Формирование готовности будущего учителя и реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования

Бухалова, Светлана Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя и реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Бухалова, Светлана Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя и реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования"

На правах рукописи

Бухалова Светлана Васильевна

ООЗ163962

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНД И ВИДУАЛЬ НО-ЛИЧНОСТНОГО ПОДКОДА К УЧАЩИМСЯ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой фгвп^Щ 2000 кандидата педагогических наук

Самара-2007

003163962

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии художественного образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Антонина Ивановна Смоляр

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Михаил Дмитриевич Горячев (зав. кафедрой педагогики Самарского государственного университета),

кандидат педагогических наук Татьяна Евгеньевна Бодрова (директор ГМОУ ДОД «Самарский Дворец детского и юношеского творчества»)

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Воронежский

государственный университет»

Защита состоится 12 февраля 2008 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» по адресу. 443099, г Самара, ул. М Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « » января 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, /{/-*/> профессор *Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования На современном переходном этапе социально-экономического развития закономерно возрастает роль личностного фактора в преодолении кризисных явлений общества Для образования в его изначально личкостноформирующем значении вновь актуальными становятся проблемы гармонизации природного начала человека и общественных требований к нему, процессов индивидуализации и социализации

Обращение учителя к воспитаннику как к личности в ее уникальности и целостности инициирует разработку подходов, развивающих гуманистические традиции, в которых воспитательное влияние на человека предполагает сохранение его индивидуальности «как драгоценнейшего качества» (В В Розанов), рост духовного потенциала (В В Зеньковскии, А Ф Лосев, В С Соловьев, К Д Ушинский и др), принятие экзистенциальной сущности и творческой свободы личности (Н А Бердяев)

Новая парадигмальная установка качественно преобразует проблематику развития личности и индивидуальности учащегося в системе как общего, так и дополнительного образования, которое, выполняя «личностнопорождающую функцию» (А Г Асмолов), призвано содействовать самоопределению личности, обеспечивать профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, адресную поддержку одаренных детей, защиту детей, находящихся в трудной жизненной ситуации (Концепция федеральной целевой программы «Дети России» на 2007-2010 гг)

Многие противоречия в сфере образования связаны с теми трудностями, которые испытывает учитель, стремясь разрешить в пользу ребенка один из основных вопросов воспитания развивать в нем то, что есть, или формировать то, что должно быть"7 Острота этой альтернативы может быть снята реализацией индивидуально-личностного подхода к учащимся

Анализ научной литературы показывает, что если проблемы индивидуального (АГ Асмолов, НН Верщшская, НИ Вьюнова, Г Гаудиг, Р Даймонд, О Н Держицкая, Д К Джонсон, Л В Лязина, Н Е Мажар, Л А Машина, Ю М Орлов и др) и личностного (В С Библер, Е В Бондаревская, О С Газман, В И Гинецинский, А Б Орлов, В А Петровский, В В Сериков, В И Слобод-чиков, В Д Шадриков, С М Юсфин, И С Якиманская, Е А Ямбург и др) подходов достаточно полно разработаны, то проблема индивидуально-личностного подхода к ученику стала разрабатываться недавно

Появление в научной литературе в 90-е гг XX в термина «индивидуально-личностный подход» является отражением актуальности интеграции представлений о личностном и индивидуальном В работах исследователей индивидуально-личностный подход предполагает сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка, «признание его активным субъектом учебно-воспитательного процесса» (ЕВ Бондаревская), «придание этому процессу личностного своеобразия, самобытности, индивидуальной неповторимости» (Л В Куриленко) Сегодня в педагогической науке остается неразработанным вопрос, связанный с конкретизацией сущности индивидуально-личностного

подхода в образовании Очевидно, что деятельность учителя по реализации индивидуально-личностного подхода требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуального мышления над единомыслием, образовательных интересов личности над стандартной учебной программой, саморазвития над унифицированным усвоением При этом анализ существующей образовательной практики свидетельствует о том, что система образования и подготовки педагогических кадров и сегодня устроены так, чтобы «дети отвыкли от своей оригинальности» (Г.Ф Гегель) Сказанное определяет актуальность исследования проблемы формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся

В педагогической науке проблема формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности рассматривалась в различных аспектах (В П Бездухов, О Ф Брыксина, О А Жметко, Н В Кузьмина, А И Мищенко, М А Нагорнов, В А Сластенин, А И Смоляр, Т И Руднева и др) Однако в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные формированию готовности будущего учителя к осуществлению индивидуально-личностного подхода к учащимся Нерешенными остаются и вопросы, связанные с выявлением специфики реализации индивидуально-личностного подхода в образовательных учреждениях разного типа, в том числе в учреждении дополнительного образования детей, и педагогических условий его осуществления

Противоречие между необходимостью формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся и неразработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок формирования данной готовности определило проблему исследования В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования детей В практическом плане - проблема обоснования педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать готовность будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя

Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования как аспект общепедагогической подготовки

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода в учреждении дополнительного образования детей

Гипотеза исследования Готовность будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования есть целостное личностное образование, включающее теоретический, психологический и технологический компоненты

Формирование педагогом вуза готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода будет успешным, если- определено содержание готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования с учетом научных представлений о сущности индивидуально-личностного подхода в образовании;

- в деятельности преподавателя реализуются принципы диалогичности, предоставления свободы выбора, комплементарности, неполноты информации и др, становящиеся принципами деятельности будущего учителя по реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся;

- разработана модель формирования готовности будущего учителя к осуществлению индивидуально-личностного подхода, теоретическая функция которой преобразуется в нормативную функцию на уровне реализации процесса формирования готовности;

- реализация преподавателем содержания процесса формирования готовности, которое обосновано сквозь призму понятия «индивидуально-личностный подход в образовании», осуществляется с помощью практико-ориентирован-ных, игровых, здоровьесберегающих образовательных технологий;

- развитию структурных компонентов готовности способствует такая организация обучения, при которой индивидуализация и активизация учебно-познавательной деятельности студентов сочетается с проблематизацией содержания учебного материала, а актуализация и обогащение индивидуального опыта происходит в персонализированной воспитывающей среде педвуза.

Задачи исследования: 1) обосновать сущность индивидуально-личностного подхода в образовании; 2) выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования детей, 3) определить структуру готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся и раскрыть содержание ее компонентов, 4) обосновать содержание процесса формирования готовности студентов к реализации индивидуально-личностного подхода, 5) определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся

Положения, выносимые на защиту:

1 Сегодня востребована личность, гармонично сочетающая автономность и готовность к конструктивному взаимодействию с другими людьми. Наряду с этим в обществе сохраняются противоречия между нормами социальной жизни и потребностью молодого поколения в персон ализации, между целостностью личности и несогласованностью влияний на нее Одним из возможных способов разрешения этих противоречий является реализация учителем индивидуально-личностного подхода к учащимся, который должен быть обоснован педагогической наукой с точки зрения функционирования образовательной системы и мировоззренческой установки педагога Сущность индивидуально-личностного подхода в образовании заключается в гармонизации процессов социализации (адаптации ребенка к обществу) и индивидуализации (раскрытия единич-

ного, уникального), в создании условий для развития субъектов образовательного процесса, к которым (условиям) относятся личностно значимая деятельность, общение со значимыми взрослыми и детьми, помощь в решении личностных проблем школьника Индивидуально-личностный подход к учащимся предполагает отношение к каждому воспитуемому как к самоценной личности, педагогическую поддержку самобытности индивида, его способности быть самим собой в рамках социальной системы

2 Положение о необходимости индивидуально-личностного развития ребенка в учреждении дополнительного образования не может быть лишь дополнено тезисом о важности индивидуально-личностного подхода к учащимся В современных условиях требуется разработать содержание и структуру готовности учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся Готовность к реализации индивидуально-личностного подхода есть целостное личностное образование, обеспечивающее успешность реализации данного подхода Структурными компонентами готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся выступают теоретический, психологический и технологический компоненты

3 Стратегия деятельности преподавателя педагогического университета по формированию готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся должна базироваться на модели ее формирования Модель включает в себя цель, теоретико-методологический блок (научный тезаурус индивидуально-личностного подхода сущность, готовность, условия и др ), психолого-педагогический блок (содержание общепедагогической подготовки, разработанное в соответствии с научным представлением о сущности индивидуально-личностного подхода, принципы его реализации, педагогические условия и механизмы формирования готовности), деятельностно-технологический блок (включает образовательные технологии, формы и средства) и критериально-оценочный блок (содержит показатели и уровни сформированное™ готовности)

4 Деятельность преподавателя по формированию готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода становится успешной, если реализация индивидуально-личностного подхода к студентам сочетается с персонализацией воспитывающей среды педвуза, индивидуализация общепедагогической подготовки студентов и активизация их учебно-познавательной деятельности достигается за счет проблематизации содержания учебного материала, обогащения индивидуального педагогического опыта будущего учителя Результатом эффективной деятельности преподавателя является признание будущим учителем ценности каждого ребенка как индивидуальности и личности

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- обоснована сущность индивидуально-личностного подхода в образовании (с точки зрения функционирования образовательной системы сущность данного подхода заключается в гармонизации процессов социализации и индивидуализации учащихся и в создании педагогических условий для их личностного развития, с точки зрения мировоззренческой установки педагога - в отно-

шении к воспитуемому как к самоценной личности, в признании его субъектно-сти, в осуществлении педагогической поддержки учащегося),

- выявлены педагогические условия, позволяющие учителю осуществлять индивидуально-личностный подход к учащимся в учреждении дополнительного образования детей (выбор учащимися образовательной области, базирующийся на добровольности и многопрофильности детских объединений, построение индивидуальной образовательной траектории учащегося на основе вариативности содержания и форм работы, практическая направленность и творческий характер деятельности субъектов дополнительного образования),

- определена структура готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся и раскрыто содержание ее компонентов (готовность будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся есть целостное личностное образование, структурными компонентами которого являются теоретический, психологический и технологический компоненты Содержание теоретического компонента образуют знания о сущности индивидуально-личностного подхода, принципах и условиях его реализации в учреждении дополнительного образования Содержание психологического компонента образуют потребность и способность быть личностью, способность принять индивидуальность учащегося, мотивация заботы об ученике и др Содержание технологического компонента образуют умения осуществлять диагностику учащегося, гибко использовать образовательные технологии, формировать индивидуальный стиль собственной деятельности и творческой деятельности детей),

- обоснована и реализована модель формирования готовности студентов к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся, которая отражает стратегию действий преподавателя, актуализирующих индивидуальный опыт студента и его потребность в педагогическом взаимодействии Модель включает в себя цель, теоретико-методологический, психолого-педагогический, дея-тельностно-технологический и критериально-оценочный блоки,

- обосновано содержание процесса формирования готовности будущего педагога к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся (содержание данного процесса раскрывается в особом методологическом ракурсе - сквозь призму индивидуально-личностного подхода в образовании, обусловленного содержанием индивидуально-личностного подхода к учащемуся в учреждении дополнительного образования и содержанием структурных компонентов готовности будущего учителя к его реализации),

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода (активизация учебно-познавательной деятельности студентов, обогащение их индивидуального опыта, персонализация воспитывающей среды педагогического вуза, индивидуализация общепедагогической подготовки, проблематиза-ция содержания учебного материала), и механизмы формирования готовности (актуализация индивидуального опыта будущего учителя и его потребности в педагогическом взаимодействии)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование сущности индивидуально-личностного подхода и раскрытие содержания готовности студентов к его реализации расширят научные представления о содержательных и процессуальных аспектах педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей Разработка модели формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся составит основу для углубления теоретических представлений о содержании общепедагогической подготовки в вузах

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности преподавателя педагогического университета в аспекте ориентации будущего учителя на реализацию индивидуально-личностного подхода, разработанные на приоритете индивидуально-личностного подхода и апробированные спецпрактикум «Организация и технология музыкально-эстетической деятельности детей в учреждении дополнительного образования», содержание и технологии семинарских и практических занятий могут применяться в процессе общепедагогической подготовки будущих учителей Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки VI повышения квалификации педагогических работников дополнительного образования детей

Методологическую основу исследования составляют отечественные и зарубежные теории личности, философские концепции, раскрывающие проблему индивидуально-личностного становления человека Исследование базируется на важнейших положениях

- философской и педагогической антропологии (Н А Бердяев, А В Ва-лицкая, В В Зеньковский, И А Колесникова, Л М Лузина, Н И Пирогов, В В Розанов, В С Соловьев, К Д Ушинский, В С Шубинский),

- психологической деятелыюстной концепции, рассматривающей человека как субъекта деятельности (Б Г Ананьев, А В Брушлинский Л С Выготский, Е А Климов, А Н Леонтьев, К К Платонов, С Л Рубинштейн и др ), и дифференциальной психологии, в рамках которой рассматриваются межиндивидуальные (Ф Гальтон, Р Кеттелл, Б М Теплов, В Штерн и др) и внутрииндивиду-альные (У Джеймс, К Левин, С Л Рубинштейн) различия,

- гуманистической психологической концепции (Р Берне, Ш Бюлер, А Маслоу, К Роджерс, В Франкл) и гуманно-личностной педагогики (Ш А Амонашвили, В В Кулишов, В А Сухомлинский, С Френе и др ),

- современных концепций гуманизации образования (В П Бездухов, 10 Н Кулюткин, В А Сластенин, Е Н Шиянов и др ),

- концепций личностно ориентированного образования (ТВ Анохина, Е В Бондаревская, О С Газман, С В Кульневич, Н Б Крылова, В М Ли-зинский, С Д Поляков, В В Сериков, Н Е Щуркова, И С Якиманская и др ),

- концепций формирования личности учителя и его подготовки к профессиональной деятельности (ГВ Акопов, ВП Бездухов, АЛ Бусыгина, Л В Вершинина, Н И Вьюнова, И Ф Исаев, Т А Колышева, Н В Кузьмина, ЮН Кулюткин, И А Колесникова, ВМ Минияров, ЛМ Митина, ТИ Руднева, В А Сластенин, А И Смоляр, Л И Фишман и др ),

- концепций модернизации отечественной системы дополнительного образования детей и подготовки педагогов дополнительного образования (А Г Асмолов, А К Бруднов, В П Голованов, М Б Коваль, О Е Лебедев, Л Г Логинова, Т И Руднева, М О Чеков, А И Щетинская и др ),

- теории системного подхода к изучению и построению воспитательного процесса (А Н Аверьянов, И В Блауберг, Ю А Конаржевский, Л И Новикова, Е Н Степанов, Э Г Юдин и др )

Особое значение для нашего исследования имели идеи

- об интегральных характеристиках индивидуальности и личности (Б Г Ананьев, Л И Божович, Е А Климов, В С Мерлин, Б Н Мясищев, К К Платонов, Б М Теплов),

- о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К А Абульханова-Славская, В В Грачев, М С Каган, А Н Леонтьев, А К Маркова, А В Петровский и др)

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов

Первый этап (2000-2002 гг) Изучение опыта учреждений дополнительного образования детей и процесса подготовки будущего учителя в педагогическом вузе Изучение теоретических аспектов проблемы готовности педагога к реализации индивидуально-личностного подхода, истории развития и специфики системы дополнительного образования детей Осмысление методологических основ работы, определение рабочей гипотезы

Второй этап (2003-2006 гг) Сбор эмпирического материала по проблеме педагогического исследования, уточнение гипотезы, конкретизация педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к реализации индивидуально-личностного подхода Обновление содержания и технологий психолого-педагогической подготовки студентов педвуза, создание модели формирования готовности к реализации индивидуально-личностного подхода

Третий этап (2006-2007 гг) Обобщение и систематизация результатов исследования Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических выводов и оформление текста диссертации

Работа выполнена на базе Самарского государственного педагогического университета (исследованием охвачены студенты Института художественного образования и педагоги-методисты, всего 106 человек) В качестве опытных площадок для проведения эксперимента выступали Муниципальные образовательные учреждения средние школы № 6, 34, 36, 132, учреждения дополнительного образования детей - Школы искусств г Самары № 2, 4, Центр эстетического воспитания детей и молодежи

Методы исследования Для экспериментальной проверки гипотезы и достижения цели исследования применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: анализ научной литературы, констатирующий и формирующий эксперимент, историографический и сравнительный методы, моделирование, метод педагогического наблюдения, анкетирование, беседа, ранжирование, тестирование, автобиографический метод, метод анализа продуктов учебной деятельности студентов, методы изучения и обобщения педагогиче-

ского опыта, корреляционный анализ, статистическая обработка эмпирических материалов с помощью компьютерных программ "STATISTIKA", "SPSS 13"

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме и современному состоянию педагогической науки, полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и практическом уровне, применением комплекса методов изучения, длительностью и возможностью воспроизведения экспериментальной работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты диссертации обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии художественного образования Самарского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях «Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности» (Самара, 2002, 2003, 2004), «Проблемы и перспективы развития художественного профессионально-педагогического образования» (Самара, 2006), «Проблемы этнокультурного взаимодействия в Урало-Поволжье история и современность» (Самара, 2006), «Традиции и новаторство в музыкальном воспитании и образовании» (Сыктывкар, 2007)

Разработанный диссертантом спецпрактикум «Организация и технология музыкально-эстетической деятельности детей в учреждении дополнительного образования» прошел апробацию на музыкально-педагогическом факультете Института художественного образования Основные материалы исследования нашли свое практическое применение в учебных курсах «Педагогика», «Возрастная психология», «Педагогическая психология»

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения

Во введении обосновываются актуальность исследования, формулируется его проблема, выдвигается гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи, методологические основы, база, этапы, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая н практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода в образовании» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы определяется сущность индивидуально-личностного подхода, обосновываются содержание и структура готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся, выявляются этапы становления, принципы и функции дополнительного образования детей в контексте реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода в учреждении дополнительного образования» раскрываются принципы реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся, обосновывается модель формирования готовности будущего учителя к его реализации в учреждении дополнительного образования, определяются содержание и технологии процесса формирования готовности студентов к реализации

индивидуально-личностного подхода, раскрывается комплекс педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать готовность будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы

В заключении обобщены результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту

В приложении представлены материалы, отражающие содержание и результаты опытно-экспериментальной работы Общий объем диссертации 206 страниц Список литературы включает 280 наименований

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Изучение любой проблемы связано с уточнением предмета исследования, выделением его сущностных характеристик В связи с этим одними из основных вопросов исследования стали вопросы, связанные с обоснованием сущности индивидуально-личностного подхода и готовности будущего учителя к его реализации Решение столь сложной методологической задачи оказалось возможным на основе изучения понятий «личность», «индивидуальность», «индивидуально-личностное», «индивидуальный подход», «личностный подход»

В философской и психологической литературе личность определяется как сложный и системный феномен общественного и индивидуального развития человека (Э Берн, JIИ Божович, У Джеймс, М С Каган, И С Кон, К Маркс, А Б Орлов, К К Платонов, Э Фромм, Э Эриксон, К Юнг и др), динамическая целостность, экзистенциальное Я (Н А Бердяев, В В Розанов, В С Соловьев и др), соединение изменения и неизменности (Н А Бердяев), активно действующий субъект познания, преобразования действительности и самого себя (А В Брушлинский), продукт самовоспитания (С И Гессен), постоянно изменяющееся соцветие возможностей (А Маслоу, К Роджерс)

В контексте нашей работы в понимании личности важна позиция исследователей, выдвигающих на первое место среди конституирующих ее свойств социальное и творческое начала, субъектную позицию, «совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия» (С JI Рубинштейн)

Взгляд на категорию индивидуальности представлен различными точками зрения психологов (А Адлер, В М Бехтерев, Р Кеттел, Е А Климов, К Левин, В Н Мясшцев, А В Петровский, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков, Б М Теп-лов, В П Тугаринов и др) Индивидуальность трактуется как неповторимое своеобразие, выражающееся в особой, характерной связи между всеми свойствами человека, большая система иерархически расположенных уровней - интегральная индивидуальность (В С Мерлин), соотношение биологически заданного (индивидуальность индивида) и социально сформированного (индивидуальность личности) своеобразия (А Г Асмолов), противоречивое сочетание экстраверсии и ин-троверсии, экстериоризации и интериоризации (Б Г Ананьев), действительное (истинное) и действующее «Я», «творец и субъект поведения» (Ю М Орлов)

В понимании категории «индивидуальность» мы солидаризируемся с позицией исследователей (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, В С Мерлин и др), трак-

тующих ее как неповторимое своеобразие человека, совокупность только ему присущих особенностей, синтез свойств саморегулирующейся системы

Анализ специфики и генезиса понятий «личность» и «индивидуальность», позволил выявить, что между ними существует «область пересечения»1 в понятии «личность» подчеркивается индивидуальная форма существования человека, в понятии «индивидуальность» его социальная природа. Эта область может быть определена понятием «индивидуально-личностное», в содержании которого индивидуальное и личностное выступают не как две разные сущности, а как звенья системной детерминации единого процесса развития человека, как синтез личностного - «вершины всей структуры человеческих свойств» и индивидуального - «глубины личности и субъекта деятельности» (Б Г Ананьев)

К настоящему времени во многих исследованиях накоплен значительный теоретический и эмпирический материал по проблеме реализации индивидуального и личностного подходов в образовании. Важный вклад в развитие проблемы индивидуального подхода внесли Н.Н Верцинская, Н И. Вьюнова, А.С Гра-ницкая, О С. Гребенюк, Р Даймонд, А А. Кирсанов, Я И. Ковальчук, Н.Е. Мажар, Е С. Рабунский, Дж Равен, В Г Степанов, В.В Столин, И Э. Унт и др В работах исследователей индивидуальный подход рассматривается как осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей, создание необходимых условий для развития потенциальных возможностей учащихся, гибкое использование учителем различных форм и методов воспитания и обучения, основанное на систематическом изучении индивидуальности воспитанника Воспитательное воздействие, преломляясь через конкретные особенности учащегося, выступает в качестве эффективного способа помощи ребенку в осознании своей индивидуальности, в управлении своим поведением, эмоциями (A.B. Мудрик)

Анализ концепций личностно ориентированного образования (М.Е Кузнецов, С.В. Кульневич, A.A. Плигин, М.Г. Рогов, В.В. Сериков, А В Хуторской, Е.Н Шиянов, В В Шоган и др) позволил установить, что личностный подход предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития; призван оказывать помощь учащемуся в осознании себя личностью. Исследователи личностного подхода подчеркивают необходимость создания условий для проявления личности как индивидуальности. К таким условиям относятся, понимание ученика как индивидуальной действительности (О.С Газман), осуществление педагогической поддержки детской индивидуальности (Е В Бондаревская), развитие индивидуальных познавательных способностей через актуализацию субъектного опыта жизнедеятельности (И С Якиманская), диагностика индивидуальных особенностей детей для построения адаптивной модели школы (Е А Ямбург).

Термин «индивидуально-личностный подход» встречается в научной литературе начиная с 90-х годов XX в, в работах Е В Бондаревской и Л В Ку-риленко. Е В Бондаревская, характеризуя его как принцип в контексте разработанной ею концепции личностно ориентированного образования, подчеркивает, что в соответствии с ним «законы духовного и физического развития, процес-

сы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в образовательно-воспитательной деятельности» Рассматривая индивидуально-личностный подход в обучении и воспитании в качестве стратегии инновационной деятельности школы, Л В Куриленко определяет его, «с одной стороны, как поиск путей решения проблемы активизации познавательной деятельности школьников, а с другой - как способ достижения цели воспитания»

Обращение к сущности выше охарактеризованных дефиниций и методологической трактовке понятия «подход» (как мировоззренческой платформы, в которой отражаются общественное сознание и субъективные установки как взаимодействия всех компонентов педагогической системы, прежде всего -субъектов воспитания - ИВ Блауберг, Э.Г. Юдин) позволило выявить системообразующую роль этих понятий в определении индивидуально-личностного подхода, рассматриваемого нами в двух ракурсах: с точки зрения функционирования образовательной системы («подход в образовании») и с позиции мировоззренческой установки педагога («подход к учащимся»)

Сущность индивидуально-личностного подхода в образовании, по нашему мнению, заключается в гармонизации процессов индивидуализации и социализации, в снятии остроты конфликта между мерой адаптации человека в обществе и степенью его обособления, в создании условий для развития личности. Индивидуально-личностный подход к учащимся предполагает априорное отношение к любому воспитуемому как самоценной личности независимо от присущих ему возможностей и способностей, педагогическую поддержку индивидуальности учащегося, создание условий, способствующих гармоничному соразвитию в человеке природного, социального и экзистенциального начал

В соответствии с методологическим положением о том, что осуществление того или иного подхода в образовательной практике предполагает «одновременное применение набора процедур и приемов, служащих формой и условием реализации соответствующих принципов» (ЭГ Юдин), в работе обоснованы принципы реализации индивидуально-личностного подхода, которые выполняют функцию «тонких и мягких регуляторов» (С В Кульневич), определяющих содержание деятельности учителя и учащегося

Принцип комппементарности (дополнительности) отражает идею поиска компромисса, который снимает противоречия между личностным и общественным, индивидуальным и коллективным, объективным и субъективным (Н Бор, М С Каган, В В. Налимов, С Д Поляков), а также противоречия, возникающие в системе образования (его структуре, содержании, организации), в педагогическом процессе, в межличностном взаимодействии При совмещении взаимодополняющих характеристик человека как личности и как индивидуальности возникает целостная картина его проявлений в различных жизненных ситуациях.

Принцип диалогичности предполагает обмен духовно-личностными потенциалами учащегося и учителя (В С. Библер, С Ю Курганов и др), благодаря которому вырабатывается мышление детей «от себя», их участие в занятиях «всей своей индивидуальностью» (М.М. Бахтин), когда «через других мы становимся самими собой» (Л С Выготский)

К странице 18

| Цель - формирование готовности будущего учителя к реализации ИЛП в учреждении ДОД

Теоретико-методологический блок

Сущность ИЛП в образовании

- гармонизация процессов индивидуализации и социализации;

- создание условий для развития личности учащихся

Сущность ИЛП к учащимся

- отношение как к самоценной личности;

- педагогическая поддержка индивидуальности

Готовность к реализации ИЛ подхода к учащимся в учреждении ДОД

Теоретический компонент психологический компонент

Гехнологический компонеШ

Условия ДОД

- возможность выбора учащимся образовательной области;

- индивидуализация образовательной траектории;

- практико-ориентированный и творческий характер деятельности субъектов ДОД;

- учет потребностей детей;

- организация свободного времени детей;

- взаимодействие субъектов на личностном уровне

Психолого-педагогический блок

Реализация ИЛП к студентам

Персонализация воспитывающей среды

Активизация"" деятельности студентов

Проблематизация

л _

Содержание

общепедагогической подготовки, разработанное в соответствии с научными

Механизмы

актуализация индивидуального опыта студентов; актуализация по-

_ н

и _

II г т

комплементарности

диалогичности

неполноты инфопмации

ИЛ педагогической поддержки

Рис. 2. Модель формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода (ИЛП) к учащимся в учреждении дополнительного образования (ДОД)

Реализация принципа воспитания чувства собственного достоинства направлена на создание условий, в которых человек сознает собственную значимость, невозможность изменить самому себе, утверждается в способности противостоять внешним влияниям (И Д Демакова, И С Кон, В А Сухомлинский, Н Е Щуркова и др) Достоинство человека выступает мерой того, насколько он состоялся как личность и индивидуальность (В Франки)

Принцип предоставления учащимся свободы выбора направлен на развитие способности «к автономному, нонконформистскому существованию, способности самостоятельно, независимо строить свою судьбу» (О С Газман) и осуществлять выбор способов проявления своей активности, вида и характера деятельности, адекватного взаимодействия с окружающими людьми, регулирования своего поведения

Принцип неполноты информации предполагает 1) грамотное изучение личности учащихся, освоение педагогом научно обоснованных диагностических методик, 2) чуткое, тактичное отношение к индивидуально-личностным проявлениям учащихся, 3) развитие рефлексии субъектов образовательного процесса

Принцип индивидуально-личностной педагогической поддержки ставит перед учителем задачи диагностики индивидуального развития ребенка и поддержания его самости, выявления личных проблем учащегося и преодоления препятствий, мешающих ему достигать позитивных результагов в самоорганизации

Реализация этих принципов в деятельности преподавателя вуза решает двуединую задачу знакомства будущего учителя со «сценарием» дальнейшей деятельности по осуществлению индивидуально-личностного подхода к учащимся и овладения педагогической профессией «на индивидуально-личностном уровне» (В А Сластенин) в процессе «вхождения личности в профессию» (Ю Н Кулюткин)

Решение проблемы исследования потребовало выявить роль дополнительного образования в разрешении социально-педагогических противоречий (кризис семьи, разные «стартовые» возможности учащихся и др) и возможности функционирования дополнительного образования как разноуровневой целостной системы, индивидуализирующей образовательный маршрут каждого ребенка, в осуществлении индивидуально-личностного подхода к учащимся

Изучение феномена дополнительного [«вариативного» (А Г Асмолов), «неформального» (Е Б Евладова, Л Г Логинова)] образования детей позволило определить его главную характеристику «образование возможности быть», «возможности быть личностью» (А Г Асмолов), дополняемой педагогическими условиями (возможность выбора учащимися образовательной области, базирующаяся на добровольности и многопрофильное™ детских объединений, практико-ориентированный и творческий характер деятельности субъектов дополнительного образования, вариативность содержания и форм работы, индивидуализация образовательного маршрута каждого ученика и др), позволяющими осуществлять индивидуально-личностный подход к учащимся Анализ этапов становления системы дополнительного образования в контексте нашего исследования показал, что можно говорить о преемственности дополнительного и внешкольного образования в деле воплощения идей «педагогики развития»

(В П Вахтеров, XIX в, А К Бруднов, XX в), «педагогики свободы» (В И Чарнолуский, XIX в , О С Газман, XX в), «человекообразующей педагогики» (Е Н Медынский, XIX в , А Г Асмолов, Л Г Логинова, XXI в ), сотрудничества детей и взрослых (С Т Шацкий, XIX в , М Б Коваль, XX в )

В процессе изучения системы дополнительного образования установлено его особое назначение, состоящее в культивировании уникальности личности детей и предъявляющее специфические требования к педагогу Среди них 1) умение творчески использовать уникальный опыт внешкольных учреждений (накопленный с начала XX в благодаря деятельности Б В Всесвятского, А У Зеленко, Н К Крупской, К А Фортунатова и др), 2) умение организовывать деятельность детей с учетом меняющихся социальных и педагогических условий на основе гуманистических подходов и применения современных технологий, 3) умение реализовывать педагогические функции (развивающую, профессионально-личностного самоопределения, экзистенциальную, психотерапевтическую и др), 4) умение осуществлять взаимодействие с учащимися на основе диалога, сотворчества и педагогической поддержки

Одним из важнейших вопросов исследования стал вопрос определения структуры готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования и раскрытия содержания ее компонентов В результате анализа научной литературы, позволившего выявить общее и различное во взглядах ученых относительно трактовок понятия «готовность к педагогической деятельности» (Н В Кузьмина, А И Мищенко, В А Сластенин и др ), мы пришли к убеждению, что она должна пониматься как личностное образование, соотносящееся с основными потенциалами личности как субъекта педагогической деятельности (гносеологическим, аксиологическим, творческим, коммуникативным и др) Исходя из этого готовность будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся может быть интерпретирована как целостное личностное образование, включающее теоретический, психологический и технологический компоненты В качестве системообразующих начал данной готовности выступают ценностные основания (ценности здоровья, индивидуальности субъектов образовательного процесса, ценность педагогического взаимодействия) и потребность будущего учителя быть личностью

Структура готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода представлена в работе в виде двухмерной модели, отражающей компоненты готовности и принципы, конкретизирующие сущность индивидуально-личностного подхода к учащимся (Рис 1) Осуществление принципов, являющихся ориентирами в реализации подхода, требует от будущего учителя теоретических знаний, мотивации деятельности, установки на сотрудничество с воспитанниками и практических умений, которые являются одновременно содержанием готовности к реализации индивидуально-личностного подхода

Содержание теоретического компонента готовности образует система знаний будущего учителя, включающая знание различных подходов лкчностно ориентированной образовательной парадигмы, методов познания ученика и педагогической действительности Особая роль принадлежит знаниям о сущности

индивидуально-личностного подхода, принципах, формах и методах его реализации в условиях учреждения дополнительного образования детей

Принцип ИЛ поддержки

Принцип предоставления свободы выбора

Принцип неполноты информации

Теорети; есюкг как поненгИ

—----¿л.

психолог ¡чеа^йкф тонешй Технологи

¡естйхоь поненгп

Принцип комплементарное™

Принцип диалогичное™

Принцип воспитания чувства собственного достоинства

Рис 1. Двухмерная модель готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного (ИЛ) подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования

Содержание психологического компонента образует система отношений будущего учителя к себе и к другим как к носителям личностных ценностей, в том числе ценности уникальности и неповторимости Потребность педагога быть личностью предполагает мотивацию достижения собственного успеха, уравновешенную мотивацией заботы об индивидуальности ученика, а интеллектуальная, эмоциональная и поведенческая гибкость обеспечивают позитивное отношение к окружающим и заботу о психологическом благополучии ученика

Содержание технологического компонента готовности будущего педагога включает комплекс умений осуществлять диагностику индивидуальных особенностей, видеть перспективы индивидуально-личностного развития детей и мотивировать их к саморазвитию, использовать образовательные технологии, оценивать индивидуальное продвижение учащихся и др

Дальнейшая логика исследования была связана с конструированием модели формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования, явившейся «реализуемым впоследствии прообразом» (В В Краевский) экспериментального обучения студентов Предложенная нами модель имеет свою структуру цель, теоретико-методологический, психолого-педагогической, дея-тельностно-технологический и критериально-оценочный блоки Модель представлена на рисунке 2 (стр 14-15)

Целевая составляющая модели отражает стратегию деятельности преподавателя педагогического университета по формированию готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся

Теоретико-методологический блок включает систему знаний о сущности индивидуально-личностного подхода, особенностях функционирования учреждения дополнительного образования детей, о структуре и содержании готовности будущего учителя к реализации данного подхода

В психолого-педагогическом блоке отражены исходные положения (принципы), лежащие в основе процесса формирования готовности Среди них принципы комплементарное™, диалогичности, свободы выбора, неполноты информации, индивидуально-личностной педагогической поддержки, воспитания чувства собственного достоинства В модель включены механизмы, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода Содержание общепедагогической подготовки и психолого-педагогические условия составляют основное содержание блока

Деятельностно-технологический блок модели представлен варьированием форм, применением образовательных технологий и современных средств обучения

Психолого-педагогический и деятельностно-технологический блоки модели связаны идеей реализации преподавателем вуза индивидуально-личностного подхода к студентам

Критериально-оценочный блок включает показатели, на которых базируется экспериментальная работа по выявлению результативности педагогических условий, и уровни сформированное™ готовности студентов к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся

Анализ структуры учебных дисциплин «Педагогика» и «Психология» с точки зрения их возможностей в формировании теоретического компонента готовности позволил построить содержание общепедагогической подготовки в соответствии с научными представлениями о сущности индивидуально-личностного подхода Изменения на уровне содержания учебных курсов, самостоятельной работы студентов, педагогической практики были направлены на то, чтобы осмысление студентами конкретного педагогического явления, факта приближало их к пониманию индивидуально-личностного в каждом человеке как предмета воспитания, его условия, а тем более его продукта

Проблематизация содержания учебного материала (контент-анализ понятий, сопоставление различных точек зрения на педагогическое явление, анализ педагогических ситуаций, прием «усиления остроты» нерешенных педагогических проблем) создавала условия для того, чтобы будущий учитель, не удовлетворяясь простой констатацией индивидуальных различий между детьми, определился в отношении дилемм «самобытности и зависимости» личности (Л Я Дорфман), ее формирования и саморазвития, педагогического управления и самоорганизации Проблемное содержание лекций и семинарских занятий актуализировало «право на сомнение» (М Монтень) и потребность студентов в формировании собственной позиции

Индивидуализация общепедагогической подготовки в вузе и активизация учебно-познавательной деятельности студентов, направленные на то, чтобы общественно и научно значимое становилось для будущего учителя личностно значимым, осуществлялись в различных организационных формах обучения (проблемные лекции, лекции вдвоем, семинары-дискуссии, семинары-пресс-конференции и т д) с помощью технологий (мастерская, проектирование, ситуационно-ролевые игры, игры-моделирование, взаимообучающий семинар и др), методов (отчет о значимом событии педагогической практики, индивидуальные пакеты домашних заданий и др), приемов («Введите роль», «Резюме»)

и средств (спецпрактикум, методики для самодиагностики и диагностики учащихся, мультимедиа, учебники и учебно-методические пособия и др) Сочетание учебного диалога с работой студентов в парах, групповой и индивидуальной работы «приводило в действие» механизм актуализации потребности студентов в педагогическом взаимодействии

Гибкое использование образовательных технологий (проблемных, игровых, практико-ориентированных, здоровьесберегающих) расширяло возможности для обогащения индивидуального опыта студентов, способствовало формированию технологического компонента готовности будущего учителя, позволяющего ему на практике адаптировать вариативную часть организации обучения к личностным индивидуальным особенностям учащихся Разработанный спецпрактикум «Организация и технология музыкально-эстетической деятельности детей в учреждении дополнительного образования» осуществлялся нами с целью освоения будущим учителем индивидуально-личностного подхода как основы технологии организации деятельности учащихся учреждения дополнительного образования с учетом их потребностей и способностей

Авторство студентов в процессе создания творческих работ (мастерская письма), описания значимого события педагогической практики позволяло актуализировать индивидуальный (субъектный) опыт будущего учителя

Персонализации воспитывающей среды вуза способствовала организация воспитательных мероприятий (психолого-педагогические олимпиады, конкурсы творческих работ, педагогический КВН и др ) на принципах добровольности участия, вариативности, свободы выбора, самоуправления Участие будущего учителя в мероприятиях способствовало накоплению опыта воспитательной работы в школе и учреждении дополнительного образования

Благодаря реализации созданной нами модели в экспериментальной группе удалось обеспечить позитивный характер динамики развития готовности будущих учителей

Результативность опытно-экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными констатирующего его этапа в экспериментальной и контрольной группах

Исследованием установлены изменения, которые свидетельствуют о положительных тенденциях в формировании всех компонентов (по всем выделенным нами показателям) готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся

Прогрессивное развитие теоретического компонента готовности проявилось в усвоении студентами знаний на личностном уровне, их целостности и обобщенности Выбор выпускниками в качестве ориентиров собственной педагогической деятельности таких принципов, как принципы развития и воспитания в обучении (1 ранг), индивидуально-личностной педагогической поддержки учащихся (2 ранг), формирования чувства собственного достоинства и свободы выбора (4 и 5 ранговые места), свидетельствует о более глубоком понимании сущности индивидуально-личностного подхода к учащимся Если значимым в педагогической деятельности для первокурсников выступает знание особенностей ученика, то для выпускников - учебный диалог как более обоб-

щенная категория, характеризующая индивидуально-личностный подход. В результате экспериментального обучения все более значимыми для выпускников становятся интересы и способности каждого учащегося, развитие его творческого потенциала (отмечают 79% выпускников) и раскрытие индивидуальности (54%), развитие способностей и профориентация, развитие самостоятельности и инициативности.

С условием персонализации воспитывающей среды, включением студентов в учебный диалог мы связываем позитивные изменения в содержании психологического компонента готовности: осмысление собственного опыта, развитое стремление к самоактуализации и наличие потребности быть личностью. Об этом свидетельствует повышение среднего показателя интернальности ло-куса контроля (методика Д. Роттера) у студентов экспериментальной группы с 15,33 до 18,2 баллов (тогда как у студентов контрольной группы динамика незначительна - с 16,52 до 17 баллов). В целом значение по этому показателю повысилось у 40% студентов экспериментальной группы и у 32% - контрольной. На рисунке 3 показаны изменения локуса контроля студентов экспериментальной и контрольной групп.

1курсЭ.Г. 5курсЭ.Г. 1курсК.Г. 5курсК.Г.

Рис. 3. Уровень интервального (ИЛК) и экстернального (ЭЛК) локуса контроля у студентов экспериментальной и контрольной групп

Повышение интернальности локуса контроля, свидетельствующее о возросшей требовательности будущих учителей к себе, их стремлении к самоактуализации, оценочной независимости, дополнилось разнообразием интересов студентов, широтой сфер устремлений личности. По показателю личностной направленности (методика В. Смекал, М. Кучера) на контрольном этапе эксперимента у 47,4% студентов экспериментальной группы преобладала направленность на деловую активность, к выпускному курсу направленность студентов приобрела более уравновешенную структуру, увеличилась направленность на общение с другими людьми (25,8%), на собственную личность (37,5%). Результаты изучения направленности студентов экспериментальной и контрольной групп отражены в таблице I.

Таблица 1. Результаты изучения личностной направленности студентов

Группа Курс Направленность (кол-во выборов в %)

На собственную ЛИЧНОСТЬ На общение с другими людьми На деловую активность

Экспериментальная 1 17,8 34,7 47,4

5 33,5 29,8 36,7

Контрольная 1 18,2 36,9 44,9

5 31,8 27,3 36,4

Прогрессивное развитие технологического компонента готовности обнаруживает себя в изменениях оценки значимости умений, необходимых для реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся Если первокурсники экспериментальной группы для реализации индивидуально-личностного подхода считают необходимыми прежде всего умения устанавливать контакт с детьми, организовывать учебный диалог, осуществлять педагогическую поддержку (1,2, 3 ранги соответственно), то в понимании выпускников приоритетное положение занимает умение вести учебный диалог (1 ранг), предполагающий владение другими умениями устанавливать контакт, мотивировать учащихся на решение задач, учитывать возрастные особенности Умения адаптировать содержание занятий к особенностям учащихся, применять образовательные технологии и владеть методам диагностики стали не только более значимыми в сознании выпускников (ранговые места переместились с 7 на 4-й, с 8 на 6-й и с 10 на 8-е соответственно), но и степень владения ими (по оценкам экспертов) значительно возросла

Сравнительные данные результатов ранжирования значимости умений, необходимых для реализации индивидуально-личностного подхода, студентов экспериментальной и контрольной групп отражены в таблице 2

Таблица 2. Характеристики показателей (умения, необходимые для реализации индивидуально-личностного подхода)

М Sdt Dev Ранг

I II III IV 1 И III IV I II III IV

XI 2,98 4,17 3,65 5,02 2,73 0,88 2,94 2,83 1 2 1 4

Х2 5,24 5,38 4,26 4 88 2,77 2,32 2,85 2,25 4 3 5 1

ХЗ 5,95 5,42 3,84 4,93 2,90 2,81 3,30 3,04 7 4 3 2

Х4 4,45 1,38 4,03 4,97 2,61 2,67 2,27 2,94 2 1 4 3

Х5 5,62 6,96 4,41 5,49 2,84 2,45 2,83 3,87 6 10 6 8

Х6 6,36 6,67 3,69 5,38 3,07 2,49 3,32 2,92 9 9 2 6

Х7 6,71 6,46 5,67 5,42 2,76 3,01 3,78 3,46 10 8 8 7

Х8 5,31 6,38 6,0 6,78 2,82 2,60 3,61 2,98 5 7 10 10

Х9 6,29 6,29 4,92 6,56 2,87 2,22 3,46 3,26 8 6 7 9

Х10 4,64 5,88 5,69 5,14 2,06 2,59 2,98 3,71 3 5 9 5

Примечание М - среднее значение 1-го показателя, Sdt Dev - среднее квадратическое отклонение, I

- студенты 1 курса экспериментальной группы, II - студенты 5 курса экспериментальной группы, III

- студенты 1 курса контрольной группы, IV - студенты 5 курса контрольной группы, XI - умение устанавливать контакт с детьми, Х2 - мотивировать на решение задач, ХЗ - адаптировать содержание занятий к особенностям учащихся, Х4 - организовывать учебный диалог, Х5 - оценивать индивидуальные продвижения учащихся, Х6 - учитывать возрастные особенности, Х7 - владеть методами диагностики, Х8 - реализовывать различные педагогические роли (организатора, консультанта и тд ), Х9 - применять образовательные технологии, X - осуществлять педагогическую поддержку одаренным и трудновоспитуемым детям

Статистическая обработка данных о понимании значимости выпускниками экспериментальной группы умений, необходимых для реализации индивидуально-личностного подхода, проводилась с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (при р<0,01) Ее результаты свидетельствуют о наличии в сознании студентов прямой зависимости между умением устанавливать диалог и мотивировать учащихся на решение задач (11=0,450), умениями применять образовательные технологии и учитывать возрастные особенности (11=0,444), владеть методами диагностики и организовывать диалог с учащимися (11=0,441)

Прогрессивный характер развития всех компонентов готовности подтверждают и данные, полученные в результате лонгитюдного метода У студентов экспериментальной группы наряду с повышением интернальности локуса контроля возросла продуктивность и адекватность в восприятии жизненных событий (методика «Психологическая автобиография» Л Ф Бурлачука, Е Ю Коржо-вой), преобладающими стали эффективные (эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный) стили педагогической деятельности

Итоги проведенного контрольного среза показали, что в результате формирующего эксперимента произошли существенные положительные сдвиги у студентов экспериментальной группы в формировании каждого компонента и готовности в целом В контрольной группе мы не обнаружили столь существенных прогрессивных изменений

Таблица 3. Динамика развития готовности (результаты сравнительного анализа)

Теоретический Психологический Технологический

компонент компонент компонент

КГ эг КГ ЭГ КГ ЭГ

Высокий 38% 54% 60% 69% 29% 43%

Средний 45% 33,5% 28% 31% 52% 40,5%

Низкий 17% 12,5% 12% - 19% 16,5%

Исследованием доказано, что в структуре готовности у студентов экспериментальной группы в итоге формирующего эксперимента более существенные корреляционные связи наблюдаются между значениями психологического и теоретического компонентов готовности (11=0,475 прир<0,01) У студентов 1 курса экспериментальной группы между параметрами теоретического и психологического компонентов готовности значимые связи не установлены Корреляционные связи между компонентами готовности студентов экспериментальной группы наглядно представлены на рис 4

О взаимозависимости теоретического и технологического компонентов готовности свидетельствует то, что в сознании выпускников экспериментальной группы понимание значимости развития творческого потенциала личности воспитанника коррелирует со значимостью умения осуществлять педагогическую поддержку одаренным и трудным детям (11=0,549 при р<0,01) и умения реали-зовывать различные педагогические роли (11=0,381 при р<0,05) Значимость умения применять образовательные технологии студенты связывают со значимостью педагогической задачи, связанной с раскрытием индивидуальности

учащегося (11=0,378) Установленная зависимость подтверждает значимость для выпускников задачи индивидуального развития учащихся, способом достижения которой выступает творчество, становящееся для ребенка возможностью «усиления себя» (Н Роджерс)

Примечание

<-—> Прямая связь, значимая при р<0,01

< > Прямая связь, значимая при р<0,05

Рис 4 Динамика изменения связи между компонентами готовности в экспериментальной

группе на констатирующем (слева) и формирующем (справа) этапах эксперимента

Наблюдаются значимые связи между показателями психологического и технологического компонентов готовности - локусом контроля и значимостью умения оценивать индивидуальные продвижения учащихся (11=0,384 прир<0,05)

Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента показывает, что у студентов экспериментальной группы структура готовности к реализации индивидуально-личностного подхода отличается целостностью Ценностным основанием ее становятся понимание значимости раскрытия индивидуальности субъектов образовательного процесса и развития их творческого потенциала

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1 Формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся - задача, связанная с необходимостью повышения ценности человека, органично сочетающего в себе свойства личности и индивидуальности, оказания ему помощи в жизненном самоопределении, в построении собственного образовательного пути Ее решение требует, чтобы на качественно новом уровне преодолевалось противостояние двух идей идеи о том, что образование - это развитие, идущее изнутри, и идеи о том, что образование - это формирование, идущее извне

2 В диссертационном исследовании обоснована сущность индивидуально-личностного подхода к учащимся, заключающаяся в гармонизации процессов социализации и индивидуализации, в создании условий для личностного развития субъектов образовательного процесса, в отношении учителя к учащемуся как к самоценной личности, обладающей уникальностью Индивидуально-личностный подход конкретизируется принципами комплементарное™, диало-гичности, индивидуально-личностной поддержки, неполноты информации,

предоставления учащимся свободы выбора, воспитания чувства собственного достоинства

3 Выявлены педагогические условия учреждения дополнительного образования детей (возможность выбора учащимися образовательной области и индивидуализация образовательного маршрута, творческий и практико-ориенти-рованный характер деятельности субъектов дополнительного образования, возможность взаимодействия детей и взрослых на личностном уровне и др), обеспечивающие реализацию индивидуально-личностного подхода к учащимся при наличии специальной подготовки педагога

4 Формирование готовности будущего учителя к осуществлению индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования как целостного личностного образования, структурными компонентами которого являются теоретический, психологический и технологический, становится достаточно результативным при реализации модели ее формирования

5 Теоретически обоснована и апробирована модель формирования готовности, включающая определение цели, научный тезаурус индивидуально-личностного подхода, педагогические условия учреждения дополнительного образования детей, принципы, образовательные технологии, формы, средства, механизмы и педагогические условия формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся, а также уровни и показатели готовности

6 В результате экспериментальной работы было установлено, что у студентов за годы обучения произошли позитивные изменения в содержании готовности, связанные с принятием принципов, конкретизирующих индивидуально-личностный подход, в качестве ориентиров педагогической деятельности, с пониманием развивающих и воспитывающих функций учреждения дополнительного образования детей

7 Проведенное исследование показало, что формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования обеспечивают следующие педагогические условия

- реализация преподавателем вуза индивидуально-личностного подхода к студентам, становящаяся прообразом будущей деятельности студентов по реализации данного подхода к учащимся в учреждениях разного типа (в том числе и дополнительного образования),

- персонализация воспитывающей среды образовательного учреждения, активизирующая участие студентов в общественной жизни университета, предоставляющая возможность выбора социальных ролей, форму участия и т д ,

- активизация учебно-познавательной деятельности студентов за счет варьирования форм, средств обучения, применения личностно-ориентированных, прак-тико-ориентированных, здоровьесберегающих технологий и др ,

- построение содержания общепедагогической подготовки будущего учителя в соответствии с сущностью индивидуально-личностного подхода и про-блематизация содержания учебного материала,

- обогащение индивидуального педагогического опыта будущего учителя

Проведенное исследование не исчерпывает всего круга проблем формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся Перспективы дальнейшей работы мы связываем с разработкой вопроса о специфике подготовки учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся с учетом их тендерных особенностей, общих и специальных способностей, с учетом особенности направления образовательного учреждения (музыкального, хореографического, спортивного и др) Вместе с тем выполненное исследование вносит определенный вклад в возможность формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования

Материалы исследования отражены в публикации в ведущем российском периодическом издании, рекомендованным ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1 Бухалова, С В Индивидуально-личностный подход в образовании / С В Бухалова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук - №2 - Самара • СНЦ РАН, 2006 - С 105-109 (0,4 п л)

В следующих публикациях автора:

2 Бухалова, С В Игровые технологии как средство приобщения первокурсников к педагогической профессии (из опыта работы со студентами музыкально-педагогического факультета) / С В Бухалова // Музыкально-педагогическое образование проблемы и перспективы сборник научных трудов -Самара издательство СамГПУ, 2001 -С 67-72 (0,3 п л)

3 Бухалова, С В Художественно-эстетическое направление в системе дополнительного образования детей в России (исторический аспект) / С В Бухалова // Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности сборник статей и материалов научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования и культуры - Самара издательство СГПУ, 2002 - С 21-28 (0,5 п л)

4 Бухалова СБ Индивидуально-личностный подход в художественном образовании / С В Бухалова // Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности статьи и материалы научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования 12 марта 2003 г / Отв ред А И Смоляр -Самара изд-во СГПУ, 2003 -С 135-143 (0,6 пл)

5 Бухалова, С В Психолого-педагогический КВН в формировании готовности студентов к педагогической деятельности / С В Бухалова, В В Гашин-ская // Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности статьи и материалы научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования 28 апреля 2004 г / Отв ред А И Смоляр - Самара издательство СГПУ, 2004 - С 141-146 (авторских-0,1 п л)

6 Бухалова, С В Конкурс творческих работ «Во имя жизни на Земле» в патриотической воспитании студентов / С В Бухалова // Вестник Самарского государственного педагогического университета Музыкальный факультет 60-летию Победы посвящается - Самара издательство СГПУ, 2005 - С 150-156 (0,4 пл)

7 Бухалова, С В Реализация принципов здоровьесберегающей педагогики в работе со студентами-музыкантами / С В Бухалова // Проблемы и перспективы художественного профессионально-педагогического образования материалы Юбилейной межвузовской научно-практической конференции с международным участием (24 ноября 2005 г) - Самара издательство СГПУ, 2006 -С 173-187 (0,9 п л)

8 Бухалова, С В Профессиональный имидж педагога-музыканта / С В Бухалова, О Н Чураева // Проблемы и перспективы художественного профессионально-педагогического образования материалы Юбилейной межвузовской научно-практической конференции с международным участием (24 ноября 2005 г) - Самара издательство СГПУ, 2006 - С 187-198 (авторских - 0,4 п л)

9 Бухалова, СБ Психолого-педагогическая олимпиада в развитии толерантности будущего учителя / С В Бухалова // Проблемы этнокультурного взаимодействия в Урало-Поволжье история и современность материалы и тезисы докладов Межрегиональной научно-практической конференции (27-29 октября 2006 г, г Самара) - Самара издательство СГПУ, 2006 - С 274-277 (0,25 п л )

10 Бухалова, СБ Индивидуализация научно-исследовательской работы будущего педагога-музыканта / С В Бухалова // Традиции и новаторство в музыкальном воспитании и образовании сборник докладов П Межрегиональной научно-практической конференции - Сыктывкар Министерство образования и высшей школы Республики Коми , Сыктывкарский педагогический колледж №2 -2007 - С 124-129(0,3 п л)

11 Бухалова, СБ Организация и технология музыкально-эстетической деятельности детей в учреждениях дополнительного образования учебная программа практикума // Организация музыкально-эстетической деятельности школьников комплект материалов по специализации / ТН Абросимова, С В Бухалова и др / Под ред А И Смоляр - Самара изд-во СГПУ, 2003 (авторских - 0,2 п л)

12 Бухалова, С В Педагогическая практика студентов музыкально-педагогического факультета учебно-методическое пособие / С В Бухалова, В В Гашинская, С В Елькина, А И Смоляр - Самара изд-во СГПУ, 2006 (авторских - 2,5 п л )

Подписано к печати 20 12 2007 г Бумага типографская Печать оперативная Формат 60x84 1/16 Объем 1,5 п л Тираж 100 экз

ООО «ИНСОМА-ПРЕСС» 443011, г Самара, ул Советской Армии, 217

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бухалова, Светлана Васильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ.15

1.1. Сущность индивидуально-личностного подхода в образовании.15 —

1.2. Педагогические условия реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования детей.44 —

1.3. Содержание и структура готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся.67 —

Выводы по первой главе.93—

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.97

2.1. Принципы реализации индивидуально-личностного подхода.97 —

2.2. Содержание и технологии процесса формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся.115—

2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода в учреждении дополнительного образования.145 —

Выводы по второй главе.174—

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего учителя и реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования"

Актуальность исследования. На современном переходном этапе социально-экономического развития закономерно возрастает роль личностного фактора в преодолении кризисных явлений общества. Для образования в его изначально личностноформирующем значении вновь актуальными становятся проблемы гармонизации природного начала человека и общественных требований к нему, процессов индивидуализации и социализации.

Обращение учителя к воспитаннику как личности в ее уникальности и целостности инициирует разработку подходов, развивающих гуманистические традиции, в которых воспитательное влияние на человека предполагает сохранение его индивидуальности «как драгоценнейшего качества» (В.В. Розанов), рост духовного потенциала (В.В. Зеньковский, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьёв, К.Д. Ушинский и др.), принятие экзистенциальной сущности и творческой свободы личности (Н.А. Бердяев).

Новая парадигмальная установка качественно преобразует проблематику развития личности и индивидуальности учащегося в системе как общего, так и дополнительного образования, которое, выполняя «личностнопорождающую функцию» (А.Г. Асмолов), призвано содействовать самоопределению личности, обеспечивать профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, адресную поддержку одаренных детей, защиту детей, находящихся в трудной жизненной ситуации (Концепция федеральной целевой программы «Дети России» на 2007 - 2010 г.).

Многие противоречия в сфере образования связаны с теми трудностями, которые испытывает учитель, стремясь разрешить в пользу ребенка один из основных вопросов воспитания: развивать в нем то, что есть, или формировать то, что должно быть? Острота этой альтернативы может быть снята реализацией индивидуально-личностного подхода к учащимся.

Анализ научной литературы показывает, что если проблемы индивидуального (А.Г. Асмолов, Н.Н. Верцинская, Н.И. Вьюнова, Г. Гаудиг, Р. Даймонд, О.Н. Держицкая, Д.К. Джонсон, JI.B. Лязина, Н.Е. Мажар, Л.А. Машина,

Ю.М. Орлов и др.) и личностного (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.И. Гинецинский, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, С.М. Юсфин, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.) подходов достаточно полно разработаны, то проблема индивидуально-личностного подхода к ученику стала разрабатываться недавно.

Появление в научной литературе в 90-е гг. XX в. термина «индивидуально-личностный подход» является отражением актуальности интеграции представлений о личностном и индивидуальном. В работах исследователей индивидуально-личностный подход предполагает сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка, «признание его активным субъектом учебно-воспитательного процесса» (Е.В. Бондаревская), «придание этому процессу личностного своеобразия, самобытности, индивидуальной неповторимости» (J1.B. Куриленко). Сегодня в педагогической науке остается неразработанным вопрос, связанный с конкретизацией сущности индивидуально-личностного подхода в образовании. Очевидно, что деятельность учителя по реализации индивидуально-личностного подхода требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуального мышления над единомыслием, образовательных интересов личности над стандартной учебной программой, саморазвития над унифицированным усвоением. При этом анализ существующей образовательной практики свидетельствует о том, что система образования и подготовки педагогических кадров и сегодня устроены так, чтобы «дети отвыкли от своей оригинальности» (Г. Гегель). Сказанное определяет актуальность исследования проблемы формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся.

В педагогической науке проблема формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности рассматривалась в различных аспектах (В.П. Бездухов, О.Ф. Брыксина, О.А. Жметко, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, М.А. Нагорнов, В.А. Сластенин, А.И. Смоляр, Т.И. Руднева и др.). Однако в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные формированию готовности будущего учителя к осуществлению индивидуально-личностного подхода к учащимся в системе дополнительного образования. Нерешенными остаются и вопросы, связанные с конкретизацией сущности индивидуально-личностного подхода, с выявлением специфики его реализации в образовательных учреждениях разного типа и педагогических условий его осуществления.

Противоречие между необходимостью формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся и неразработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок формирования данной готовности определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования детей. В практическом плане — проблема обоснования педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать готовность будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования — формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования как аспект общепедагогической подготовки.

Гипотеза исследования. Готовность будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования есть целостное личностное образование, включающее теоретический, психологический и технологический компоненты.

Формирование педагогом вуза готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода будет успешным, если:

- определено содержание готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования с учетом научных представлений о сущности индивидуально-личностного подхода в образовании;

- в деятельности преподавателя реализуются принципы: диалогичности, предоставления свободы выбора, комплементарности, неполноты информации и др., становящиеся принципами деятельности будущего учителя по реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся;

- реализация преподавателем содержания процесса формирования готовности, которое обосновано сквозь призму понятия «индивидуально-личностный подход в образовании», осуществляется с помощью практико-ориентированных, игровых, здоровьесберегающих образовательных технологий;

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность индивидуально-личностного подхода в образовании.

2. Выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования детей.

3. Определить структуру готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся и раскрыть содержание ее компонентов.

4. Обосновать содержание процесса формирования готовности студентов к реализации индивидуально-личностного подхода.

5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сегодня востребована личность, гармонично сочетающая автономность и готовность к конструктивному взаимодействию с другими людьми. Наряду с этим в обществе сохраняются противоречия между нормами социальной жизни и потребностью молодого поколения в персонализации, между целостностью личности и несогласованностью влияний на нее. Одним из возможных способов разрешения этих противоречий является реализация учителем индивидуально-личностного подхода к учащимся, который должен быть обоснован педагогической наукой с точки зрения функционирования образовательной системы и мировоззренческой установки педагога. Сущность индивидуально-личностного подхода в образовании заключается в гармонизации процессов социализации (адаптации ребенка к обществу) и индивидуализации (раскрытия единичного, уникального), в создании условий для развития субъектов образовательного процесса, к которым (условиям) относятся личностно значимая деятельность, общение со значимыми взрослыми и детьми, помощь в решении личностных проблем школьника. Индивидуально-личностный подход к учащимся предполагает отношение к каждому воспитуемому как к самоценной личности, педагогическую поддержку самобытности индивида, его способности быть самим собой в рамках социальной системы.

2. Положение о необходимости индивидуально-личностного развития ребенка в учреждении дополнительного образования не может быть лишь дополнено тезисом о важности индивидуально-личностного подхода к учащимся. В современных условиях требуется разработать содержание и структуру готовности учителя к реализации индивиду ал ьно-личностного подхода к учащимся. Готовность к реализации индивидуально-личностного подхода есть целостное личностное образование, обеспечивающее успешность реализации данного подхода. Структурными компонентами готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся выступают теоретический, психологический и технологический компоненты.

3. Стратегия деятельности преподавателя педагогического университета по формированию готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся должна базироваться на модели ее формирования. Модель включает в себя цель, теоретико-методологический блок (научный тезаурус индивидуально-личностного подхода: сущность, готовность, условия и др.), психолого-педагогический блок (содержание общепедагогической подготовки, разработанное в соответствии с научным представлением о сущности индивидуально-личностного подхода, принципы его реализации, педагогические условия и механизмы формирования готовности), деятельностно-технологический блок (включает образовательные технологии, формы и средства) и критериально-оценочный блок (содержит показатели и уровни сформи-рованности готовности).

4. Деятельность преподавателя по формированию готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода становится успешной, если реализация индивидуально-личностного подхода к студентам сочетается с персонализацией воспитывающей среды педвуза; индивидуализация общепедагогической подготовки студентов и активизация их учебно-познавательной деятельности достигается за счет проблематизации содержания учебного материала, обогащения индивидуального педагогического опыта будущего учителя. Результатом эффективной деятельности преподавателя является признание будущим учителем ценности каждого ребенка как индивидуальности и личности. Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- обоснована сущность индивидуально-личностного подхода в образовании (с точки зрения функционирования образовательной системы сущность данного подхода заключается в гармонизации процессов социализации и индивидуализации учащихся и в создании педагогических условий для их личностного развития; с точки зрения мировоззренческой установки педагога — в отношении к воспитуемому как к самоценной личности, в признании его субъ-ектности, в осуществлении педагогической поддержки учащегося);

- выявлены педагогические условия, позволяющие учителю осуществлять индивидуально-личностный подход к учащимся в учреждении дополнительного образования детей (выбор учащимися образовательной области, базирующийся на добровольности и многопрофильности детских объединений; построение индивидуальной образовательной траектории учащегося на основе вариативности содержания и форм работы; практическая направленность и творческий характер деятельности субъектов дополнительного образования);

- определена структура готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся и раскрыто содержание ее компонентов (готовность будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся есть целостное личностное образование, структурными компонентами которого являются теоретический, психологический и технологический компоненты. Содержание теоретического компонента образуют знания о сущности индивидуально-личностного подхода, принципах и условиях его реализации в учреждении дополнительного образования. Содержание психологического компонента образуют потребность и способность быть личностью, способность принять индивидуальность учащегося, мотивация заботы об ученике и др. Содержание технологического компонента образуют умения осуществлять диагностику учащегося, гибко использовать образовательные технологии, формировать индивидуальный стиль собственной деятельности и творческой деятельности детей);

- обоснована и реализована модель формирования готовности студентов к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся, которая отражает стратегию действий преподавателя, актуализирующих индивидуальный опыт студента и его потребность в педагогическом взаимодействии. Модель включает в себя цель, теоретико-методологический, психолого-педагогический, деятельностно-технологический и критериально-оценочный блоки;

- обосновано содержание процесса формирования готовности будущего педагога к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся (содержание данного процесса раскрывается в особом методологическом ракурсе -сквозь призму индивидуально-личностного подхода в образовании, обусловленного содержанием индивидуально-личностного подхода к учащемуся в учреждении дополнительного образования и содержанием структурных компонентов готовности будущего учителя к его реализации);

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода (активизация учебно-познавательной деятельности студентов, обогащение их индивидуального опыта, персонализация воспитывающей среды педагогического вуза, индивидуализация общепедагогической подготовки, про-блематизация содержания учебного материала) и механизмы формирования готовности (актуализация индивидуального опыта будущего учителя и его потребности в педагогическом взаимодействии).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование сущности индивидуально-личностного подхода и раскрытие содержания готовности студентов к его реализации расширят научные представления о содержательных и процессуальных аспектах педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей. Разработка модели формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся составит основу для углубления теоретических представлений о содержании общепедагогической подготовки в вузах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности преподавателя педагогического университета в аспекте ориентации будущего учителя на реализацию индивидуально-личностного подхода; разработанные на приоритете индивидуально-личностного подхода и апробированные спецпрактикум «Организация и технология музыкально-эстетической деятельности детей в учреждении дополнительного образования», содержание и технологии семинарских и практических занятий могут применяться в процессе общепедагогической подготовки будущих учителей. Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников дополнительного образования детей.

Методологическую основу исследования составляют отечественные и зарубежные теории личности; философские концепции, раскрывающие проблему индивидуально-личностного становления человека. Исследование базируется на важнейших положениях:

- философской и педагогической антропологии (Н.А. Бердяев,

A.В. Валицкая, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, JI.M. Лузина, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов, B.C. Соловьёв, К.Д. Ушинский,

B.C. Шубинский и др.);

- психологической деятельностной концепции, рассматривающей человека как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский JI.C. Выготский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов,

C.Л. Рубинштейн и др.), дифференциальной психологии, в рамках которой рассматриваются межиндивидуальные (Ф. Гальтон, Р. Кеттелл, Б.М. Теплов, В. Штерн и др.) и внутрииндивидуальные (У. Джеймс, К. Левин, С.Л. Рубинштейн) различия;

- гуманистической психологической концепции (Р. Берне, Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл) и гуманно-личностной педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.В. Кулишов, В. А. Сухом л и некий, С. Френе и др.);

- современных концепций гуманизации образования (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.)

- воспитательных концепций личностной ориентации и концепции личност-но ориентированного образования (Т.В. Анохина, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, Н.Б. Крылова, J1.B. Куриленко, В.М. Лизинский, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.);

- концепций формирования личности учителя и его подготовки к профессиональной деятельности (Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, A.JI. Бусыгина, JI.B. Вершинина, Н.И. Вьюнова, М.Д. Горячев, И.Ф. Исаев, Т.А. Колышева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, В.М. Минияров, JT.M. Митина, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин, А.И. Смоляр, Л.И. Фишман и др-);

- концепций модернизации отечественной системы дополнительного образования детей и подготовки педагогов дополнительного образования (А.Г. Асмолов, Т.Е. Бодрова, А.К. Бруднов, В.П. Голованов, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Т.И. Руднева, М.О. Чеков, А.И. Щетинская и др-);

- теории системного подхода к изучению и построению воспитательного процесса (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова, Е.Н. Степанов, Э.Г. Юдин и др.).

Особое значение для нашего исследования имели идеи:

- об интегральных характеристиках индивидуальности и личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.);

- о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Грачев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 гг.). Изучение опыта учреждений дополнительного образования детей и процесса подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Изучение теоретических аспектов проблемы готовности педагога к реализации индивидуально-личностного подхода, истории развития и специфики системы дополнительного образования детей. Осмысление методологических основ работы, определение рабочей гипотезы.

Второй этап (2003-2006 гг.). Сбор эмпирического материала по проблеме педагогического исследования, уточнение гипотезы, конкретизация педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к реализации индивидуально-личностного подхода. Организация формирующего этапа эксперимента. Обновление содержания и технологий психолого-педагогической подготовки студентов педвуза, создание модели формирования готовности к реализации индивидуально-личностного подхода.

Третий этап (2006-2007 гг.). Обобщение и систематизация результатов исследования. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических выводов и оформление текста диссертации.

Работа выполнена на базе Самарского государственного педагогического университета (исследованием охвачены студенты Института художественного образования, педагоги-методисты, всего 106 человек). В качестве опытных площадок для проведения эксперимента выступали Муниципальные образовательные учреждения: средние школы № 6, 34, 36, 132, учреждения дополнительного образования детей - Школы искусств г. Самары № 2, 4, Центр эстетического воспитания детей и молодежи.

Методы исследования. Для экспериментальной проверки гипотезы и достижения цели исследования применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: анализ научной литературы, констатирующий и формирующий эксперимент, историографический и сравнительный методы, моделирование, метод педагогического наблюдения, анкетирование, беседа, ранжирование, тестирование, автобиографический метод, метод анализа продуктов учебной деятельности студентов; методы изучения и обобщения педагогического опыта; корреляционный анализ, статистическая обработка эмпирических материалов с помощью компьютерных программ "STATISTIKA", "SPSS 13".

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме и современному состоянию педагогической науки; полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов изучения; длительностью и возможностью воспроизведения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты диссертации обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии художественного образования Самарского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях: «Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности» (Самара, 2002, 2003, 2004); «Проблемы и перспективы развития художественного профессионально-педагогического образования» (Самара, 2006); «Проблемы этнокультурного взаимодействия в Урало-Поволжье: история и современность» (Самара, 2006), «Традиции и новаторство в музыкальном воспитании и образовании» (Сыктывкар, 2007).

Разработанный в диссертации спецпрактикум «Организация и технология музыкально-эстетической деятельности детей в учреждении дополнительного образования» прошел апробацию на музыкальном отделении Института художественного образования. Основные материалы исследования нашли свое практическое применение в подготовке будущих учителей в учебных курсах «Педагогика», «Возрастная психология», «Педагогическая психология».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Определены принципы, которые в своей совокупности конкретизируют индивидуально-личностный подход к учащимся и обеспечивают выполнение его прикладной функции. Принципы выступают, с одной стороны, в качестве ценностных оснований воспитания человека, с другой - выполняют функцию тонких регуляторов, определяющих содержание деятельности учителя и учащегося. Принцип комтементарности отражает идею поиска компромисса, который снимает противоречия между личностным и общественным, индивидуальным и коллективным и т.д.; принцип биологичности (полисубъектности) предполагает обмен духовно-личностными потенциалами учащегося и педагога, благодаря чему вырабатывается индивидуальный взгляд на мир; принцип предоставления учащимся свободы выбора направлен на развитие способности ощущать субъективную свободу и осуществлять ответственный выбор; принцип воспитания чувства собственного достоинства направлен на создание условий, в которых воспитанник ощущает собственную значимость и невозможность «изменить самому себе»; принцип индивидуально-личностной поддерэ/ски позволяет оказывать помощь в развитии личности, защищать воспитанника от негативных обстоятельств жизни поддерживать индивидуальность и субъектность ученика; принцип неполноты информации предполагает развитие рефлексивности субъектов образовательного процесса.

2. В ходе опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования была обоснована и реализована модель, послужившая действенным способом познания педагогических условий и механизмов процесса формирования готовности студентов. Целевая составляющая модели отражает стратегию деятельности преподавателя педагогического университета по формированию готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся. Содержание теоретико-методологического блока включает систему представлений о сущности, принципах и условиях реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования. Психолого-педагогический и деятельностно-технологический блоки модели связаны идеей реализации преподавателем вуза индивидуально-личностного подхода к студентам, которая нашла практическое воплощение в содержании общепедагогической подготовки, в реализации педагогических условий, в применении образовательных технологий, выборе форм и средств обучения. Критериально-оценочный блок включает показатели, на которых базируется экспериментальная работа по выявлению результативности педагогических условий, и уровни сформированно-сти готовности студентов к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся.

3. Результатом исследовательских поисков стало убеждение, что принципы реализации индивидуально-личностного подхода должны выступать, с одной стороны, как элемент содержания общепедагогической подготовки студентов,-с другой, как педагогическое условие формирования готовности будущего учителя, становящееся впоследствии моделью деятельности по осуществлению индивидуально-личностного подхода к учащимся.

4. Выявлено, что применение образовательных технологий (практико-ориентированных, проблемных, игровых, здоровьесберегающих) в сочетании с традиционными формами обучения в вузе (лекционно-семинарские, практические занятия и др.) активизируют учебно-познавательную деятельность студентов и способствуют формированию технологического компонента готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода. Требование индивидуализации основных форм обучения (УИРС и НИРС, самостоятельная работа студентов, педагогическая практика) послужило основанием выбора соответствующих средств (спецпрактикум «Организации и технологии музыкально-эстетической деятельности в УДОД», диагностические методики, мультимедиа, учебники и учебно-методические пособия).

5. Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, отразил тенденцию существенного продвижения в формировании готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода в целом, то есть по всем выделенным нами показателям. Результаты позволяют говорить о следующих положительных изменениях в экспериментальной группе: а) в содержании теоретического компонента готовности установлено, что: 1) приоритетные позиции выпускников в качестве значимого в собственной педагогической деятельности заняли диалог (совместный поиск знаний) и знание особенностей ученика; 2) в качестве ориентиров педагогической деятельности выбраны принципы свободы выбора, индивидуально-личностной поддержки учащихся, формирования чувства собственного достоинства, то есть принципы, раскрывающие сущность индивидуально-личностного подхода к учащимся, 3) студенты ориентируются на раскрытие индивидуальности учащегося и развитие его творческого потенциала в учреждении ДОД; 4) наиболее важным условием для реализации индивидуально-личностного подхода считают внимание к интересам и способностям каждого и возможность личных контактов учащихся в учреждении ДОД; б) в содержании психологического компонента готовности студентов установлено: 1) повышение среднего показателя интернальности локуса контроля (с 15,33 до 18,2 баллов), значение по этому показателю увеличилось у 41% студентов (при 32,5% в контрольной группе); 2) изменения личностной направленности в сторону расширения видов направленности и повышение значения направленности на собственную личность (37,5%), на общение с другими людьми (25,8%). Результаты свидетельствуют о возросшей требовательности студентов к себе, их стремлении к самоуктуализации, оценочной независимости и о разнообразии интересов, широте сфер личностной направленности; в) в содержании технологического компонента готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода установлено, что: 1) умения организовывать диалог и устанавливать контакт с детьми (по мнению преподавателей-методистов, оно наиболее сформировано у практикующихся студентов) имеют высокий ранг в выборах студентов-старшекурсников; 2) положительная тенденция в формировании индивидуального стиля деятельности будущего учителя проявляется не только в яркости проявления того или иного стиля деятельности, но и в преобладании эффективных стилей (эмоционально-методичного и рассуждающе-импровизационного); г) корреляционный анализ результатов опытно-экспериментальной показал наличие прямых связей между компонентами готовности, это значимая связь между пониманием студентами важности задачи раскрытия индивидуальности учащегося и интернальным локусом контроля (R=0,475 при р<0,01), менее значимая зависимость между пониманием значимости задачи развития творческого потенциала у учащихся в учреждении дополнительного образования и локусом контроля (R=0,384); осознание необходимости развития творческого потенциала личности воспитанника связана в представлении студентов с умением осуществлять педагогическую поддержку одаренным и трудновоспитуемым детям (R=0,549), задача раскрытия индивидуальности учащегося с умением будущего учителя реализовывать различные педагогические роли (R=0,381) и применять образовательные технологии (R=0,378).

6. Экспериментально подтверждена гипотеза о том, что результативность процесса формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении ДОД повышается при соблюдении следующих педагогических условий: 1) осуществление индивидуально-личностного подхода к студентам; 2) реконструкция содержания общепедагогической подготовки и индивидуализация основных форм обучения в педагогическом вузе; 3) персонализация воспитывающей среды образовательного учреждения; 4) активизация учебно-познавательной деятельности студентов; 5) проблематизация содержания учебного материала; 6) обогащение индивидуального опыта будущего учителя.

Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о результативности разработанной модели формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования.

Главное стратегическое направление развития системы школьного, дополнительного и профессионального образования во многих странах мира лежит на пути создания такого образовательного пространства, в котором личность обучающегося формировалась бы в целостности, гармоничном единстве внутренних и внешних интенций. Такое построение образования отражает гуманистическое направление в философии, психологии, педагогике, основным содержанием которого является положение о том, что индивид находится в центре постоянно меняющегося мира, и для него значимо собственное восприятие окружающей действительности и свой внутренний мир.

Все возрастающие в связи с этим социальные ожидания и профессиональные требования к учителю ставят перед педагогическими вузами важную задачу формирования личности педагога, в решении которой особую значимость приобретают исследования проблемы подготовки студентов к осуществлению личностно и индивидуально ориентированной деятельности. Анализ практики показывает, что не смотря на стремительное развитие личностно ориентированной педагогики, реализация индивидуально-личностного подхода не имеет широкого распространения, и носит скорее исключительный характер. Причина кроется в недостаточной готовности педагогов к осуществлению основных требований названного подхода, а именно: направленности всей педагогической деятельности на поддержку субъектности учащегося, на его индивидуальное развитие; владения научно обоснованной диагностикой и технологиями развития личности учащегося и др.

Выполненное нами исследование направлено на разработку и экспериментальную проверку модели формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования детей, на обоснование педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование.

Проблема исследования потребовала обоснования сущности понятия «индивидуально-личностный подход к учащимся». Личность, являясь сложным и системным феноменом общественного и индивидуального развития, выступает одновременно как комплекс уникальных, неповторимых качеств и действий, многогранность личности может быть выражена в диалектике отношений биологически заданного и социально сформированного.

Изучение феномена человека в единстве развития его самости и социумно-сти, в целостном процессе персонализации позволило обосновать сущность индивидуально-личностного подхода в образовании, которая заключается в гармонизации процессов социализации, результатом которой является личностные структуры, и индивидуализации, направленного на осознание уникальности человека; в создании условий для индивидуально-личностного развития субъектов образовательного процесса. Индивидуально-личностный подход к учащимся предполагает отношение к любому воспитаннику как к самоценной личности, поддержку его индивидуальности, развитие у него потребности и способности быть личностью, гармоничное развитие в человеке природного, социального и экзистенциального начал.

Сущность индивидуально-личностного подхода к учащимся определена в исследовании на основе анализа философско-психологических теорий личности, анализа теории и практики индивидуального и личностного подходов.

В процессе исследования содержание индивидуально-личностного подхода к учащимся конкретизировано совокупностью принципов-условий, выступающих в качестве ориентиров деятельности учителя и основы стратегии деятельности преподавателя, формирующего готовность будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода. Принципы комплементарности, диа-логичности, воспитания чувства собственного достоинства, предоставления учащимся свободы выбора, индивидуально-личностной педагогической поддержки, неполноты информации в своей совокупности обеспечивают выполнение прикладной функции индивидуально-личностного подхода к учащимся.

Анализ научной литературы показал, что особое назначение дополнительного образования, состоящее в культивировании уникальности личности ребенка, актуализирует потребность в педагогических кадрах, способных к пониманию, поддержке и развитию индивидуальности ребенка, к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся. Принципы добровольности, многопрофильное™, вариативности содержания и форм работы, гибкости и практической направленности, которые лежат в основе функционирования учреждения дополнительного образования, создают предпосылки для ориентированности деятельности педагога на личность каждого ребенка, проявляющей себя в многообразии человеческой деятельности, в творческом поиске, в построении собственного образовательного маршрута.

В результате анализа опыта функционирования системы дополнительного образования на разных этапах ее становления и документов, отражающих современные тенденции ее развития нами выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования детей: 1) выбор учащимися образовательной области, обусловленный добровольностью и многофункциональностью дополнительного образования; 2) построение индивидуальной образовательной траектории с учетом актуальных и перспективных потребностей детей; 3) практико-ориентированный и творческий характер деятельности субъектов дополнительного образования и др.

В исследовании определено, что готовность будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования представляет собой сложное личностное образование, а процесс ее формирования - длительный, целостный процесс гармонизации профессиональных требований и субъектного опыта, общественных интересов и личностной направленности будущего педагога. В результате анализа научных представлений о содержании понятия «готовность к педагогической деятельности», позволившего выявить общее и различное во взглядах ученых, нами определены структура готовности будущего учителя к реализации индивидуально но-личностного подхода к учащимся и содержание теоретического, психологического и технологического компонентов.

Разработана модель формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода, имеющая целенаправленный характер. Целостность модели, включающей теоретико-методологический, психолого-педагогический, деятельностно-технологический и критериально-оценочный блоки, обеспечивается идеей реализации преподавателем вуза индивидуально-личностного подхода к студентам. В русле индивидуально-личностного подхода студент рассматривается как субъект педагогического взаимодействия, как носитель определенных общественных ценностей и уникальных смыслов бытия, как индивидуально неповторимая система характерологических черт, способностей, потребностей.

Необходимым условием формирования готовности будущего учитёля к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся является усвоение содержания общепедагогической подготовки (дисциплин «Педагогика», «Психология»), разработанного в соответствии с научными представлениями о сущности индивидуально-личностного подхода и условиях учреждения дополнительного образования. Индивидуализация основных форм учебно-воспитательной работы в вузе (проблемные лекции, самостоятельная и внеучебная работа студентов, УИРС и НИРС, педагогическая практика) рассматривается как создание оптимальных условий для самореализации студента. Применение образовательных технологий (проблемных, игровых, практико-ориентированных и др.) на занятиях психолого-педагогического цикла, с одной стороны, обеспечивает соблюдение перечисленных условий, с другой - формирует основу технологического компонента готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся.

Интерпретация результатов формирующего этапа эксперимента позволяет сделать вывод о том, что у студентов за годы обучения произошли позитивные изменения в содержании готовности, связанные с принятием принципов, конкретизирующих индивидуально-личностный подход (развивающего и воспитывающего характера обучения, индивидуально-личностной поддержки, учета половозрастных и индивидуальных особенностей, формирования чувства собственного достоинства), в качестве ориентиров педагогической деятельности, с пониманием развивающих и воспитывающих функций учреждения дополнительного образования детей. Приоритетные позиции в качестве значимого в педагогической деятельности выпускников занимают диалог педагога и учащихся, знание особенностей ученика и индивидуальность учащегося.

Изучение индивидуального стиля педагогической деятельности (лонги-тюдный метод) показало, что тот или иной стиль стал проявляться ярче, преобладают эффективные стили педагогической деятельности: эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный.

Ранжирование студентами умений, необходимых для реализации индивидуально-личностного подхода, показало значимость для них умений организовывать диалог, устанавливать контакт с детьми, мотивировать учащихся на решение задач. Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента показывает, что у студентов экспериментальной группы структура готовности к реализации индивидуально-личностного подхода отличается целостностью. Ценностным основанием ее становятся понимание значимости раскрытия индивидуальности субъектов образовательного процесса и развития их творческого потенциала. В целом, полученные в ходе экспериментальной работы данные свидетельствует о результативности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования детей.

Проведенное исследование показало, что формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования обеспечивают следующие педагогические условия:

- активизация учебно-познавательной деятельности студентов за счет варьирования форм, средств обучения, применения личностно-ориентированных, практи-ко-ориентированных, здоровьесберегающих технологий и др.;

- построение содержания общепедагогической подготовки будущего учителя в соответствии с сущностью индивидуально-личностного подхода и проблема-тизация содержания учебного материала;

- обогащение индивидуального педагогического опыта будущего учителя.

Проведенное исследование не исчерпывает всего круга проблем формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся. Перспективы дальнейшей работы мы связываем с разработкой вопроса о специфике подготовки учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся с учетом их тендерных особенностей, общих и специальных способностей; с учетом особенности направления образовательного учреждения (музыкального, хореографического, спортивного и др.). Вместе с тем выполненное исследование вносит определенный вклад в возможность формирования готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бухалова, Светлана Васильевна, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. : Наука, 1980.-335с.

2. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М. : Изд-во Владос-Пресс, 2004. - 208с.

3. Акопов Г.В. Социальная психология образования: Учебно-метод. лит. для вузов. М. : Флинта, 2000. - 296с.

4. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа / Самарский научный центр РАН, СамГПУ. Самара, 2002. - 205с.

5. Аксенова М.В. Подготовка студентов педагогических специальностей к реализации информационных процессов: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Оренбург : ОГУ, 2003. - 23с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М. : Изд. дом Ш.А. Амонашвили, 1996. 494с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб. : Питер,. 2002. — 288с.

8. Андреев В.И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань : Центр инновационных технологий, 2000. 608с.

9. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. М. : Педагогика, 1990. - 608с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к логике развития// Внешкольник. 1997. - №9. - С.6-8.

11. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М. : Гуманит. изд. центр Владос, 2000. - Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 240с.

12. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов и/Дон : «Феникс», 1999.-416с.

13. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. /Под ред. В.Н. Мясищева и B.C. Мерлина. М. : «Педагогика», 1975 - 432с.

14. Батаршев А.В. Современные теории личности: Краткий очерк. — М. : ТЦ Сфера, 2003.-96с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М. : Искусство, 1986. — 444с.

16. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Уч. пос. по спецкурсу. Самара: Изд-во СамГПИ, 1992. 104с.

17. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара : Изд-во СамГПУ, 2000- 185с.

18. Бездухов В.П., Воронцов А.В. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. Самара : Изд-во СамГПУ, 2002. - 192с.

19. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара : Изд-во СамГПУ, 2001.-132с.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Воронеж : НПО «Модэк», 1996. 320с.

22. Беляев А. Против индивидуальности?/Высшее образование в России. 1999, №2, С.97-99.

23. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М. : «Книга» 1991.-446с.

24. Бердяев Н.А. Судьба России М. : Советский писатель, 1990 - 346с.

25. Бестужев-Лада И.В. Россия накануне XXI века. 1904-2004. От колосса к коллапсу и обратно. М. : Российское педагогическое агентство, 1997. — 230с.

26. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. В 2-х тт. /Отв. ред. Г.С. Никифоров, Л.А. Коростылева СПб. : Алетейя. Т.2. - 1999. - 284с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М. : Изд-во «Наука», 1973. 270с.

28. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы//Собр. соч.: В 2т. — М. : Педагогика, 1980. Т.1. - С.39-43.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М. : Изд-во. Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 695с.

30. Богданова Е.А. Индивидуально-личностное развитие подростков в инновационной системе обучения: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара, 1999, СГУ - 20с.

31. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. : Международная педагогическая академия, 1995.-209с.

32. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов на/Д. : Изд-во Ростовского пед. университета, 2000. — 376с.

33. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. Пер. с англ. В.А. Фока и А.В. Лермонтовой. М., Изд. ин. лит. 1961. 151с.3 5. Бор Н. Избранные научные труды в 2-х т. — М. : Наука, 1971. Т. 1. 676с.

34. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб. : Питер, 2001.-304с.

35. Борисов А.Б. Большой экономический словарь. М. : Книжный мир, 2000. — 895с.

36. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образова-нию//Внешкольник. 1996. - №31. - С.2-3.

37. Брыксина О.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к реализации содержания образования на уровнепредмета «информатика»: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара : СГПУ, 1999. - 19с.

38. Буйлова JI.H., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб-метод, пособие. М. : Владос, 2001.- 160 с.

39. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263с.

40. Бусыгина А.Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза / Науч. ред. А.Г. Бусыгин. - Самара : Изд-во СамГПУ, 2003.- 198с.

41. Валеева Р.А. Педагогическая концепция и воспитательная практика Януша Корчака. — Самара : Изд-во «Профи», 2003. 98с.

42. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа М. : Изд. т-ва И.Д. Сытина, 1896. - 380с.

43. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. М.: Педагогика, 1987. - 400с.

44. Введение в психодиагностику: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой М. : «Академия», 1997. — 192с.

45. Введение в психологию творческой деятельности: Справочно-методическое пособие к курсу учебной дисциплины. Ч. 1 / Составитель П.П. Барынкин. -Самара : Изд-во СГПУ, 2005. 102с.

46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. : Высшая школа, 1991. 204с.

47. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Мн. : Нар. асвета, 1983.- 143с.

48. Вершинина JI.B. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя: Монография. Самара : СГПУ, 2003. - 150с.

49. Внешкольные учреждения. Пособие для работников внешкольных учреждений. Под ред. Л.К. Балясной, М. : Просвещение, 1978. 256с.

50. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. М. : Владос, 2003.-256с.

51. Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М. : Школьная Пресса, 2000. - 96с.

52. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования//Гуманизация образования: Теория. Практика. Спб., 1996. - С. 15-36.

53. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М. : Новая школа, 1998. - 208с.

54. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: Сб. науч. тр. /Отв. ред. М.Б. Коваль. -М. : АПН СССР, 1986. 104с.

55. Выготский Л.С. «Мышление и речь»: Собр. соч.: В 6-ти т. М. : Педагогика, 1983. Т. 3. Проблемы развития психики. - 1983. -367с.

56. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. М. - Воронеж, 1999. - 236с.

57. Вьюнова Н.И. Обучение студентов педвузов реализации индивидуального подхода в воспитании младших школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М. : МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. - 16с.

58. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы.//Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В. Петровского. М. : Педагогика, 1989. — С.221-237.

59. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М. : Издательский дом «Новый учебник», 2003 - 320с.

60. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: Уч. метод, пособие. - М. : Академический Проект, 2004. - 240с.

61. Гершунский Б.С. Философия образования М. : Флинта, 1998. — 432с.

62. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М. : «Школа-Пресс», 1995. -448с.

63. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 3-е изд., -М. : Вита-Пресс, 2001. 88с.

64. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб. пособие/В.П. Голованов. М. : Владос, 2004. - 239с.

65. Горячев М.Д., Фокина Т.А. Организация социально-педагогической деятельности в школе. Самара : Издательство «Самарский университет», 2005.- 132с.

66. Грачев В.В. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе: Автореферат дисс.доктора пед. наук. М. : Моск. гуманит. университет, 2007. — 41 с.

67. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для вузов. — М. : Владос, 2004- 160с.

68. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М. : Совершенство, 1997.- 198с.

69. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М. : Народное образование, 2001. — 224с.

70. Гуманистические системы воспитания: учебное пособие к семинару. / Под общей редакцией Комарова В.В. Самара : Изд-во «Профи», 2003. — 74с.

71. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М. : Знание, 1988. 80с.

72. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 480с.

73. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 тт. Т.1. -М. : Олма Медиа Групп, 2007. 640с.

74. Демакова И.Д. Должность или призвание: Беседы с организатором внеурочной воспитательной работы: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1991. -159с.

75. Джонсон Д.К. Индивидуализация обучения//Новые ценности образования: 10 концепций и эссе/Под ред. Н.Б. Крыловой. М. : Инноватор, 1995. - №3 — С.97-103.

76. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара : Изд-во СамГПУ, 1999.-340с.

77. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. О.Е. Лебедева. М. : Владос, 2000. - 256с.

78. Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее: Методическая разработка/Сост. А.И. Смоляр. Самара : Изд-во СамГПУ, 1994. — 64с.

79. Дорфман Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля дея-тельности//Индивидуальность и способности: сб. науч. трудов М. : Институт психологии РАН, 1993. - С.43-70.

80. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М. : «Дом педагогики», 1996. - 208с.

81. Евладова Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблема взаимосвязи// Внешкольник. 2000. №3., С.14-16.

82. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г. Организация дополнительного образования детей: Практикум: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования М. : Гуманит. изд. центр Владос, 2003. — 192с.

83. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития//Педагогика. 1995. №5. С.39-44.

84. Елькина С.В. Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа (на материале отделения «Музыкальное образование»): Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара : Изд-во СамГПУ, 2000. - 20с.

85. Ершов П.М. Искусство толкования: В 2 ч. /Предисл. П.В. Симонова. — Дубна : Изд. центр «Феникс», 1997. ч.1.: Режиссура как практическая психология. — 344с.

86. Жметко О.А. Формирование готовности будущего учителя к организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара : СГПУ, 2007. - 222с.

87. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : Уч. пос. — М., 2005. — 216с.

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2е — М.: Логос, 2001 -384с.92.3инченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. Самара, 1998. - 216с.

89. Зотова Н.С., Лазарева И.В., Чернова Н.М. Карта индивидуального развития ребенка. — М. : Школьная пресса, 2005. 44с.

90. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие /И.Н. Андреева, Т.С. Буторина и др.; Под ред. З.И. Васильевой. -М. : Изд. центр «Академия», 2001. 416с.

91. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие / Под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. М. : ТЦ «Сфера», 2001. - 512с.

92. Каган М.С. О методологическом своеобразии гуманитарного знания // Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. — Л. : Издательство Ленинградского университета, 1991. С. 60-75.

93. Каган М.С. О системном подходе к системному подходу // Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л. : Издательство Ленинградского университета, 1991. - С. 17-29.

94. Каган М.С. Природа, общество, человек, культура в системе бы-тия//Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л. : Издательство Ленинградского университета, 1991. — С. 76-89.

95. Казанский О.А. Педагогика как любовь: учебное пособие. М. : Российское педагогическое агентство, 1996.— 133с.

96. Казеев А.Е., Пугач В.И. История образования и педагогической мысли: критериально-ориентированные тесты учебных достижений: Метод, разработка для студ. пед. вузов. Самара : СамГПУ, 2003. - 18с.

97. Каминская М.В. Природа педагогической деятельности. Рига : Эксперимент, 2002. - 72с.

98. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М. : Просвещение. 1982. - 704с.

99. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М. : Политиздат. 1977. - 256с.

100. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели — М. : Наука, 1997.-223с.

101. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности//Психология индивидуальных различий/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романовой. М. : Изд. МГУ, 1982.-С.77.

102. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособие для педвузов/Под ред. Э.Б. Абдуллина. М. : МПГУ, 1997. -176с.

103. Комаров В.В. Содержание дополнительного образования детей: Учеб. пособие для студентов Самара : Профи, 2000. - 47с.

104. Конвенция о правах ребёнка: Конвенция ООН. М. : Издательство РИОР, 2004.-24с.

105. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации на период до 2010 года// Официальные документы в образовании: Межведомственный информационный бюллетень. М. : «Частное образование С» 2005. - №8. - С.39-49.

106. Концепция федеральной целевой программы «Дети России» на 2007 -2010 годы/Юфициальные документы в образовании: Межведомственныйинформационный бюллетень. М. : «Частное образование С» 2007. - №9. — С.8-31.

107. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса/Педагогика 1999, №3. С. 43-49.

108. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М. : Педагогика, 1979.-474с.

109. Корчак Я. Как любить детей. -М. : Знание, 1991. 192с.

110. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. 165с.

111. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов/Методические рекомендации. Самара : СамГПИ, 1992. 52с.

112. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высшая школа, 1990. — 117с.

113. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-пр. пособие. Ростов-н/Д. : Творческий центр «Учитель», 2001 160с.

114. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара : СамГПУ, 2002. 400с.

115. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя -М. : Просвещение, 1989. 127с.

116. Куриленко JI.B. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов. Самара : Изд-во «Компрэл», 1998. 108с.

117. Куриленко JI.B. Система индивидуально-личностного развития в инновационных образовательных учреждениях. М. : Изд-во Международной пед. академии, 2001. 208с.

118. Куриленко JI.B. Система индивидуально-личностного развития школьника: сущность и перспектива. Самара : Изд-во СФ МГПУ, 2000. - 168с.

119. Кэмпбелл Росс. Как на самом деле любить детей. — М. : Знание, 1990. — 191с.

120. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М. : Изд. центр «Академия», 2001. 272с.

121. Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. М. : СГУ, 2005 - 263с.

122. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М. : ТЦ Сфера, 2003. — 128с.

123. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгля-ды./Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская — СПб. : Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. 175с.

124. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей М. : Владос, 1999. - 240с.

125. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 368с.

126. Макаренко А.С. О воспитании/Сост. B.C. Хелемендик. М. : Политиздат, 1990.-415с.

127. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара : СамГПУ, 1998. 22с.

128. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. М. : Педагогическое общество России, 2002 — 480с.

129. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. : МГФ Знание, 1996. -С.34.

130. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М. : Просвещение, 1993. - 192с.

131. Маркс К., Энгельс Ф. Из экономических рукописей//Маркс К., Энгельс Ф., Соч. В 30-ти т. М. : Госполитиздат, 1958. - Т.12. - 879с.

132. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн. Теории личности в западноевропейской и американской психологии Самара : Изд. дом «Бахрах», 1996. — С 422-449.

133. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика М. : Школа - пресс, 1994. — 96с.

134. Медведь Э.И. Эстетическое воспитание в системе дополнительного образования: учебное пособие — М. : Центр гуманитарной литературы «Рон», 2002.-48с.

135. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования Лекции, читан. на пед. фак. Урал, ун-та в 1920-1922гг. и 2-го Моск. ун-та в 1922 - 1924 гг., в 2 т. — М.; Л.: Госиздат, 1925. - Т.1: Общая теория внешкольного образования 1925.- 140с.

136. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования Лекции. В 2 т. — М.; Л.: Госиздат. Том 2 Отдельные виды содействия внешкольному образованию: М.-Л. 1923. —171с.

137. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей/УВоспитание школьников: Теоретический и научно-методический журнал, 2002, №5, С.2-9.

138. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова М. - Воронеж : Изд-во «Институт практической психологии», 1996. — 448с.

139. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие /Э.Б. Абдуллин и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. М. : Академа, 2002. - 270с.

140. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -М. : Педагогическое общество России, 1999. -288с.

141. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности : Учебное пособие. АО «Корпорация «Федоров», 1997. — 120с.

142. Минияров В.М. Педагогические основы комплексного изучения личности школьника: Учебное пособие для студентов. — Самара : СГПИ, 1991. — 74с.

143. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М. : «Дело», 1994. 216с.

144. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во «Модэк», 2003. - 400с.

145. Митина J1.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М. : Сентябрь, 1999. 192с.

146. Михайлова Н., Юсфин С.М. Договорное сообщество//Новые ценности образования. №5, М., 1996, С.34-39.

147. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореферат дисс.докт. пед. наук. М., 1992. - 33с.

148. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М. : Издательский центр «Академия», 2005. — 200с.

149. Мурашов А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. М. : Педагогическое общество России, 2000. — 96с.

150. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М. : Педагогика, 1990. — 104с.

151. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л. : ЛГУ, 1960. - 426с.

152. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды / Под ред. А.А. Бодалева. М. : Ин-т практической психологии; Воронеж: Модэк, 1998.-362с.

153. Нагорнов М.А. Формирование готовности студентов педагогического университета к реализации гуманистического подхода к учащимся: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара : СамГПУ, 2000. - 186с.

154. Наумова Е.А. Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара : СГУ, 2002. - 22с.

155. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы её исследования: Учеб. пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО «Модэк», 2004. - 192с.

156. Нильс Бор и наука XX века: Сб. науч. трудов / АН СССР, Отв. ред. Л.С. Полак Киев : Наук, думка, 1988. -229с.

157. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН. — М. : Мысль, 2000. Т.2: Е - М. - 2001. - 634с.

158. Новиков А.И. Хрестоматия по истории педагогики. М., 1940., Т.2. — ч.1. — 246с.

159. Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В. Петровского М. : Педагогика, 1989.-280с.

160. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие/Под ред. Е.С. Полат. М. : Академия, 2001. - 272с.

161. Общая психология: Курс лекций/Сост. Е.И. Рогов. М. : Владос, 1998. -448с.

162. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000' слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд. - М. : ООО «А Темп», 2006. - 944с.

163. Окунев А.А. Как учить не уча. СПб. : Питер Пресс, 1996. - 448с.

164. Ольшанская Н.А. Техника педагогического общения: Практикум для учителей и классных руководителей. — Волгоград : Учитель, 2005. — 74с.

165. Организация музыкально-эстетической деятельности школьников: комплект материалов по специализации/Под ред. А.И. Смоляр. Самара : Изд-во СГПУ, 2003.-46с.

166. Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб. — метод, пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. А.А. Орлова. — М. : Изд. центр «Академия», 2004. 256с.

167. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие. — М. : Академия, 2002. 270с.

168. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1991. —287с.

169. Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. Д.Б. Богоявленской. М. : Молодая гвардия, 1997. — 416с.

170. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сб. норм, и метод, материалов для ДОД /Под ред. А.К. Бруднова М. : Гуманит изд. центр Владос, 2000. - 544с.

171. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М. : Аркти, 2003. -112с.

172. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Дон : Феникс, 2002. - 544с.

173. Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Ред-кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528с.

174. ПеньковаР.И. Технология управления процессом воспитания молодежи — Учебное пособие Самара : СГПУ - Самар. обл. отд. Пед. общества России, 1994. - 144с.

175. Петровский А.В. О психологии личности. М., «Знание», 1971. 64с.

176. Петровский В.А. Личность в психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов н/Дон : Феникс, 1996. — 512с.

177. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М. : Горбунок, 1992-224с.

178. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя /М. : Центр «Педагогический поиск», 2001. 160с.

179. Пидкасистый П.И., Фридман JT.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М. : Пед. общество России, 1999. - 354с.

180. Платонов К.К. Структура и развитие личности/Отв. ред. А.Д. Глоточкин. -М. : Наука 1986. -254с.

181. Поволяева М.Н. Социально-ориентированное дополнительное образование, как явление практики//Внешкольник, 1989, №№7-8, С.33-34.

182. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента — будущего учителя (теория и практика): монография. Самара : Изд-во СамГПУ, 2001. 191с.

183. Покрасс M.JI. Исцеление эгоизмом. Найди свою стаю. Самара : Изд. Дом «Бахрах-М», 2002. - 368с.

184. Поляков С.Д. и др. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М. : Сентябрь, 1999. 144с.

185. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М. : Новая школа, 1996. - 160с.

186. Психология обучения и воспитания: ученые записки кафедры психологии. Сб. статей/ Под общ. ред. A.JI. Бусыгиной. Самара : СГПУ — СНЦ РАН Т.1. 2004.- 134с.

187. Психология. Учебник для экономических вузов/Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб. : Питер, 2000. - 672с.

188. Психология: Словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М. : Политиздат, 1990. 494с.

189. Пугач В.И. Технология обучения будущих учителей информатики в педагогических институтах. — Самара, 1994. 160с.

190. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/Пер. с англ. -М. : «Когито-Центр», 2001. 142с.

191. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.1. Хрестоматия: Зарубежная психология. Самара : Издательский Дом «Бахрах-М», 2006. — 512с.

192. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.2. Хрестоматия: Отечественная психология. Самара : Издательский Дом «Бахрах-М», 2006. - 544с.

193. Райкова Е.Ю. Формирование психологической готовности студентов к консультациям по проблемам родительско-детских отношений: Автореферат дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара : СГПУ, 2005. - 19с.

194. Рогов Е.И. К проблеме педагогических аутостереотипов// Психология сегодня. 1996. - Т.2. - Вып. 3. - С. 162.

195. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. и автор очерка В.Н. Щербаков. М. : Педагогика, 1990. - 624с.

196. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. -М. : Дидакт, 1992. 256с.

197. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.,1993 — Т.1. 608с.

198. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2х т., Т.1 М. : Педагогика, 1989.-488с.

199. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2х т., Т.2 М. : Педагогика, 1989. -328с.

200. Руднева Т.И., Кочеткова В.Г. Педагог дополнительного образования. Психолого-педагогические проблемы: Уч. пособие. Самара : Изд-во МГПУ, 1998.- 112с.

201. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма: учеб. пособие. — Самара : Изд-во Самар. ун-та, 2002. 218с.

202. Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ. М. : НИИ школьных технологий, 2005. 192с.

203. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М. : Народное образование, 1998. 256с.

204. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М. : Изд. корпорация «Логос», 1999. — 272с.

205. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. пед. вузов/Под ред.

206. B.А. Сластёнина. -М. : Академия, 2000. 213с.

207. Скаткин М.Н. С.Т. Шацкий о всестороннем развитии детей. М. : «Знание», 1977. 64с.

208. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования/ Сластёнин. — М. : Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. С. 187-194.

209. Сластенин В.А. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых// Сластёнин. М. : Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - С.275-290.

210. Сластенин В.А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования/ Сластёнин. М. : Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - С.408-434.

211. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании/ Сластёнин. М. : Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. —1. C. 259-274.

212. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки/ Сластёнин. — М. : Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. -С.51-186.

213. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие. М. : «Академия», 2003. - 480с.

214. Сластёнин. М. : Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - 488с.

215. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М. : Аркти, 2003. - 272с.

216. Смоляр А.И. Введение в педагогическую профессию: Уч. мет. пособие. Самара : Изд-во СамГПУ, 1999. - 112с.

217. Смоляр А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: Автореферат дисс.доктора пед. наук. М. : МПГУ, 2005. - 44с.

218. Смоляр А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: теория и методика: ^Монография. Москва; Самара : Изд-во СамГПУ, 2002. -368с.

219. Смоляр А.И. Формирование профессиональной готовности студентов педвуза к руководству самовоспитанием школьников: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М. : МГПИ, 1987. - 207с.

220. Современные ориентиры в образовании педагогов//Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: Вероятностный прогноз и новые проекты» / Ред. кол. Н.Н. Лобанова и др. СПб. -Иркутск, 1998.- 188с.

221. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей: Учебное пособие/под общ. ред. Н.В. Сократова. М. : ТЦ Сфера, 2005. -224с.

222. Соловейчик С.Л. Учение с увлечением: Роман/2-е изд. М. : Дет. лит., 1979.-176с.

223. Соловьёв B.C. Идея сверхчеловека//Соч. В 2т. / Общ. ред. и сост. А.В. Гулыги, А.Ф. Лосева; АН СССР, Ин-т философии. 2-е изд. - М. : Мысль, 1990. - Т.2. - С.627-634.

224. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М. : Росс. пед. агентство, 1997.-34с.

225. Стариков А.П. Педагогические условия формирования основ культуры здоровья учащихся при использовании индивидуальных образовательных траекторий: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. — Тольятти : ТГУ, 2004.-236с.

226. Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам. М. : МПУ, 1995.-320с.

227. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М. : ТЦ Сфера, 2002. - 160с.

228. Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб, 1996. — 253с.

229. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5 томах. Киев : «Радянска школа», 1980, Т.5. 1980. - 678с.

230. Сущенко Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях: Учебно-методическое пособие. К. : «Радянска школа», 1986. - 118с.

231. Тарабакина JI.B. Практикум по курсу «Психология человека»: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М. : Педагогическое общество России, 1998. - 112с.

232. Тараканова Е.Н. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара : СамГПУ, 2001 - 18с.

233. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара : Изд. дом «Бахрах», 1996 — 480с.

234. Тихомирова Е.И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы: Монография. Самара : Изд-во СамГПУ, 2001. 218с.

235. Ткаченко А.С., Зюзя А.А., Ткаченко А.А. Индивидуальные познавательные стили школьников. Учебное пособие. — М. : Педагогическое общество России, 2003.- 144с.

236. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения./ Под ред. В.А. Караковского и др. — М. : Педагогическое общество России, 1999. -264с.

237. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т., Т.5 / Сост. С.Ф. Егоров.- М. : Педагогика, 1990. 529с.

238. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т.5 Т.6 / Сост. С.Ф. Егоров.- М. : Педагогика, 1990. 528с.

239. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М. : Международная педагогическая академия, 1995. — 368с.

240. Философская энциклопедия: В 5-ти т. / Гл. ред. Ф.В. Константинов М. : Сов. энциклопедия, 1962. Т.2. - 575с.

241. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — М. : Политиздат, 1991. — 560с.

242. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. — Самара : СамГПУ, 1994.-112с.

243. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М. : Прометей, 1993. 176с.

244. Франкл Виктор Психотерапия на практике: Пер. с нем. СПб. : 2000. — 256с.

245. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с фр. /Общ', ред. Б.Л. Вульфсона. М. : Прогресс, 1990. 301с.

246. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб заведений. — М. : Изд. центр «Академия», 2001. 160с.

247. Фромм Э. Душа человека: /Сборник: Перевод/ Общ ред. П.С. Гуревича. — М. : Республика, 1992.-429с.

248. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля); Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С.В. Рахманинова. Тамбов, 2005. - 337с.

249. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. — М. : Советский композитор, 1988. -382с.

250. Чарнолуский В. Итоги общественной мысли в области образования /Товарищество «Знание». СПб., 1906. - 78с.

251. Чеков М.О. Место дополнительного образования детей в системе образования нашей страны//Известия Самарского научного центра РАН: спец. выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук»/Гл. ред В.П. Шорин -Самара, 2002, С.107-226.

252. Чеков М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России: Монография. Самара : Изд-во СамГПУ, 2001. 288с.

253. Чеков М.О. Частные школы Поволжья во второй половине XIX — нач. XX века. Самара Москва : Изд-во МГПУ, 1999. — 116с.

254. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе — М. : Юнити-Дана, 2002. 436с.

255. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. — М.: Вуз. книга, 2002. 135с.

256. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Волгоград : ВГПУ, 1991 - 20с.

257. Чернова Н.А. Формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. -Елабуга : Елабужский ГПУ, 2006. — 178с.

258. Чураков М.В. Формирование познавательной активности подростков в системе дополнительного образования (на примере деятельности археологической секции): Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара: Сам-ГПУ, 2000. - 162с.

259. Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение//Собр. соч.: В 2 т. М. : Педагогика, 1980.-Т.1 - 112-115.

260. Шацкий С.Т. Что такое клуб?// Собр. Соч.: В 2 т. М. : Педагогика, 1980. -T.l. С.258-266.

261. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. -М. : Просвещение, 1989. 223с.

262. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М. : Гуманит. Изд. центр Владос, 2001.-512с.

263. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 159с.

264. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М. : Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сер-висшкола, 203. - 336с.

265. Шоган В.В. Технология личностно ориентированного урока: Учеб. метод. Пособие. - Ростов н/Д : Изд-во «Учитель», 2003. — 160с.

266. Шульпина JI.H. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования: Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. -М. : МПГУ, 2001. 14с.

267. Щетинская А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа. — М. : Новая школа, 1997. 48с.

268. Экология. / Сост. А.П. Ошмарин, В.И. Ошмарина. Ярославль : «Академия развития», 1998. - 240с.

269. Эстетическое воспитание учащихся во внешкольных учреждениях: пособие для учителя / Сост. JI.A. Сахарова, А.И. Шахова. М. : Просвещение, 1986,- 127с.

270. Юнг К. Конфликты детской души: Сборник: Пер. с нем. М. : Канон, 1995.-333с.

271. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. 2-е изд. М. : Сентябрь, 2000. - 111с.

272. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М. : Новая школа, 1996. - 352с.

273. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика/Институт управления образованием. Межведомств, аналитич. центр соц. инноваций, М. : Per Se, 2000, - 351с.

274. Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии: Учебное пособие. — М. : Международная педагогическая академия, 1995. 144с.

275. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. : Смысл, 2001. - 365с.

276. Понятие «личность» и ее структура в психологических теориях личности

277. Теория личности Авторы Определение личности Структура личности

278. Психодина-миче-ская 3. Фрейд система сексуальных и агрессивных мотивов, с одной стороны, и защитных механизмов - с другой - индивидуально различное соотношение отдельных свойств, блоков (инстанций) и защитных механизмов

279. Аналитическая К. Юнг совокупность врожденных и реализованных архетипов - индивидуальное своеобразие соотношения отдельных свойств архетипов, бессознательного и сознательного, а также экстраверти-рованной и интровертированной установок личности

280. Гуманистическая К. Роджерс А. Маслоу внутренний мир человеческого «Я» как результат самоактуализации - индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивидуальный уровень развития потребностей в самоактуализации

281. Когнитивная Дж. Келли система организованных личностных конструктов, в которых перерабатывается личностный опыт человека - индивидуально своеобразная иерархия конструктов

282. Пове-денче- Б. Скиннер Дж. Уотсон сложно организованная иерархия рефлексов или соци- - соотношение внутренних блоков самоэффективности, субъектив1. Ufекая А. Бандура Дж. Роттер альных навыков ной значимости и доступности

283. Психология отношений В.Н. Мясищев система отношений (взаимоотношений) человека к окружающей действительности - иерархия господствующих и подчиненных отношений

284. Организация и технология музыкально-эстетической деятельности детей в учреждении дополнительного образования»1. Задачи практикума:

285. Знакомство студентов с развитием системы дополнительного образования детей в России, ее спецификой и требованиями, предъявляемыми к педагогу ДОД;

286. Подготовка будущих педагогов к полифункциональности предстоящей педагогической и музыкально-эстетической деятельности в учреждениях ДОД;

287. Освоение студентами педагогических технологий, позволяющих учитывать особые нужды одаренных и трудных детей;

288. Содействие выработке у студентов индивидуального стиля деятельности и навыков творческой интерпретации различных технологий;

289. Формирование у будущих педагогов представлений о значимости и педагогических условиях реализации индивидуально-личностного подхода к воспитанникам в процессе музыкально-эстетической деятельности.

290. Учебно-тематический план практикума

291. Содержание темы Всего часов Лекции Практические

292. Тематика рефератов по курсу «Педагогика»

293. Гуманно-личностная направленность педагогической деятельности в работах Ш.А. Амонашвили и В.А. Сухомлинского.

294. Опережающее обучение С.Н. Лысенковой или Как обеспечить успех каждого.

295. Школа радости В.А. Сухомлинского.

296. Самообразование студентов: формы, методы и рекомендации.

297. Педагогические технологии и мастерство учителя.

298. Мозговой штурм как средство активизации коллективной творческой деятельности.

299. Игровые технологии в педагогическом процессе.

300. Дистанционное образование: принципы и формы организации.

301. Предупреждение школьной неуспеваемости.

302. Гуманно-личностная технология Ш. Амонашвили.

303. Личностно-ориентированные технологии в музыкальном образовании.

304. Личностный подход в классе специального инструмента.13. «Через красивое к человечному» (В.А. Сухомлинский об эстетическом воспитании).

305. Тематика рефератов по курсу «Возрастная и педагогическая психология»

306. Личностное развитие дошкольников (младших школьников).

307. Индивидуальная беседа с ребенком (подростком): подготовка, психологическая атмосфера, методика проведения.

308. Проведение диагностической беседы со школьниками.

309. Тестирование как метод выявления личностных характеристик.

310. Графические методы диагностики индивидуальных особенностей ребенка.

311. Психологическая атмосфера семьи и ее влияние на развитие детей.

312. Формирование игры как деятельности у детей дошкольного возраста.

313. Влияние игры на индивидуально-личностное развитие детей.

314. Влияние личности родителей на воспитание характера детей (раннего, дошкольного возраста).

315. Игровые технологии в коррекции гиперактивного поведения детей.

316. Акцентуации характера в подростковом возрасте: причины и пути преодоления.

317. Индивидуализация личности в социальных группах.

318. Характер как составляющая личности.

319. Формирование у школьников индивидуального стиля учения.1. Тематика курсовых работ

320. Личностно ориентированные технологии в музыкальной педагогике.

321. Реализация дифференцированного подхода в образовательных учреждениях.

322. Личность педагога как условие самоактуализации воспитанников.

323. Педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития.

324. Воспитательные концепции личностной ориентации: теория и практика.

325. Развитие идеи проблемности в современной педагогике.

326. Методы проблемного и эвристического обучения на уроках искусства.

327. Применение игровых технологий в педагогическом процессе (на уроках музыки).

328. Педагогическое общение как форма взаимодействия педагога с детьми.

329. Неформальное общение педагога дополнительного образования с детьми.

330. Педагогические условия индивидуально-личностного развития учащихся-музыкантов.

331. Диалог в педагогическом процессе: моделирование и организация.

332. Изучение индивидуальных особенностей современных школьников /подростков/.

333. Особенности обучения и воспитания девочек /мальчиков/ на музыкальных занятиях./в условиях школы искусств, ДМШ/.

334. Педагогические условия самоактуализации подростков /старшеклассников/.

335. Здоровьесберегающая педагогика и технологии ее реализации.

336. Здоровье педагога и предупреждение профессиональных деформаций.

337. Здоровьесберегающая организация учебного процесса в школе (в учреждении дополнительного образования).

338. Технологии оздоровления детей средствами и методами дополнительного образования.

339. Проведение здоровьесберегающих занятий с детьми разных возрастных групп.

340. Курсовые работы, выполненные студентами ИХО

341. Гуманистические идеи Я. Корчака в современных воспитательных концепциях (Н.Остроухова).

342. Педагогика поддержки: сущность и тактики (Г.Ивапова).

343. Арт-терапия в коррекционной и развивающей работе с проблемными детьми (О.Гудкова).

344. Взаимодействие педагога и психолога в процессе воспитания личности ребенка (О.Романова).

345. Педагогическая коррекция детско-родительских отношений (О.Чураева).

346. Нравственное воспитание младших школьников на уроках музыки (И.Прокопова).

347. Личностно-ориеитированные технологии в музыкальном образовании (Н.Шеенкова).

348. Личностно-ориентированный подход к учащимся на уроке фортепиано (Е.Климик).

349. Педагогические условия повышения срессоустойчивости в подростковом возрасте.

350. Влияние оценки на психологическое здоровье младших школьников (В.Петрова).1. Дипломные работы

351. Творческое применение образовательных технологий учителем музыки в начальной школе (О.Н.Базаева, 2003).

352. Развитие музыкальности у детей раннего возраста (Е.В.Шеладева, 2004).

353. Педагогические условия развития памяти младших школьников на занятиях ритмикой (И.Яшина, 2004).

354. Игровые технологии на занятиях хореографией с детьми старшего дошкольного возраста (О.Ю.Рощупко, 2004).

355. Реализация развивающего обучения в процессе пения па музыкальных занятиях в дошкольном образовательном учреждении (С.М.Максимова, 2005).

356. Профессиональный имидж учителя музыкальной школы (О.Н.Чураева, 2005).

357. Организация игрового взаимодействия старшеклассников во внеурочное время (О.С.Плаксипа, 2005).

358. Речь педагога в процессе общения с младшими школьниками на уроках музыки (Н.В.Ратанова, 2005).

359. Применение групповых технологий на уроке музыки в начальных классах (О.А.Гайкина, 2006).

360. Формирование произвольности поведения детей на музыкальных занятиях в дошкольном образовательном учреждении (У.И.Цыганова, 2006).

361. Развитие мышления старших дошкольников в подготовительной группе детской школы искусств (Ю.В.Багринцева, 2006).

362. Педагогические условия преодоления сценического волнения у учащихся детской школы искусств (Е.Е.Пьянкова, 2006).

363. Формирование психологической готовности к школьному обучению на музыкальных занятиях в дошкольном образовательном учреждении (А.В.Кострижкина, 2007).

364. Изучение детско-родительских отношений в условиях сельской школы искусств (Н.В.Нижегородцева, 2007).

365. Изучение авторитета педагога-музыканта (И.Старкин, 2007).

366. Семантические образы в музыкальном обучении (Е.Сидурина, 2007).

367. Реализация принципов здоровьесберегающей педагогики в работе педагога-музыканта (К.Костюкова, 2007)

368. Педагогическая поддержка учащихся в классе фортепиано детской школы искусств (Г.В.Иванова, 2007).и/