исследования, например, с помощью различных символо-знаковых средств, средств естественных и искусственных языков, формализованных средств информационного моделирования.

Формализованные средства информационного моделирования способствуют более эффективному хранению знаний, т.к. основаны на нелинейной (системной) группировке информации, следовательно, уменьшается нагрузка на память учащихся, что имеет большое дидактическое значение.

В-третьих, структура информационного моделирования адекватно вписывается в ведущую деятельность младшего школьного возраста -учебную, где приемы информационного моделирования выступают в качестве методов учебной деятельности. Операционные этапы информационного моделирования соответствует моделирующему и исполнительскому этапу учебной деятельности, где происходит преобразование условий учебной задачи. Это является главным звеном управления и оптимизации процессов решения учебных задач. Этапы целеполагания и контроля соответствуют важным этапам информационного моделирования, таким, как постановка цели моделирования и проверка модели на соответствие целям моделирования (этот этап основан на рефлексии полученных результатов). С учетом выше обозначенных положений в процессе исследования были установлены этапы информационного моделирования, адаптированные для учащихся начальной школы.

Во второй главе «Использование образовательного потенциала информационного моделирования в формировании элементов

системного мышления учащихся начальной школы» описаны содержание, ход, методика проведения и результаты педагогического эксперимента. Анализ полученных экспериментальных данных позволил выделить уровни сформированности элементов системного мышления учащихся начальной школы: экстернальный начальный уровень; интернальный начальный уровень; экстернальный продвинутый уровень; интернальный продвинутый уровень. Была описана когнитивная характеристика каждого уровня. Сделан вывод о том, что в процессе преподавания курса «Информационное моделирование» качество сформированности элементов системного мышления значительно возрастает.

На основе анализа количественных параметров диагностики качества усвоения знаний и умений курса «Информационное моделирование» были установлены уровни усвоения содержания информационного моделирования. Исследование взаимосвязи уровней сформированности элементов системного мышления и уровней усвоения содержания информационного моделирования в начальной школе позволило выявить формализованную модель этих процессов (рис. 3).

УРОВНИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Первый уровень: Узнавание Второй уровень Репроду кгивное действие Третий уровень: Продуктивное действие Четвертый уровень Творческое действие

и-

^кстернальныич)^нтернапьны(Г>)^экстернальный\ интернальный начальный ( начальный ( продвинутый )( продвинутый уровень ^уровень V уровень у Ч^ уровень

Рис 3 Взаимосвязь уровней усвоения курса «Информационное моделирование» и уровней сформированности элементов системного мышления

Внедрение и апробация полученных результатов осуществлялась на материале, разработанном в процессе исследования спецкурса «Информационное моделирование» для начальной школы. Основные

задачи курса - формирование элементов системного мышления учащихся, обучение методам учебных действий на основе информационного моделирования, повышение мотивации в учебной деятельности, выработка критического отношения к результатам своего умственного труда. Курс разработан как система занятий, объединяющих теоретическую и практическую части. Структура курса включает многочисленные задания на развитие системных качеств мышления: структурности, ориентационной гибкости, понимания сущности проблемных ситуаций, нетривиального восприятия кажущихся очевидными фактов, грамотного выбора тактики решения и усвоения нестандартных связей между входной и выходной информацией.

Первая часть курса содержит конспекты уроков с методическими комментариями для учителя. Уроки разработаны в ключе объектного подхода к информационному моделированию. Каждый урок снабжен небольшим методическим введением, раскрывающим психолого-педагогическую направленность того или иного задания урока, что поможет учителю при необходимости легко перестроить ход урока в зависимости от особенностей обучаемого класса. Тематическое планирование концентрирует уроки одного раздела в отдельную учебную четверть. Учебный процесс четвертой четверти строится на обучении в форме проектных уроков, здесь в полной мере происходит формирование способности мыслительной рефлексии в ходе самостоятельной деятельности учащихся.

Вторая часть содержит технологические инструкции для подготовки компьютерных заданий. Преимуществами заданий является реализация процесса обучения встроенными средствами MS Windows и стандартных офисных программ, что позволит учителям без привлечения дополнительных программных продуктов строить занятия. Такой подход обеспечивает мобильность курсу, возможность использовать материалы непосредственно на уроках информатики, при организации внеклассных занятий, для домашних занятий учеников без привязки к потребностям специального программного обеспечения. Подробные инструкции помогут преподавателю быстро и эффективно сконструировать учебный материал средствами MS PowerPoint, MS Word, Paint и др. Электронная поддержка курса (готовые электронные материалы к урокам) представлена в сети Интернет по адресу: http://UskovaNN.nm.ru, что также обеспечивает информационную мобильность и доступность курса.

Для построения структурной связанности курса был использован прием метафоры. В данном случае метафорой является страна «Информика». Такой подход активизирует познавательный интерес и развивает образное мышление В целях мониторинга развития учащихся в каждый урок включены психодиагностические задания творческого характера.

Таким образом, проведенные исследования создания и апробации курса «Информационное моделирование» для начальной школы на концептуальной основе системно-информационного

междисциплинарного подхода выявили технологичность предложенных методов, что позволило обозначить тенденции и подходы к построению педагогического процесса на новой технологической и теоретической основе. Исследования показали наибольшую адекватность системно-информационного подхода в образовании информационным запросам общества.

Экспериментальная работа была направлена на выявление эффективности предложенных нами педагогических условий и педагогических средств (информационное моделирование) для формирования элементов системного мышления в начальной школе. Для проведения комплексного исследования результатов формирования системного мышления средствами информационного моделирования было предусмотрено получение статистических данных, отвечающих требованиям обоснованности и надежности. В процессе исследования были получены высокие результаты по следующим параметрам:

— влияние развития системного мышления на успешность обучения;

— эффективность информационного моделирования для формирования системного мышления в начальной школе;

— эффективность информационного моделирования как вида учебной деятельности; его влияние на успешность обучения.

Исследование выделенных параметров осуществлялось путем сопоставления, изучения параметрических данных детей экспериментальных и контрольных групп. В ходе исследования были получены следующие результаты. Успешность обучения в экспериментальных группах по сравнению с контрольными выросла до 100%, т.е. к концу эксперимента в этих группах не имелось неуспевающих детей. При этом качество обучения в экспериментальных группах с преподаванием спецкурса «Информационное моделирование» возросло в среднем на 4%. В то же время в контрольных группах зафиксирован максимальный рост

качества обучения лишь на 0,4%, что говорит о эффективности информационного моделирования как вида учебной деятельности; его влиянии на успешность обучения.

Эффективность информационного моделирования для формирования системного мышления в начальной школе можно проследить на следующих данных. Сформированность элементов системного мышления в экспериментальных группах по сравнению с контрольными выросла к концу эксперимента в среднем на 40%. При этом статистические данные показали высокую корреляцию между успешностью обучения и развитием системного мышления, что подтверждает теоретические выводы. Статистическая проверка достоверности полученных выводов подтвердила очень сильную связь (с достоверностью 99%) по следующим показателям:

• Совпадение результатов среднего и высокого уровня знаний и умений в области информационного моделирования и результатов среднего и высокого уровня сформированности элементов системного мышления после проведения эксперимента подтверждает влияние информационного моделирования как вида учебной деятельности на формирование элементов системного мышления в начальной школе.

• Совпадение результатов среднего и высокого уровня знаний и умений в области информационного моделирования и количества хороших и отличных оценок по основным предметам устанавливает корреляцию между успехами в освоении информационного моделирования и успехами по основным общеобразовательным предметам.

• Совпадение результатов среднего и высокого уровня сформированности элементов системного мышления и количества хороших и отличных оценок по основным предметам является доказательством влияния формирования элементов системного мышления на качество обучения.

Анализ индивидуальной динамики отдельных системных качеств каждого ребенка экспериментальных групп выявил некоторые сложности с формированием отдельных элементов системного мышления. Наибольших усилий требует формирование таких элементов как способность перемещать фокус внимания с одного уровня системы на другой - системные связи и умение анализировать результаты своей деятельности - рефлексия полученных результатов. Это связано с когнитивными особенностями младшего школьного возраста: «пограничное» состояние мыслительных процессов, когда на основе эмпирического начинает формироваться теоретическое мышление. Два

других элемента (умение перехода от частей к целому - выделение системы и умение находить системные свойства - описание системы) могут быть присвоены на уже имеющемся к младшему школьному возрасту уровню развития мышления, поэтому достаточно легко формируются и закрепляются по сравнению со способностью перемещать фокус внимания с одного уровня системы на другой и рефлексией. Результаты опытно-экспериментальной работы в совокупности позволяют говорить о положительных изменениях, которые произошли в интеллектуальном развитии учащихся младших классов в процессе изучения спецкурса «Информационное моделирование».

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основание для следующих выводов:

1. Исследованы условия, особенности и механизм формирования элементов системного мышления в начальной школе с позиции общенаучных и общепедагогических методологических принципов -деятельностного и системно-информационного подходов.

2. Доказана необходимость формирования элементов системного мышления, начиная с младшего школьного возраста.

3. Установлена сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика информационного моделирования как средства формирования системного мышления в начальной школе.

4. В качестве средства обучения разработана и апробирована программа спецкурса «Информационное моделирование», направленного на развитие системного мышления в процессе овладения информационно-моделирующей деятельностью.

5. Проведенный педагогический эксперимент показал, что предложенные содержание, формы и средства обучения информационному моделированию способствуют формированию элементов системного мышления учащихся начальной школы.

В процессе исследования был выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение: преемственность и формирование системных качеств мышления учащихся на разных ступенях непрерывного образования; совершенствование профессиональных умений учителей начальной школы в процессе профессиональной деятельности на основе современных информационных технологий.

Основное содержание работы представлено в следующих публикациях:

1. Ускова H.H. Гуманитарные аспекты современной информатики / Н.Н.Ускова // Материалы XI всероссийской научно-практической конференции. «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания». - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - С. 325-326.

2. Ускова H.H. Дидактические этапы формирования сложных понятий / Н.Н.Ускова // Шестые Вавиловские чтения. Материалы всероссийской международной научной конференции (18-19 ноября 2002 г). - Йошкар-Ола:МарГТУ, 2002. - С. 286-288.

3. Ускова H.H. Особенности применения метода построения объектно ориентированных моделей знаний в начальной школе / Н.Н.Ускова // Материалы XTV международной конференции «Применение новых технологий в образовании». (26-27 июня 2003г). - Троицк: Тровант, 2003. - С. 6-8.

4. Ускова H.H. Проблемы системы образования на этапе формирования нового информационного общества / Н.Н.Ускова // Сборник трудов всероссийской научно-методической конференции. (7-10 октября 2002 года) Информатизация образования-2002. - Нижний Тагил: НГПИ, 2002. - С. 47-50.

5. Ускова H.H. Педагогические условия формирования основных понятий информационных технологий у детей младшего школьного возраста / Н.Н.Ускова, Ю.Н.Егорова // Образование на рубеже двух тысячелетий: межвузовский сборник научных статей. Москва - Чебоксары: АПСН, 2002. - С. 150-152.

6. Ускова H.H. Развитие творческого мышления при помощи конструирования информационных моделей методом объектного анализа / Н.Н.Ускова, Ю.Н.Егорова // Педагогическое творчество: поиски, размышления, находки: межвузовский сборник научных статей. Москва - Чебоксары: АПСН, 2002. - С. 182-184.

7. Ускова H.H. Информационная культура в системе безопасности информационного общества / Н.Н.Ускова // Седьмые Вавиловские чтения. Глобализация и проблемы национальной безопасности России в XXI веке: Сб. материалов / Под общей редакцией профессора В.П. Шалаева. - Йошкар-Ола: МарГТУ, 2003.-С. 80-83.

8. Ускова H.H. Информационное моделирование как основа формирования синергетического мировоззрения учащихся начальной школы / Н.Н.Ускова // Международный конгресс конференций «Информационные технологии в образовании». XIII Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть III. - М.: Просвещение, 2003. - С. 89-90.

9. Ускова H.H. Когнитивно-эргономические аспекты построения информационных моделей знаний на примере жанровых особенностей сонета > Н.Н.Ускова // Вестник лаборатории аналитической филологии / Глав. ред. И.П. Карпов. - Йошкар-Ола: МГПИ. Лаборатория аналитической филологии, 2003. -Вып. 2. - С. 137-143.

10. Ускова H.H. Конспекты уроков для учителя информатики: нач. шк. / H.H. Ускова. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. -159 с.

11 Ускова H.H. Модели взаимодействия учащегося и педагога на основе системно-информационного подхода / Н.Н.Ускова // Наука и образование: Магериалы V международной научной конференции (26-27 февраля 2004 г.): В 4 ч. / Кемеровский государственный университет. Беловский институт (филиал). -Белово: Беловский полиграфист, 2004. - Ч. 2. - С. 542-547.

12. Ускова H.H. Развитие системного мышления в курсе информатики начальной школы / Н.Н.Ускова // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Проблемы информатизации образования: региональный аспект», Чебоксары, 22-24 апреля 2004 г. - Чебоксары: ЧГУ, 2004. - С. 234-236.

13. Ускова H.H. Системно-информационный подход как средство мониторинга учебного процесса / Н.Н.Ускова // Материалы XII всероссийской научно-практической конференции. Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности. - Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - С. 260-262.

14. Ускова H.H. Формирование учебной деятельности на уроках информатики в начальной школе / Н.Н.Ускова // Материалы международной научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики». - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004. -Ч. 1. - С.72-76.

Ускова H.H. Характерные черты и технология информационного моделирования как вида учебной деятельности в начальной школе / Н.Н.Ускова // XIV конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть П. - М: МИФИ, 2004. - С. 92 -93

Уел пл 1,0 Печать офсетная Тираж 100 экз Заказ №3132

Отпечатано в редакционно-издательском центре МарГТУ, 424006, Йошкар-Ола, ул Панфилова, 17

i i

! t

1^20 2 69

РНБ Русский фонд *

2006-4 18708

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ускова, Наталья Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Формирование системного мышления учащихся как педагогическая проблема.

1.1. Системный подход и системное мышление в современном познании.

1.2 Теоретические основы формирования системного мышления в педагогике и психологии.

1.3. Учет особенностей когнитивной сферы младших школьников при формировании системного мышления.

ГЛАВА 2. Использование образовательного потенциала информационного моделирования в формировании элементов системного мышления учащихся начальной школы.

2.1. Модель взаимосвязи сформированности элементов системного мышления и усвоения информационного моделирования учащимися начальной школы.

2.2. Особенности формирования элементов системного мышления в курсе «Информационное моделирование» в начальной школе.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности информационного моделирования как средства формирования элементов системного мышления в начальной школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование элементов системного мышления учащихся средствами информационного моделирования"

Актуальность исследования. Расширение масштабов познавательной деятельности людей, ускорение темпов развития научно-технического прогресса порождают необходимость постоянного повышения квалификации, обновления знаний специалистов, освоения новых видов деятельности, формирования устойчивых умений самообразования и саморазвития. В обществе нарастает осознание информации как одной из важнейших универсальных категорий и важнейшей составляющей культуры (К.К.Колин, З.А.Решетова, С.Пейпер, Е.С.Полат, Н.В.Макарова и др.). Формируется новый социальный заказ к системе образования, выражающийся в формировании личности с качественно новыми способностями, новым типом мышления; личности, способной оперировать сложными системами разного характера и владеющей современными когнитивно-информационными технологиями. Параллельно с этим остро встают проблемы уменьшения резерва возможностей усвоения нарастающего потока информации в рамках учебного процесса. Исследования психологов (Г.Миллер, Н.Саймон) [289, 291] показывают ограниченность способности человеческого мозга обрабатывать поступающую информацию и значительное превышение психофизиологического порога восприятия информации, что неизбежно приводит к негативным последствиям. Педагогика оказалась перед серьезной дилеммой. Объем и сложность информационных процессов возрастают, но способность человеческого мозга справиться с этой сложностью имеет определенные ограничения. В частности, учебная программа современной школы с постоянно нарастающим потоком информации в учебном процессе неизбежно связана с увеличением материала, подлежащего усвоению.

B.Д.Шадриков, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская и др.).

Рассмотрение основ психолого-педагогической теории деятельности с учетом современных информационных условий позволяет конструировать новые рациональные виды учебной деятельности. Одним из таких наиболее эффективных видов на современном этапе является информационное моделирование. Психологическое обоснование необходимости включения в учебный процесс понятий модели и моделирования (Ю.Ф.Титова, Н.И.Суворова) обусловлено задачей формирования у учащихся научно-теоретического - системного типа мышления, позволяющего воспринимать действительность посредством особых специфических объектов-систем, сконструированных в историческом процессе развития науки, — моделей реальных явлений и процессов.

Исследования многих авторов (В.А.Штоффа, Э.Г.Юдина,

C.А.Бешенкова, Е.А.Ракитиной, Н.В.Макаровой и др.) показывают, что задача конструирования новых видов учебной деятельности и формирования научно-теоретического — системного типа мышления учащихся может быть успешно решена лишь тогда, когда научные модели изучаемых явлений займут в содержании обучения подобающее им место и будут изучаться явно, с использованием соответствующей терминологии, с разъяснением учащимся сущности понятий модели и моделирования, чтобы они осознали и овладели информационным моделированием как методом познания.

Другим направлением, обуславливающим поиск методов, позволяющих избежать перегрузки учащихся, является использование возможностей умственных способностей детей. Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти решение в новой познавательной ситуации во многом зависит от правильного воспитания внимания, памяти и, в особенности, мышления учащихся, уровня развития мышления, качества мыслительных операций. Исследования ученых (З.А.Решетовой, И.Б.Новика, В.П.Кузьмина, Л.Я.Зориной) выделяют формирование системного мышления как наиболее продуктивную форму теоретического мышления в процессе познания в целом и процессе обучения в частности.

Е.И.Рогов и др.). Современный уровень развития информационных технологий позволяет выдвинуть новые технологии решения этих вопросов: виртуальные учебные среды, электронные учебники, электронные лаборатории, совместное обучение на базе цифровых коммуникационных технологий (С.Н.Тур, Т.П.Богучава, А.А.Витухновская, С.И.Смирнова, В.В.Дубинина, С.Ф.Сопрунов, А.А.Зубрилин, В.П.Линькова, В.П.Пустобаев, Г.В.Ившина, Н.В.Софронова и др.). Однако для начальной школы, в отличие от среднего и старшего звена, проблема их применения осложняется тем, что носит в основном иллюстративный характер. Это неоправданно ограничивает педагогические возможности компьютеров, как следствие появляется информационная запущенность, которая в среднем и старшем возрасте переходит в фанатичное увлечение детей компьютерными играми и другими продуктами индустрии цифровых развлечений.

Несмотря на появляющиеся в последнее время работы, раскрывающие некоторые аспекты данной проблемы (Н.В.Матвеева, Е.Н.Челак, Н.К.Конопатова и др.), остаются малоизученными вопросы, касающиеся условий, особенностей и механизма формирования системного мышления средствами информационного моделирования на основе применения информационных технологий в учебном процессе начальной школы. Таким образом, актуальность исследования может быть обозначена в следующих положениях:

• недостаточная изученность вопроса формирования системного мышления в начальной школе;

С учетом этих обстоятельств был сделан выбор темы исследования «Формирование элементов системного мышления учащихся средствами информационного моделирования (на материале 2-3 классов)», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, особенности, механизмы, основные направления и педагогические условия эффективного формирования системного мышления учащихся начальной школы средствами информационного моделирования.

Решение данной проблемы является целью исследования: выявить теоретико-методологические основы, особенности, механизмы,; основные направления и педагогические условия эффективного формирования системного мышления учащихся начальной школы средствами информационного моделирования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс начального образования.

Предмет исследования: формирование элементов системного мышления учащихся начальной школы.

Гипотеза исследования: формирование элементов системного мышления учащихся начальной школы будет успешным, если на основе теоретического анализа особенностей и основных механизмов информационного моделирования будет дана их сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика с позиции деятельностного и системного подходов, разработана программа формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы, разработано научно-методическое обеспечение.

Цель, предмет и гипотеза позволили определить задачи исследования:

Методологической основой исследования являются:

4. Положения деятельностного подхода в психологии, устанавливающие связь обучения и развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: анализ зарубежной и отечественной научной, психолого-педагогической литературы с целью выявления современного состояния и определения путей достижения целей по проблеме исследования; наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности учащихся, методы диагностики, педагогический эксперимент, изучение и анализ инструктивно-методических документов, статистические методы обработки данных эксперимента.

Исследование проводилось с 1999 по 2005 г.г. в три этапа.

Третий этап - сентябрь 2003 - 2005 г.г. Разработка модели формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы. Анализ и обработка полученных эмпирических данных, систематизация и внедрение в ходе эксперимента положительного опыта. На этом этапе была обоснована структура этапов информационного моделирования и их функций в формировании элементов системного мышления учащихся начальной школы, уточнена и дополнена общая гипотеза исследования, выявлена совокупность условий успешного формирования 'элементов системного мышления посредством информационного моделирования, разработаны методические рекомендации по повышению его эффективности. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке этапов формирования системного мышления; программы спецкурса «Информационное моделирование» по формированию элементов системного мышления в начальной школе; определении критериев сформированности элементов системного мышления, необходимых для его мониторинга.

Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием совокупности методов, адекватных предмету, гипотезе, задачам исследования, взаимопроверяющим его результаты; логикой научного исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; критериями научного знания. Объективность результатов подтверждена данными опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной нами структуры и программы формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (292 наименования), 8 приложений, 33 таблиц, 32 рисунков. Объем работы — 168 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Особенностью формирования системного мышления в младшем школьном возрасте является поэтапная программа, где процессы присвоения умственных действий начинаются с формирования элементов системного.

2. Выявлены уровни формирования системного мышления для учащихся начальной школы:

• экстернальный начальный уровень;

• интернальный начальный уровень;

• экстернальный продвинутый уровень;

• интернальный продвинутый уровень.

3. Усвоение содержания обучения информационному моделированию для учащихся начальной школы опирается на четыре уровня:

• первый уровень - узнавание;

• второй уровень - репродуктивное действие;

• третий уровень - продуктивное действие;

• четвертый уровень — творческое действие.

4. Установлена взаимосвязь уровней сформированности элементов системного мышления и уровней успешности усвоения содержания обучения информационному моделированию в начальной школе.

5. Обоснована объективность выбора информационного моделирования в качестве средства формирования системного мышления в младшем школьном возрасте.

6. Апробация спецкурса «Информационное моделирование» выявила м наибольшую адекватность информационного моделирования как формообразующей деятельности для развития элементов системного мышления в начальной школе.

7. Информационное моделирование является методологическим инструментарием успешной учебной деятельности, поэтому обучение информационному моделированию необходимо осуществлять с начальной школы.

8. Сравнительный анализ результатов сформированности системных качеств в разные годы эксперимента позволяет судить о надежности системно-информационного подхода к формированию элементов системного мышления в начальной школе.

9. Использование спецкурса «Информационное моделирование», направленного на развитие системного мышления в процессе овладения информационно-моделирующей деятельностью, способствует устойчивому повышению качества учебного процесса, что подтверждается достоверностью полученных экспериментальных данных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено формированию системного мышления средствами информационного моделирования в начальной школе. Объективными предпосылками формирования системного мышления с начальной школы являются государственные, общественные, личностные потребности участников образовательного процесса. Государственные потребности зафиксированы в законе РФ «Об образовании» и дидактическом принципе научности, который формулируется в трех направлениях [72, с. 118]:

1. Соответствие учебных знаний научным.

2. Ознакомление с методами научного познания.

3. Создание представлений о процессе познания.

Исследование было направлено на конкретизацию второго и третьего направления принципа научности, как недостаточно разработанных в современной педагогической науке.

Общественные и личные потребности формирования системного мышления выражаются в специфике информационного общества и современных требованиях к полноценному члену такого общества; обусловлены социальным заказом к системе образования, состоящим в формирования качеств личности, способной оперировать сложными системами разного характера и владеющей современными когнитивно-информационными технологиями.

В ходе исследования были установлены условия формирования системного мышления в процессе обучения. Наибольшая эффективность достигается при следующих условиях:

1. организация эффективного перехода когнитивной системы учащегося к саморазвитию, которая подразумевает: возможность перехода управления в самоуправление, периодическую децентрализацию в управлении педагогическими системами; вткрытость, возможность взаимообмена и взаимосвязей (информационных, коммуникативных и т.д.) с другими системами; осуществление резонансного воздействия, т.е. создание взаимоусиливающих и взаимодополняющих процессов разрешения социальных, психологических и собственно педагогических проблем и задач.

2. Мониторинг связи между характером воспроизводящей деятельности» — информационного моделирования и качеством формирующихся мыслительных процессов — элементов системного мышления, который определяется следующими факторами: особенностями системного стиля мышления; инструментально-методическими возможностями информационного моделирования; возрастными характеристиками младших школьников.

Первое условие опирается на основные положения деятельностного подхода в психологии и системно-информационного подхода в педагогике.

Результаты рассмотрения второго условия выражаются в следующих направлениях:

Во-первых, на основе анализа основных форм и содержания теоретического мышления, а также, учитывая особенности системного подхода и системного анализа, были выделены особенности системного мышления: при системном мышлении аналитическая и синтетическая теоретические формы мышления в процессе решения познавательных задач находятся в единстве; важная особенность системного мышления — возможность созерцания всеобщих связей и целостности предметов, определяющаяся способностью видеть целое раньше его частей; системное мышление рассматривает объект действительности во взаимосвязи всех его характерных черт, внутренних и внешних отношений и его целостной сущности.

Во-вторых, теоретическое исследование структуры информационного моделирования позволило выявить адекватные способы умственных действий, на основе которых присваиваются и воспроизводятся системные мыслительные операции: исследование структуры системы - ее элементов, их свойств и связей; исследование цели системы и ее целесообразного функционирования; исследование развития системы.

В-третьих, конкретизация особенностей системного мышления и структуры системного знания позволила выделить способы умственной деятельности, специфичной для системного исследования объекта: исследование генетически исходного отношения целостной системы как ее всеобщего основания или сущности; анализ роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений; выведение и объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

В дальнейшем на основе анализа общих способов умственной деятельности системного характера выделены генетически исходные элементы системного мышления для формирования в младшем школьном возрасте:

Выделение системы: умение перехода от частей к целому.

Описание системы: умение находить системные свойства.

Системные связи: способность перемещать фокус внимания с одного уровня системы на другой.

Рефлексия полученных результатов: умение анализировать результаты своей деятельности

Объективность выбора информационного моделирования в качестве средства формирования системного мышления в младшем школьном возрасте определяется следующими положениями:

Сравнение способов умственной деятельности системного характера с мыслительными операциями, выделенными на основе теоретического исследования структуры информационного моделирования, показывает их однородность.

Средства информационного моделирования при формализации построенных моделей опираются на эмпирические формы (таблицы, схемы, рисунки и т.д.), что дает дополнительное основание использования именно информационного моделирования в качестве средства формирования системного мышления в младшем школьном возрасте.

Структура информационного моделирования адекватно вписывается в ведущую деятельность младшего школьного возраста - учебную.

Наряду с теоретическими данными, исследование имеет и практическую сторону, которая выражается в создании спецкурса «Информационное моделирование». Его апробация выявила наибольшую адекватность информационного моделирования как формообразующей деятельности для развития элементов системного мышления в начальной школе.

В группах с преподаванием курса «Информационное моделирование» коэффициент эффективности формирования элементов системного мышления вырос в 2002-2003 учебном году по сравнению с контрольной группой на 25%, в 2003-2004 году этот показатель составлял 40,65%, в 20042005 году - 32,34%.

При этом качество обучения в экспериментальных группах к концу эксперимента выросло в 2002-2003 учебном году на 4,5%, в 2003-2004 учебном году на 5,8%, в 2004-2005 учебном году на 4%. Вместе с тем динамика качества обучения в контрольных группа была или незначительная - 0,4% (2002-2003 уч. год), 0,1 (2003-2004 уч. год) или не наблюдалась совсем (2004-2005 уч. год).

Статистическая проверка достоверности полученных выводов подтвердила очень сильную связь (с достоверностью 99%) по следующим показателям:

Теоретические исследования и полученные экспериментальные данные позволили, во-первых, выделить и описать уровни сформированности элементов системного мышления учащихся начальной школы: экстернальный начальный уровень, интернальный начальный .уровень, экстернальный продвинутый уровень, интернальный продвинутый уровень;' установить уровни усвоения курса «Информационное моделирование»: узнавание, репродуктивное действие, продуктивное действие, творческое действие.

Во-вторых, на основе полученных данных была установлена взаимосвязь уровней усвоения курса «Информационное моделирование» и уровней сформированности элементов системного мышления, построена формализованная модель формирования элементов системного мышления учащихся начальной школы средствами информационного моделирования.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Исследованы условия, особенности и механизм формирования элементов системного мышления в начальной школе с позиции общенаучных и общепедагогических методологических принципов - деятельностного и системно-информационного подходов.

2. Установлена сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика информационного моделирования как средства формирования системного мышления в начальной школе.

3. Разработана и апробирована программа спецкурса «Информационное моделирование», направленного на развитие системного мышления в процессе овладения информационно-моделирующей деятельностью.

Полученные результаты могут быть использованы при проведении комплексных исследований повышения качества обучения учащихся посредством современных информационных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ускова, Наталья Николаевна, Йошкар-Ола

1. Абрамова Н.Т. Диалектика части и целого //Структура и формы материи. М.: Просвещение, 1967. - 198 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Наука, 1980. — 334 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1995. - 496 с.

4. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Наук, думка, 1968.-433 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань: Центр инновационных технологий, 1994.-25 с.

7. Анохин П.К. Методологическое значение кибернетических закономерностей «Материалистическая диалектика и методы естественных наук». М.: Наука, 1968. - с. 549.

8. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. - №1. - С. 33.

9. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. - 307 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии. 1982. - №2. - С. 14-27.

11. П.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю,.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1998. 560 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Баженов Р. И. Использование технологии объектно-ориентированного подхода для развития мыслительных действий учащихся при изучениибазового курса информатики. Дис.канд. пед. наук. Омск, 1998. - 176 с.

14. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.:Просвещение, 1981. -143 с.

15. Белавина И.Г. Применение ЭВМ в режиме диалога для экспериментально-психологического мышления: Дис. канд. психол. наук. М., 1981.-285 с.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Издательсьво Воронеж. Ун-та, 1977.- 204 с.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Педагогика, 1970. - 300 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.: Педагогика, 1989. 190 с.

19. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Моделирование и формализация. М.: Лаборатория базовых знаний, 2002. - 336 с.

20. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). // Научное творчество. М.: Просвещение, 1969. - С. 200.

21. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 47 с.

22. Богданов А. Очерки всеобщей организационной науки. — Самара: Голос, 1921.-478 с.

23. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфограмм. — М.: Просвещение, 1966. 187 с.

24. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

25. Большой энциклопедический словарь- М.: Большая российская энциклопедия, 1998.

26. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М.: Знание, 1966. -143 с.

27. Брунер Д.С. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Наука, 1977. - 231 с.

28. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. М.: Флинт, 1997. - 96 с.

29. Буч Г. Объектно-ориентированный анализ и проектирование с примерами приложений на С++, 2-е изд. / Пер. с англ. М.: «Издательство Бином», СПб: «Невский диалект», 1998. — 729 с.

30. Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения: Кн. Для учителя / Сост. С.Я. Карп. М.: Просвещение, 1992. — 287 с.31 .Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: Просвещение, 1982. 387 с.

31. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе.: Пер. с англ. / Общ. ред. В.В. Рубцова. М.: Прогресс, 1988. - 336 с.

32. Винер Н. Кибернетика. М.: Наука, 1983. — 344 с.

33. Витухновская А.А., JI.A. Васильева. Путеводитель по информационным ресурса детской библиотеки. // Информатика в младших классах: Приложение к журналу «Информатика и образование». 2003. - № 3 - С. 3.V

34. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов. Тольятти: ТолПИ, 1999.-306 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

36. Выготский Л.С. Собр. Соч. М.: Эксмо-пресс, 2002. — 417 с.

37. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1935. - 324 с.

38. Габай Т.В. Педагогическая психология / Учебное пособие. — М.: Изд— во Моск. ун-та, 1995. 160 с.

39. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1989.-255 с.

40. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное различие. М.: Высшая школа, 1985. - 400 с.

41. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды / Под ред. А.И. Подольского. М: Москов. психолого-социальный ин-т., 1998. - 480 с.

42. Гегель. Наука логики. М.: Мысль, 1970. - 347 с.

43. Гейвин X. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003. - 272 с.

44. Гендина Н.И Кризис системы образования и проблемы формирования информационной культуры личности. На сайте http://www.rsl.kemsu.rU/bgk/1998/3/l.htm

45. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

47. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

48. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования. // Вопросы философии. 1963. -№ 10. - С. 12.

49. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. М.: Просвещение, 1970.-277с.

50. Горбов С.Ф., Чудинова Е.В. Виды и функции модели в учебной деятельности школьников.// Психологическая наука и образование. -2000.-№2.-С. 96-100.

51. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

52. Гребнев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. // Педагогика. 1996 - №3- С. 46-49.

53. Громов М.К. Развитие мышления младшего школьника. // Психология младшего школьника. М.: Педагогика, 1960. - С. 97.

54. Грушин Б.А. Процесс развития (логическая характеристика категории в свете задач исторической науки) // Проблемы методологии и логики наук.-Томск, 1962.-321 с.

55. Гуревич К.М. Горбачева Е.М. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. // Новое в жизни, науке, технике. 1992. — №1. - С. 21.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных исследований — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

57. Декарт Р. Избр. произв. М.: Госполитиздат, 1950. - 456 с.

58. Декарт Р. Сочинения: в 2-х тт. М.: Мысль, 1989. - Т. 1-2.

59. Диалектика познания сложных систем /Под ред. B.C. Тюхина. М.: Наука, 1988.-576 с.

60. Долматов В.П. Методические проблемы разработки базового курса информатики для средней школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. — 217 с.

61. Дубинина В.В., Перельштейн Ю.М. Уроки развития. // Информатика в младших классах. Серия «Информатика в школе». 1998. - № 1. - С. 3.

62. Дубровский В .Я., Гущин Ю.Ф., Щедровицкий Л.Г. К понятию «системное проектирование» // Большие информационно-управляющие системы. М.: Наука, 1969. - 405 с.

63. Дъяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

64. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольский // Под редакцией Н.Д. Виноградова. Берлин: Гос. изд-во Р.С.Ф.С.Р., 1922.-196 с.

65. Жохова Е. Ю Дидактические основы создания информационной технологии обучения геометрии. На сайтеhttp://www.yspu.yar.ru/vestnik/uchenuejpraktikam/4l / Педагогический вестник.

66. Запорожец А.В. Проблемы психологических исследований дошкольного детства // Дошк. воспитание. — 1959. № 9. - С. 12.

67. Зиновьев А.А., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования. // Вопросы философии. 1960. - №1. - С. 84.

68. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

69. Зубрилин А.А. Игровой компонент в обучении информатике. // Информатика в младших классах: Приложение к ■ журналу «Информатика и образование». 2001. - № 3. - С. 3.

70. Иваницкий Г.Р. Ритмы развивающихся сложных систем. — М.: Знание, 1988.-254 с.

71. Иванов Ю.С. Особенности реализации основных принципов автоматизированного обучения / Сб. Теория и технология компьютеризированного обучения. Казань.: Изд-во «Мастер Лайн», 2000. - С. 3-28.

72. Ившина Г.В. Дидактические основы инвариантности, преемственности и перспективности информационных технологий мониторинга качества образовательных систем: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 2000. — 344 с.

73. Игры I* развлечения. Кн. 3 / Сост. Л. М. Фирсова. — М.: Мол. гвардия, 1991.-219с.

74. Изучение перцептивной и мыслительной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1983. - 354 с.

75. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России 2000. - №1. - С.64-69.

76. История философии в кратком изложении / Пер. с чеш. И.И. Богута -М.: Мысль, 1991.-560 с.

77. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 428 с.

78. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1981. 320 с.

79. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-230 с.

80. Кадырова Б.Б. Пути повышения эффективности обучения информатике в школе на основе применения системы программных средств: Дис. канд. пед. наук.-М., 1991.- 187 с.

81. Казанцева Л. А. Методологическая культура учителя. // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. — 1 1998.-№1.-С. 80-85.

82. Калмыкова З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. -М.: Просвещение, 1981.-345 с.

83. Камелина А.В. Управление качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга: Дис. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2003.- 192 с.

84. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.- М.: НИИВШ, 1977. 64 с.

85. Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика. М.: Наука, 1981. - 70 с.

86. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. Пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. -М., 1982. 175 с.

87. Карпенко М.П., Помогайлин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // Мир психологии. 1998. - №3. - С. 172-181.

88. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция. // Вопросы философии. 1965.-№ 12.-С. 48.

89. Келнер С.П., Славин JL Конкурентная стратегия взаимного обучения // Дистанционное и виртуальное обучение. Дайджест СГУ. 1999. - №3. -С. 7-11.

90. Кириллов В.К. Учебный процесс, повышение его эффективности. Чебоксары: Чувашский республиканский институт образования, 1986. -36 с.

91. Кирмайер М. Мультимедиа: Пер. с нем. СПб.: BHV, 1994. - 192 с.

92. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 89 с.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1998. - 75 с.

94. Классификация и кластер.: Пер. с. англ. П.Г. Кольцова. / Под ред. Ю.И. Журавлева. -М.: Мир, 1980. 392 с.

95. Клейман Г.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения: Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1987. - 175 с.

96. Клир Дж. Системология. Автоматизация решения системных задач: Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1990. - 170 с.

97. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. СПб.: Алетейя, 2002. — 414 с.

98. Кожевников Ю.В. Проектирование информационных технологий обучения. // Аналитические методы анализа технических систем: Межвуз. сб. Казан. Авиац. Ин-т. Казань: КАИ, 1992. - 405 с.

99. Колин К.К. Научные информационные ресурсы в системе опережающего образования. Информационные ресурсы России. М.: Новая школа, 1997. - 108 с.

100. Компьютеры и познание: Очерки по когнитологии. М.: Знание, 1990.- 117 с.

101. Концепция внедрения средств новых информационных технологий в учебный процесс общеобразовательной школы. / Разработано И.В. Роберт. М.: ротапринт НИИ ШОТОСО АПН СССР, 1990.-36 с.

102. Коуд П., Норт Д., Мейфилд М. Объектные модели. Стратегии, шаблоны и приложения.: Пер с англ. П. Быстров. М.: Издательство «Лори», 1999-436 с.

103. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

104. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований: Рекомендации. // Сост. В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1987. - 45 с.

105. Кузнецов А.А. Новая информационная технология и обучение информатике // Проектирование новых информационных технологий обучения. Под ред. В.М. Монахова. М.: НИИ ОСО АПН СССР, 1991. -С. 16-25.

106. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. // Философия. 1983.-№11.-С. 21.

107. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

108. Куприна Е. В. Развитие приемов и способов работы с информацией с помощью изучения и построения базы знаний: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 198 с.

109. Курдюмов С.П., Шведовский В.А. Школьная информатика и ее социальные проблемы // Проблемы компьютерного обучения. М.: Педагогика, 1986. - С.7-18.

110. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966.-234 с.

111. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы, 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

112. Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1975. - 96 с.

113. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, М.: Высшая школа, 1975.-544 с.

114. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1987. - 92с.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

116. Линькова В. П. Развитие методической системы обучения информатике на основе информационного и информационно-логического моделирования: Дис. д-ра пед. наук. — М., 2000. — 378 с.

117. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников // В.М. Коротов и др. Воспитание ученика. М.: Просвещение, 1990. - 133 с.

118. Мазуркин П.М., Егорова Ю.Н. Реальные циклы в процессах образования // Материалы I международной конференции "Циклы". Часть 1. Ставрополь: Изд. Северокавказского МГУ, 1999. - С. 163— 165.

119. Макарова Н.В. Программа по информатике (системно-информационная концепция). СПб.: Питер, 2004. - 64 с.

120. Малинецкий Г.Г. Параметры порядка и современные проекты учебного процесса // Синергетика и учебный процесс. М.: Pare, 1999. - 120 с.

121. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. — №5. — С. 47-58.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

123. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании образовании. М.: Политиздат, 1978.-Т. 1-2.

124. Матвеева Н.В. Информатика. Учебник для 2 класса / Н.В. Матвеева, Е.Н. Челак, Н.К. Конопатова. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2003. - 166 с.

125. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. — 88 с.

126. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

127. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Знание, 1978. -265 с.

128. Месарович М. Основания общей теории систем. Общая теория систем. М.: Мир, 1966. - 466 с.

129. Методические указания по определению уровня педагогической эффективности использования средств обучения и их комплексов. — М.: ротапринт НИИ ШОТСО АПН СССР, 1987. 80 с.

130. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

131. Мигунов А.С. Искусство и процесс познания. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 176 с.

132. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. -М.: Педагогика, 1977. 123 с.

133. Мизинцев В.П. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Куйбышев: ТЦ Сфера, 1979.- 178 с.

134. Мильман В.Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности // Вопросы психологии. 1982. - №3. - С. 5-14.

135. Могилев В.А., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика: Учеб. Пособие для студ. Пед. Вузов. / Под ред. Е.К. Хеннера. — М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 164 с.

136. Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. М.: Наука. 1982 - 240 с.

137. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения// Советская педагогика. 1990. - №2. - С. 11-19.

138. Монтгомери С. Учет разных стилей обучения с помощью использования мультимедиа //Дистанционное и виртуальное обучение. Дайджест СГУ. 1999. - №3. - С. 8-12.

139. Н.Винер. Кибернетика и общество. М.: Наука, 1958. — 200 с.

140. Назаретян А.П. Воспитательный потенциал синергетики: гипотеза техногуманитарного баланса // Синергетика и учебный процесс. М.: Pare, 1999. - 100 с.

141. Назипова Н.С. Организационные и дидактические условия оптимального управления процессом обучения на основе компьютеризации: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1993.- 153 с.

142. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. Тбилиси: Изд-во Тбилис. ун-та, 1978. - 112 с.

143. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. М: Просвещение, 1995. — Т. 13.

144. Новик И.Б. О моделировании сложных систем, (философский очерк). М.: Изд. Мысль, 1965. - 81 с.

145. Новик И.Б. О философских вопросах кибернетического моделирования. М.: Знание, 1964. - 322 с.

146. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

147. Новое педагогическое мышление./ Под редакцией Петровского А.В. М.: Педагогика, 1989. - 368 с.

148. Овчинников Н.Ф. Категория структуры в науках о природе. // Структура и формы материи. М.: Высшая школа, 1967. - 213 с.

149. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. Екатеринбург: Голос, 2000. - 128 с.

150. Околелов О.П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения // Педагогика. 1999. - №3. - С. 50-56.

151. Оппенгеймер Р. Древо познания. // М. Рузе. Роберт Оппенгеймер и атомная бомба. М.: Наука, 1965. - 218 с.

152. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зюзина. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

153. Паронджанов В. Д. Как улучшить работу ума: Алгоритмы без программистов это очень просто! — М.: Дело, 2001. — 360 с.

154. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1996. - 602 с.

155. Педагогисеская азбука: Словарь-справочник / Назмутдинов В.Я., Якубова Л.М., Андрейченко А.Г. 3-е изд., перераб. и доп. — Казань: «Мастер Лайн», 1998. - 152 с.

156. Пейпер Сеймур. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идея. М.: Педагогика, 1989. - 220 с.

157. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1984. - 235 с.

158. Первин Ю.А., Дуванов А.А., Зайдельман Я.Н., Гольцман М.А. Роботландия. Книга для школьника. М.: Финансы и статистика, 1991. -38 с.

159. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Наука, 1987. - 304 с.

160. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. СПб.: Питер, 2003.- 160 с.

161. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении: Автореф. д-ра пед. наук. М., 1974.-289 с.

162. Плаксин М.А. Модуль «Таблицы» «Пермской версии» начального курса информатики. // Информатика в младших классах: Приложение к журналу «Информатика и образование». — 2003. — № 3. — С. 33.

163. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

164. Пойсон М. Образование и глобализация // Социология и образование: СГУ, Дайджест. 1999. -№1. - С. 4-23.

165. Политика в области образования и новые информационные технологии // Информатика и образование. — 1996. — №5. — С. 3.

166. Попилько В.М., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности. // Вопросы психологии. — 1984. -№3. С. 151-157.

167. Поспелов Д.А. Ситуационное управление: теория и практика. — М.: Наука, 1989.-288 с.

168. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М.: Педагогика, 1989. — 240 с.

169. Пригожин И. Природа, наука и новая рациональность // В поисках нового мировидения: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. М.: Знание, 1991.-200 с.

170. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего и среднего (полного) образования. Образовательная область «Информатика». // Информатика и образование. — 1997.- №1 С. 3-11.

171. Психолого-педагогические проблемы обучения информатике: Методические рекомендации. // Министерство высшего и среднего образования СССР. М.: Б-и., 1987. - 86 с.

172. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. М.: Педагогика, 1985. 354 с.

173. Пустобаев В. П. Теория и технология использования средств формализации для информационного моделирования учебного материала: Дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 405 с.

174. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М.: Наука, 1969. -224с.

175. Раскина И.И. Изучение моделирования и формализации в школьном курсе информатики как компонентов научных основ информационных технологий.// Информатика и образование. 2004. -№7.-С. 109-112.

176. Рейхард И.А., Сухинская П.А., Почернина Е.А. Упорядочение системы восприятия информации. Днепропетровск: Рово Укрвузполиграф, 1975. 133 с.

177. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования программных средств учебного назначения. // Методическиерекомендации по созданию и использованию педагогических программных средств. М.: ротапринт НИИ СоиУК АПН СССР, 1991. -С.3-24.

178. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. — М.: Школа-пресс, 1994. 205 с.

179. Рогов Е. И. Настольная книга психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

180. Роенко В.И., Сабиров И.Т. Психолого-педагогические аспекты компьютеризации обучения школьников. // Вопросы психологии. — 1987.-№ 1.-С. 21.

181. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. 1989. - №3. - С. 17.

182. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Наука, 1960.-560 с.

183. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

184. Рубенштейн С.А. Проблемы общей психологии / Отв. ред. и автор вст. статьи. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

185. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М.: Просвещение, 1975. — 345с.

186. Рушинский Л.З. Математическая обработка результатов эксперимента (справочник). М.: Педагогика, 1971. - 174 с.

187. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляюбщих собой системы. // Социология в СССР. — М.: Мысль, 1965.-Т. 1.

188. Сборник психодиагностических методик для психологов системы народного образования. СПб.: Питер, 1993.-241 с.

189. Свечников Г. А. Диалектико-материалистическая концепция причинности // Современный детерминизм. М.: Политиздат, 1973. -204 с.

190. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

191. Семиотика. М.: Наука, 1977. - вып. 411. - 250 с.

192. Сетров М.И. Об общих элементах тектологии А. Богданова, кибернетики и теории систем. // «Философские и социальные исследования». Уч. зап. кафедр общественных наук вузов Ленинграда. // Философия. 1967. - Вып. VII. - 165 с.

193. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). — М.: Педагогика, 1986. 152 с.

194. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

195. Скворцов В.В., Ившин В.П., Юсупова А.В. Методы принятия решений: Учебное пособие. Казань: КХТИ, 1978. - 44 с.

196. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Педагогика, 1997. - 308 с.

197. Сменцарев Г. Объектные модели данных и их реализация // PC WEEK/RE. 1998. - №20. - С. 48-50.

198. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002 - 592 с.

199. Сопрунов С.Ф. ПервоЛого: Пособие для учителей: IBM. М.: ИНТ, 1997-90 с.

200. Состояние, проблемы и стратегии развития педагогического образования / Сост. А.А. Вербицкий, М.Н. Костикова и др. М.: РАО, 1996.-33 с.

201. Софронова Н.В. Идеи Л.С. Выготского и компьютеризация процесса обучения. // Тез. докл. IV Междунар. конф.: Троицк

202. Московской обл. Применение новых компьютерных технологий в образовании. М., 1993. - С. 167-169.

203. Софронова Н.В. Методика использования инструментальных программных средств в курсе информатики (на примере темы «Организация данных в ЭВМ»): Дис. канд. пед. наук М., 1994. - 200 с.

204. Софронова Н.В. Программно-методические средства в учебном процессе общеобразовательной школы. М.: ИИО РАО, 1998. - 178 с.

205. Стандарт как гарантия вариативности / Ответы на вопросы B.C. Леднева // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1998. — №3. — С. 3-5.

206. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 242 с.

207. Столяров В.И. Диалектика как логика и методология науки. М.: Наука, 1975.- 187 с.

208. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. - 208 с.

209. Субетто А.И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1999. - 827 с.

210. Суворов Л.Н. Материалистическая диалектика. М.: Политиздат, 1980.-357 с.

211. Суворова Е.А., Борисова О.Н., Ткаченко Е.В., Колмогорцева И.Ф., Лельчинский И.Д. Теория и технология образования. Эксперимен. уч. Пособие / Науч. ред. О.С. Анисимов. Тверь: Уч. операт. полиграфии Тверск. гос. ун-т, 1992. - 106 с.

212. Суворова Н.И. Информационное моделирование. Величины, объекты, алгоритмы. — М.: Лаборатория базовых знаний, 2002. — 128 с.

213. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Высшая школа, 1991. -200 с.

214. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированному обучению // Психологические основы программированного обучения. М.:Педагогика, 1984. - 276 с.

215. Талызина Н.Ф. Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М.: Педагогика, 1987. 300 с.я»

216. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. 1989. - №3. - С. 15.

217. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

218. Титова Ю.Ф. Методика обучения моделированию в базовом курсе информатики. Дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 197 с.

219. Толкачев В.К. Роскошь системного мыщления. М.: Издательство «Валери СПД», 1999. - 450 с.

220. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

221. Тур С.Н., Богучава Т.П. Первые шаги в мире информатики. // Информатика в младших классах: Приложение к журналу «Информатика и образование». 2001. - № 1. - 80 с.

222. Угринович Н.Д. Информатика. Базовый курс. — М.: Бином, 2004. -304 с.

223. Уемов А.И. Системы и системные исследования. Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1969. - 478 с.

224. Управление, информация, интеллект / Под ред. А.И. Берга и др. — М.: Энергия, 1976. 238 с.

225. Ускова Н.Н. Дидактические этапы формирования сложных понятий / Н.Н.Ускова // Шестые Вавиловские чтения. Материалы всероссийской международной научной конференции (18-19 ноября 2002 г). Йошкар-Ола:МарГТУ, 2002. - С. 286-288.

226. Ускова Н.Н. Конспекты уроков для учителя информатики: нач. шк. / Н.Н. Ускова. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 159 с.

227. Философская энциклопедия. М.: Наука, 1970. Т. 5. - 805 с.

228. Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. — М.: Политиздат, 1991.-560 с.

229. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже.: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1967. 160 с.

230. Формирование системного мышления в обучении: Учеб.пособие для вузов / Под ред. Проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002.-344 с.

231. Франселла Ф., Банниетер Д. Новый метод исследования личности. М.: Педагогика, 1987. 234 с.

232. Фридленд А. Я. Информатика: процессы, системы, ресурсы. / А. Я. Фридленд. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2003. - 232 с.

233. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Знание, 1977. - 265 с.

234. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: просвещение, 1987. 280 с.

235. Фридман JI.M. Проблема обучения и развития в современных условиях в психологии образования // Проблемы психологии образования. М.: Педагогика, 1992. - С. 80-98.

236. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем. // Вопросы философии. 1961. - № 2. — С. 20.

237. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ: Опыт. Проблемы. Перспективы / Под. ред. А.П. Ершова. — Новосибирск: Наука. 1988.-170 с.

238. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: РАО, 1991. — 229с.

239. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.- Томск: Изд-во Том. Ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997.- 392 с.

240. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. д-ра пед. наук, М., 1998. 36 с.

241. Черняк В. Диалектика развития познания от явления к сущности.- М.: Полит. Самообразование, 1974. 54 с.

242. Чубров Е., Сливина М., Думушкин А. Компьютер и изучение математики. // Информатика и образование. 1992. - №3. - С. 4.

243. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

244. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Наука, 1980.-287 с.

245. Шафрин Ю. А. Информационные технологии: В 2 ч. Ч. 1: Основы информатики и информационных технологий. Ч. 2: Офисная технология и информационные системы. М.: Лаборатория базовых знаний, 2000. - 320 е., 336 с.

246. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Педагогика, 1998. - 200 с.

247. Шептули'н А.П. Диалектика единичного, особенного и общего. — М.: Наук^-^973. 300 с.

248. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. -М.: Высшая школа, 1981. 153 с.

249. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. Пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 288 с

250. Шоломий К. М. Об одном виде саморегуляции мышления // Вопр. психол. 1979. -№ 6. - С. 78-85.

251. Шоломий К. М. Поиск сложной информации у человека в семантической памяти // Вопр. психол. 1985. - № 6. - С. 123-130.

252. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учереждениях.: Автореф. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 48с.

253. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.: Наука, 1960. — 124 с.

254. Штофф В.А. О роли моделей в квантовой механике. // Вопросы философии. 1958. - № 12. - С. 69.

255. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Л.:Изд. ЛГУ, 1963. -197 с.

256. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М.: Шк. Культ. Полит., 1995.-800 с.

257. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: 1993.-С. 103.

258. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.

259. Щукина Г.С. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельностим. // Сов. Педагогика. 1983. - №11. - С. 24.

260. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Педагогика, 1974. 117 с.

261. Эшби У. Росс. Введение в кибернетику. М.: Наука, 1959. - 432 с.

262. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-387 с.

263. Юсупов P.M., Заболотский В.П. Научно-методические основы информатизации. СПб.: Наука, 2000. - 455 с.

264. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - 345 с.

265. Bertalanffy von L. Generel System Theory A critical review. «Generel Systems»,vol.VII, 1962.

266. Collins A.&Quillian M.(1969) Retrieval time from semantic memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour 11:671-84

267. Ellis D. and F. Ludwig. systems Philosophy. N. Y., Englewood Cliffs. 1962, pp. 128-131.

268. Hinde R.A. Model and concept of «drive». Brit. J. phil. Sci., vol. VI,. No 24, p. 323.

269. Klaus G. Kybernetik in philosophischer Sicht. Berlin, Dietz Verlag, 1961, S. 246.

270. Lakoff, G. 1987. Women. Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

271. Miller, G. March 1956. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Progressing Information. The Psychological Review vol. 63(2),p. 86.

272. Russell J.D. Modular Instruction// A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Material. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company-1974.- 164 p.

273. Simon, H. 1982. The Sciences of the Artificial. Cambridge, MA: The MIT Press, p. 81

274. Stepp, R. and Michalski, R. February 1986. Conceptual Clustering of Structured Objects: A Goal-Oriented Approach. Artificial Intelligence vol.28 (1).1. Урок 1.

275. Тема урока: Предмет Информатика. Знакомство с компьютером.1. Цели урока:

276. Знакомство с предметом информатика.

277. Первое знакомство с устройствами компьютера.

278. Правила поведения в кабинете информатики.

279. Навыки работы с устройством мышь.

280. Перед вами появились ворота в страну Информику. Но они закрыты. Для того чтобы они открылись необходимо пройти испытания. Вы готовы? Тогда отправляемся.

281. Первое знакомство с основными устройствами компьютера.

282. Давайте познакомимся с нашим проводником поближе. Как вы думаете, с помощью чего мы будем передавать ему наши мысли, желания просьбы команды?

283. Правильно. Клавиатура и мышь. Их называют устройства ввода информации.

284. Самостоятельно или с помощью учителя дети называют эти устройства, учитель демонстрирует их, вводя при этом обобщающее понятие устройства ввода. Дети отыскивают их на своем столе.

285. С помощью чего компьютер будет сообщать результаты своей работы. Где мы увидим их?

286. Монитор. Его называют устройство вывода информации.

287. Самостоятельно или с помощью учителя дети называют этоустройство, учитель демонстрирует его, вводя при этом обобщающее понятие —устройство вывода.

288. Если необходимо получить информацию на бумаге, то, какое устройство вывода нам поможет?1. Принтер.

289. Самостоятельно или с помощью учителя дети называют это устройство, учитель демонстрирует его.

290. А еще ребята есть сканер, который позволяет отправить на компьютер, например свою фотографию и не только.

291. Как вы думаете, это устройство ввода или вывода информации?1. Демонстрация сканера.

292. И есть такое устройство модем. Он помогает получать информацию с других компьютеров, находящихся далеко, например, из другого города, другой страны, даже самой далекой, а сообщения приходят очень быстро за минуты.1. Демонстрация модема.

293. Ребята, мы совсем забыли поговорить о еще одной очень важной части компьютера — его мозге. Как вы думаете, какая часть из стоящих на столе содержит мозг компьютера?

294. Задание «Найди устройства компьютера» (См. глава 2, урок 1).

295. Первое задание для нас приготовил наш проводник в страну Информику — компьютер. Для того чтобы его найти, вам необходимо научиться работать с помощью устройства мышь.

296. Под руководством учителя дети пробуют передвигать манипулятор мышь по экрану монитора, осваивают работу с левой клавишей мыши (короткий щелчок).

297. Соревнование на внимание: кто первый найдет, передвигая по экрану указатель мыши, область, где стрелка приобретает вид руки с указывающим пальцем. Щелчком левой клавиши мыши загрузите задание.

298. Ученики должны передвинуть картинки с устройствами компьютера вправо, а остальные приборы влево от черты. Под руководством учителя дети осваивают механизм перетаскивания объектов левой клавишей мыши.

299. Правила поведения в кабинете информатики.

300. Для того чтобы нас пропустили в страну Информику, нужно заключить договор об экономии времени на уроке и правилах поведения.

301. Торжественное заключение договора.

302. ДОГОВОР ОБ ЭКОНОМИИ ВРЕМЕНИ НА УРОКЕ И ПРАВИЛАХ ПОВЕДЕНИЯ.1. Не отвлекаться.

303. Не нажимать кнопки и клавиши компьютера без разрешения учителя.

304. Поднимать реку, если хотите что-то сказать.

305. Быстро настраиваться на урок.

306. Не забывать ручку и тетрадку.

307. Тестирование восприятия. (См. глава 2, урок 1)

308. Дети должны скопировать по образцу на свой листочек, отыскать все буквы на рисунке и напечатать их ниже. (Э, Р, А, Н, Г, О)

309. Тестирование мышления. (См. глава 2, урок 1)

310. Какие 4 разные буквы можно написать, если начинать написание всегда одинаково с большой палочки? (Н, Г, Р, Т, П, Ц, Ш, Щ, В, Ы, М, И, Й, К, Е, Ё, Ь, Ю,Ь, Ъ)

311. Подумайте, как составлен ряд букв Г Е Ж. Продолжите его и допишите две буквы. (И, К)7. Развивающее задание.

312. На доске написаны буквы: Д Ю, В, П, О, Н.

313. Найдите среди этих букв похожих друг на друга. Запишите их парами. (Б-В, Ю-О, П-Н)

314. Оценивание заданий осуществляется по количеству допущенных ошибок.' Сравнение в дальнейшем идет не с другими учениками и не с каким-то стандартом, а каждого учащегося сравнивают с ним самим, фиксируя темпы его роста.1. Домашнее задание.

315. Регина С. экспериментальная группа 2003-2004 учебный год

316. Дарья С. экспериментальная группа 2003-2004 учебный год

317. Никита 3. экспериментальная группа 2003-2004 учебный год

318. Вова Ф. Экспериментальная группа 2003-2004 учебный год

319. Вероника Т. экспериментальная группа 2003-2004 учебный год

320. Настя В. экспериментальная группа 2003-2004 учебный год

321. Фрагмент урока по теме: «Поведение объектов»

322. Описание системы «машина». Закрепление навыков работы в графическом редакторе Paint.

323. Информация — все, что человек может узнать об объектах окружающих его. Знание — та часть всей информации, которую человеку удалось получить и усвоить.

324. Свойства класса Поведение класса

325. Форма Размер « « Цвет • * к Что делает Как делает

326. С каким классом связан, характер связи

327. Описывая каждый класс, не забывайте о наследовании классов, чтобы не выполнять одну и туже работу дважды.

328. Форма представления модели: рисунок.4. Формализация.

329. Выбрать инструмент Карандаш.2. Выбрать цвет из палитры.3. Нарисовать кабину.4. Нарисовать кузов.5. Выбрать инструмент Овал.6. Выбрать цвет из палитры.7. Нарисовать колеса.

330. Длина этой последовательности шагов у всех будет разной, в зависимости от ваших умений и навыков. Таким образом, каждый шаг последовательности можно еще разбить на шаги, отвечая на вопрос «Как сделать что-то?».

331. Проверка модели: достигнута ли цель; отражены ли все существенные свойства; нет ли лишних свойств в модели.

332. Выполняя рисунок, не забывайте о целях нашего моделирования, какими свойствами и поведением должна обладать наша машина.1. Светлана А.

333. Экспериментальная группа №1 20022003 учебный год1. Таня А.

334. Экспериментальная группа 20032004 учебный год1. Рома С.

335. Экспериментальная группа №1 20022003 учебный год1. Наташа Е.

336. Экспериментальная группа 2004-2005 учебный год1. Миша К.

337. Экспериментальная группа №1 20022003 учебный год1. Женя Е.

338. Экспериментальная группа 20032004 учебный год