Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

Салов, Александр Игоревич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

Автореферат

Автор научной работы: Салов, Александр Игоревич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг."

На правах рукописи

САЛОВ АЛЕКСАНДР ИГОРЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 1920-х гг.

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тверь 2008

003455447

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Московского психолого-социального института

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Лельчицкий Игорь Давыдович

Официальныеоппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Муравьев Евгений Михайлович, ГОУ ВПО «Тверской государственный технический университет»

кандидат педагогических наук, доцент Панова Ольга Анатольевна, ГОУ «Тверской областной институт усовершенствования учителей»

Ведущая организация ГОУ ВПО «Рязанский государственный

университет им. С.А. Есенина»

Защита состоится 17 декабря 2008г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.263.01 при ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170001, г. Тверь, Студенческий переулок, д. 12, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тверского государственного университета.

Автореферат разослан «' ' » ноября 2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук с .<.>--. 3 И.М. Филинова

Общая хара ктеристика работы

Актуальность исследования. Воплощение в современную образовательную действительность гуманистических ценностей, внедрение в школьную практику личностно-ориентированной парадигмы обучения и воспитания, эффективность реализации приоритетного национального проекта «Образование» в значительной степени связаны с профессион£1льно-творческой деятельности учителя, его инициативой в совершенствовании традиционных и освоении инновационных моделей осуществления педагогического процесса.

Между тем в современном отечественном образовании сохраняются кризисные явления, проявляющиеся, например, характерной для массовой школьной практики непоследовательностью и противоречивостью перехода к гуманистической парадигме. Это детерминируется рядом различных причин, среди которых следует назвать и человеческий фактор. Требующим своего решения является вопрос, связанный с готовностью большинства российских учителей к восприятию гуманистических ценностей образования как приоритетных основ своей профессиональной деятельности. В ее организации и содержании от учителя ожидают оперирования педагогическими технологиями, обеспечивающими развитие личности ученика, стимулирующими его потребность в саморазвитии и самореализации.

В связ;и с этим значимой представляется дискуссия, включающая следующие аспекты: гуманистический образ учителя, востребованный современным обществом, школой, учениками; миссия российского учителя в начале третьего тысячелетия; приоритетные личностные и профессион.шьные качества, присущие учителю гуманистической направленности; гуманистические ценности как основания деятельности учителя и др.

Современный поиск, направленный на обоснование гуманистического образа учителя, обусловливает необходимость ретроспективного анализа генезиса и основных тенденций его формирования в отечественной педагогике. На различных конкретно-исторических этапах ее развития представителями различных теоретико-концептуальных направлений выдвигались и получали разверйутое обоснование идеи и положения, трактующие гуманистический образ учителя, с присущими ему профессиональными и обусловленными ими личностными качествами.

Хронологические рамки исследования. Избранному для ретроспективного анализа хронологическому периоду исследования предшествовал этап (вторая половинаХ1Хв. - до Октября 1917г.), который отличался сложными и противоречивыми процессами в общественно-политической жизни, нарастанием серьезного кризиса в духовно-

нравственной сфере. Данный период характеризуется утверждением тенденции гуманистического подхода к анализу социальных феноменов, возрастает интерес к проблеме человека в целом, стремительно развиваются как психологическая, так и педагогическая науки. В этих условиях актуализируется и начинает разрабатываться антрополого-гуманистическая концепция личности отечественного учителя.

Непосредственно исследуемый хронологический период также имел свои особенности и специфику. Так, в 1920-е годы в отечественном образовании разрабатывались альтернативные концептуальные подходы к пониманию личностной и профессиональной позиции учителя в пространстве образования, его предназначения в обществе и государстве.

В этот период видными деятелями создаваемой системы образования для нового государственного строя выдвигаются теоретико-концептуальные положения, раскрывающие сущность миссии учителя в изменившихся социально-политических условиях. Между тем среди части авторитетных представителей научно-педагогической элиты формируется устойчивая позиция, согласно которой в условиях кардинальных социальных изменений актуализируется проблема дальнейшей разработки, уточнения и дополнения антрополого-гуманистической парадигмы образования и предназначения учителя, что являлось очевидным и закономерным процессом, поскольку продолжало классические традиции отечественной педагогической мысли.

Завершение рассматриваемого периода фиксируется началом 1930-х гг., когда, по существу, исчезают условия для диалога относительно развития тех или иных общественных процессов в целом, начинают подавляться тенденции к высказыванию альтернативных точек зрения на перспективы развития образования. Трактовка образа учителя начинает сводиться к его интерпретации в русле директивно-идеологических установок, содержащихся в партийно-государственных документах.

Все отмеченное выше и явилось основанием для осуществления исследования в указанных хронологических рамках.

Состояние изученности проблемы. Характеристика миссии учителя и особенности формирования его образа в избранных для исследования хронологических рамках нашли свое отражение в специальной серии работ, посвященной ретроспективному осмыслению генезиса и формирования советской школы и педагогической науки. К ним относятся: «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX вв.» (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Ф.Г. Паначин, Б.К. Тебиев и др., 1991); «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг.» (Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин и др., 1980), «Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет» (H.A. Константинов, E.H. Медынский, 1948); «Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920» (Ф.Ф.

Королев, 1958), «Очерки по истории советской школы и педагогики. 19211931» (Ф.Ф. Королев, Т.Д. Корнейчик, З.И. Равкин, 1961).

Социально-политическая обусловленность формирования взгляда на предназначение российского учителя обоснована в монографии Ф.Г. Паначина «Учительство и революционное движение в России (XIX -начало XX в.)» (1986). Значительный интерес в русле исследуемой проблемы представляет монография З.И. Равкина «Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем» (1990).

В этих работах внимание авторов обращено к идейно-политическим качествам учителя, его общественной и гражданской позиции. Необходимо отметить, что специфика педагогической деятельности традиционно раскрывалась посредством содержательной трактовки двух ее ведущих аспектов: дидактического и воспитательного. Если теоретическое осмысление первого из них в значительно меньшей степени обусловливалось социально-политической конъюнктурой, было связано с достижениями научно-технического прогресса и отражало их, то теоретико-методологическое обоснование воспитательного аспекта осуществлялось в жестко регламентированном формате господствующей в обществе идеологии. По этим и ряду других причин наблюдался явный дефицит внимания исследователей к осмыслению философско-педагогических основ труда учителя, объяснению ценностно-гуманистической сути его миссии, оставляя не в полной мере обоснованными ряд существенных вопросов, связанных с характеристикой личностного и профессионального образа учителя с позиций историко-культурной рефлексии.

Важной тенденцией, характерной для осуществляемых на современном этапе ретроспективных исследований, является их выполнение в русле научных подходов, свободных от идеологии и политического заказа. Видными отечественными специалистами области истории образования и развита! педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.) предлагаются аксиологический, цивилизациэнный, культурологический, антропологический,

парадигмальный контексты научного поиска.

Обращают на себя внимание ряд диссертационных исследований выполненных в 1990-е гг.: «Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе 1919-1930 гг.» (Е.В. Кабанова, 1998); «Российское учительство накануне и во время революции 1917 года» (Н.И. Смирнов,

1994); «Учительство России в конце XIX - начале XX вв.» (И.В. Сучков,

1995). В этих работах с новых методологических позиций учительство представлено как социально-профессиональная общность, а также характеризуется его особое предназначение на отдельных исторических этапах рассматриваемого периода.

В целом можно сделать вывод о том, что в указанных исследованиях намечены подходы к трактовке гуманистического образа учителя. Однако в них авторы уделяют внимание, как правило, отдельным аспектам данной проблемы, например, характеристике общественной, гражданской или профессиональной направленности качеств, которыми должен приоритетно обладать педагог.

Значимыми представляются историко-педагогические исследования, которые по своему замыслу и содержащимся в них обобщениям, являются достаточно близкими проблеме формирования гуманистического образа учителя: типология педагогических стилей (Г.Б. Корнетов); личностно-профессиональный идеал учителя (И.Д. Лельчицкий); развитие антрополого-педагогических идей в России во второй половине XIX -первой трети XX в. (Е.Г. Ильяшенко); гуманистические основы педагогической деятельности в педагогике российского зарубежья (Е.Г. Осовский). Вместе с тем, как показал историографический анализ, отсутствуют специальные работы, с современных методологических позиций рассматривающие формирование гуманистического образа учителя в сложный период отечественной истории после октябрьских событий 1917 г. и до начала 1930-х гг.

Рефлексия данного положения обусловила определение проблемы диссертационного исследования, которая состоит в выявлении ведущих тенденций преодоления противоречия между социокультурной потребностью в формировании гуманистического образа учителя и наличием вариативных подходов к его теоретико-методологическому обоснованию в педагогической науке рассматриваемого периода.

Установленная историко-педагогическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.».

Объектом исследования является процесс формирования теоретико-концептуальных представлений о личности и профессиональной деятельности учителя в отечественной педагогической науке второй половины Х1Х-ХХ вв.

Предмет - генезис и тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

Цель исследования - охарактеризовать тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг., а также на основе результатов ретроспективного исследования обосновать прогностические предпосылки дальнейшей эволюции исследуемого феномена.

Задачи:

1. Установить теоретико-методологические предпосылки формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогической науке.

2. Обосновать историко-генетическую и социокультурную обусловленность гуманистической концепции личности учителя.

3. Реконструировать тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

4. Наметить перспективные направления развития гуманистической концепции личности учителя в современной педагогической науке.

Методологическую основу исследования составили: гуманистическая парадигма как одна из ведущих детерминант развития образования (Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, М.А. Лукацкий, Н.Д. Никандров, В.М. Розин, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург и др.); исторический и социокультурный характер гуманистической концепции личности учителя (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, З.И. Равкин и др.); гуманистические основания формирования личности учителя и развития педагогической культуры (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Д. Лельчицкий, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин и др.); концептуальные положения и теоретические подходы к сущностной трактовке миссии учителя и феномену педагогической деятельности, представленные непосредственно в исследуемый период (П.П. Блонский, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и др.).

Методы исследования включают общенаучные (теоретический анализ, моделирование) и специальные историко-педагогические способы научного познания (историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский и историко-герменевтический).

Научная новизна заключается в достижении следующих результатов:

• с современных методологических позиций осуществлен ретроспективный анализ процесса формирования и развития гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.;

• раскрыта историческая и социокультурная специфика гуманистического образа учителя в контексте представлений о его предназначении, профессиональной деятельности, общественной и гражданской позиции;

• обоснована в ее генетическом развитии система традиционных и специфично присущих конкретно-историческому периоду

приоритетных личностных и профессиональных качеств учителя гуманистической направленности;

• представлены тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике исследуемого периода.

Теоретическая значимость исследования. Историко-педагогический анализ специфики формирования образа учителя в отечественной педагогике обогащает имеющиеся в науке теоретические положения о сущности и содержании миссии учителя, гуманистической онтологии педагогической деятельности.

Историко-герменевтическая трактовка педагогического наследия видных деятелей отечественного образования, чье творчество осуществлялось непосредственно в избранных для исследования хронологических рамках, уточняет и дополняет устоявшиеся представления о ведущих тенденциях формирования гуманистического образа учителя в рассматриваемый конкретно-исторический период.

Представленный в исследовании с позиций принципа историзма гуманистический образ учителя создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования его приоритетных личностных и профессиональных качеств.

Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования создают методологическую, теоретическую и фактологическую основу для составления учебных программ и формирования содержания соответствующих лекций и семинаров в рамках государственного образовательного стандарта по педагогическим дисциплинам, разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов вузов и слушателей системы повышения квалификации преподавательских кадров. Выводы и основные положения диссертации также могут способствовать более глубокому освещению проблемы учителя в монографиях по истории отечественного образования и педагогической науки.

Этапы исследования:

первый этап (2004-2005гг.) - теоретический анализ и обобщение основных факторов, обусловливающих генезис и развитие гуманистического образа учителя как социокультурного феномена;

второй этап (2006-2007гг.) - историко-педагогическое осмысление соответствующих нормативных, теоретических и литературных источников по проблеме исследования;

третий этап (2008г.) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных положений и выводов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются тем, что его ведущие положения

обеспечиваются: системным характером теоретико-методологических оснований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация и применение основных результатов. Основные положения исследования отражены в научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования докладывались на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (2006—2008 гг.); заседаниях кафедры педагогики Московского психолого-социального института, а также на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Тверского государственного университета. Апробация результатов исследования осуществлялась на всероссийской и региональной научно-практических конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Охарактеризованные положения современного научно-педагогического знания в русле проблемы формирования гуманистического образа учителя выступают методологическим основанием для осуществления историко-педагогического исследования в данном направлении.

2. Во второй половине XIX - начале XX вв. актуализировалась и получила свое развитие проблема поиска гуманистического образа учителя, представленного в трудах видных деятелей отечественного образования рассматриваемого периода. Интерпретация в проблемно-генетическом аспекте их воззрений позволяет обозначить следующие критерии, отражающие гуманистический образ учителя: органическая взаимосвязь профессиональных и обусловленных онтологией педагогической деятельности личностных качеств; осознание учителем своей миссии; ценностно-профессиональное самоопределение в русле готовности предъявления собственной личностно-нравственной позиции; антропологическая компетентность учителя; установка на приоритет развития и саморазвития ученика в образовательном процессе.

3. Формирование гуманистического образа учителя в отечественной педагогике на протяжении предшествующего и непосредственно в исследуемый период, с одной стороны, обусловливалось конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой - имело выраженную инвариантную сущность, предопределяемую феноменом миссии учителя, онтологией педагогической деятельности.

учителя-гуманиста в отечественной педагогической мысли (1920-е гг.) был детерминирован объективной необходимостью обоснования образа учителя для школы нового типа в формате декларируемых принципов создаваемого государственно-политического строя. Во-вторых, образ учителя развивался в русле воззрений сторонников сохранения и обогащения антрополого-гуманистических традиций отечественного образования в изменившихся социально-политических условиях. В-третьих, интерпретация гуманистического образа учителя осуществлялась в процессе становления педагогики российского зарубежья.

5. Представленная на основе ретроспективного исследования трактовка гуманистического образа учителя обладает эвристичностью и прогностичным потенциалом для современного российского образования.

Струю-ура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель и задачи, обоснован выбор объекта и предмета исследования, установлены теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и социокультурные предпосылки формирования гуманистического образа личности учителя»

представлен гуманистический образ учителя в современной педагогической науке; охарактеризован генезис проблемы гуманистического образа учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв.; раскрыты социокультурные детерминанты актуализации гуманистического подхода к трактовке личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

Ретроспективному исследованию рассматриваемой проблемы предшествовало ее обоснование в современных трудах по педагогике и психологии, специально посвященных личности учителя, разрабатываемых в отечественной науке с начала 60-х гг. XX века. В формировании гуманистического образа учителя в указанный период можно обозначить два относительно самостоятельных хронологических этапа.

Начиная с 60-х и до рубежа 80-90-х гг. XX века (первый этап) гуманистические идеи концепции учителя опосредованно звучали в контексте обсуждения критериев его педагогического мастерства и гражданской позиции, присущих природе учительского труда, личностно-нравственным качествам и мировоззренческим убеждениям учителя. С

начала 90-х гг. прошлого столетня до настоящего времени (второй этап) гуманистическая трактовка личности современного учителя детерминируется в русле признания данной идеи как концептуального приоритета развития образования в целом.

Среди атрибутивных характеристик личностной и профессиональной готовности учителя рассматривалась проблема педагогического творчества, содержательная трактовка которой заключала в себе несомненный ценностно-гуманистический смысл. Актуальность данного феномена обосновывалась взаимодействием учителя и ученика, необходимостью осуществлять педагогическое воздействие с учетом личностных особенностей и потребностей ученика, организацией образовательного процесса как совместной с учениками деятельности, исключающей любые проявления педагогического формализма (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, Г.С. Сухобская).

Приоритетным направлением исследований становится проблема педагогического мастерства, в русле осмысления которой происходит обоснование такой принципиальной характеристики учителя-гуманиста, как его готовность к педагогическому общению (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров). Эффективность педагогического руководства этим процессом представлялась возможной при условии, если школьник становится субъектом жизнедеятельности и полноправным субъектом общения (A.B. Мудрик).

Гуманистический контекст в русле рассматриваемой проблемы был представлен в обращении исследователей к феномену педагогической любви как личностной готовности учителя видеть в ученике перманентно развивающегося человека (Ф.Н. Гоноболин). Педагогическая любовь трактовалась как показатель бережного и корректного отношения учителя к индивидуальности ребенка (Э.В. Ильенков). Характеризуемый феномен определялся как «нравственная сердцевина» учителя, осуществляющего «борьбу за нравственный идеал» растущего человека (В.А. Сухомлинский).

Системный анализ источников позволяет утверждать, что с начала 1990-х гг. в педагогических и психологических исследованиях приоритетное внимание уделяется обоснованию ключевых характеристик, определяющих гуманистический образ учителя. Среди них рассматриваются индивидуальность учителя, его готовность к ценностно-профессиональному самоопределению в контексте гуманистической парадигмы образования, способность учителя к педагогической рефлексии (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Ш.А. Амонашвили).

Гуманистический образ учителя продуцировался из концепции педагогической поддержки, которая рассматривалась как превентивная и

оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, успешном продвижении в обучении, в принятии школьных правил, сочетающихся с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (О.С. Газман).

Представленные теоретические предпосылки формирования гуманистического образа учителя выступили основаниями для ретроспективного осмысления генезиса и развития данной проблемы в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв. В указанный период актуализировалась и получила свое теоретико-методологическое развитие проблема, связанная с формированием образа учителя в контексте признания гуманистической направленности его профессиональной деятельности. Конструктивно-генетическое осмысление педагогического наследия видных деятелей отечественного образования рассматриваемого периода позволяет уточнить и дополнить современные представления о ведущих характеристиках гуманистического образа учителя.

Во-первых, гуманистическим смыслом было наполнено представление о миссии учителя, заключавшейся в реализации идеи о формировании в растущем человеке прежде всего самого человека (Н.И. Пирогов). Во-вторых, принципиальной характеристикой учителя-гуманиста утверждалась его антропологическая компетентность, установка на осуществление профессиональной деятельности в русле достижений педагогического и психологического научного знания (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт). В-третьих, отличием гуманистической концепции учителя являлась обусловленность его профессиональной деятельности индивидуальной траекторией становления и развития того или иного ученика, его умственными возможностями и личностным ресурсом (П.Ф. Каптерев). В-четвертых, важной чертой, характеризующей гуманистический образ учителя, рассматривалась его готовность к созданию условий для свободного развития и саморазвития ребенка в процессе обучения и воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель).

Социокультурный контекст неизбежно детерминирует процессы, происходящие в обществе, определяет их направленность и особенности. В связи с этим важной представляется задача выявления детерминантов исторического процесса, которые определяли особенности духовной жизни общества в рассматриваемый период, оказывали непосредственное влияние на трансформацию традиционного взгляда на миссию учителя, обусловливали уточнение и дополнение его образа в русле происходящих социально-экономических перемен.

1920-е годы вошли в историю развития отечественного образования и формирования требований к личности учителя для новой социалистической школы как полный противоречий период педагогического творчества и исканий. Именно в это время существовали

два вектора, определявшие актуализацию внимания к миссии учителя, детерминировавшие ценностные приоритеты его профессиональной деятельности. С одной стороны, гуманистически ориентированные педагоги продолжали отстаивать антропологическую концепцию обучения и воспитания. С другой - лидеры и видные деятели официальной педагогики в контексте политических установок правящего режима обосновывали и проводили в жизнь классово-пролетарскую доктрину развития педагогической действительности, что и обусловливало формирование соответствующего образа советского учителя.

Во второй главе «Тенденции формирования гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.» охарактеризованы гуманистические идеи в трактовке личности учителя советской школы; раскрыта эволюция гуманистического образа личности учителя в трудах представителей отечественной педагогической традиции; обоснован процесс развития гуманистического образа учителя 'в педагогике российского зарубежья.

После Октябрьской революции 1917 года произошла существенная трансформация образа учителя, трактовка которого претерпела в целом развивающий по отношению к дореволюционной педагогике характер.

Во-первых, декларируемый в качестве одного из ведущих принципов создаваемой системы советского образования тезис о всестороннем развитии личности акцентировал, по сути, внимание на гуманистической природе педагогической деятельности, обусловил актуализацию соответствующего аспекта в миссии учителя (Н.К. Крупская, A.B. Луначарский).

Во-вторых, важным признаком содержания гуманистической направленности формируемого образа учителя для школы нового типа являлась концептуальная идея о профессиональной готовности учителя к стимулированию познавательного интереса, активизации учебной деятельности, ее связи с реалиями окружающей жизни (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич).

В-третьих, гуманистический контекст в образе учителя следовал из утверждаемого представления о школе как пространстве, в котором растущий человек ощущает себя полноправным субъектом жизнедеятельности (П.П. Блонский).

В-четвертых, гуманистической чертой формируемого образа учителя являлась его готовность к внедрению педагогических технологий, ориентированных на инновационное развитие образовательного процесса, творческое начало педагогической и учебной деятельности, организацию учебного процесса как активной деятельности учащихся. Активность трактовалась в качестве показателя, свидетельствующего о несомненном раскрытии внутреннего ресурса как условия развития личности (А.П. Пинкевич).

Необходимо отметить, что введение программ ГУСа и последовавший за этим переход к методам проектов осуществлялись в русле критики книжно-словесного метода обучения, который на практике приводил к репродуктивной деятельности учащихся, требовал адекватной этой парадигме и профессионально-педагогической позиции.

В связи с этим генерировался образ учителя гуманистической формации, от которого требовалось создавать оптимальные педагогические условия, обеспечивающие у школьников устойчивую мотивацию к самостоятельному добыванию знаний. Новый учитель вместо привычных для него методических приемов, направленных на трансляцию знаний, призывался к использованию гуманистических по своему содержанию методов обучения, предназначением которых являлась демонстрация школьникам образцов «как надо брать эти знания».

Показателем поиска образа учителя гуманистической направленности следует рассматривать и выдвигаемое к нем)' требование относительно собственной позиции в педагогическом процессе. Введение комплексного метода обучения обусловило предъявление к учителю интегрированного, состоящего, как минимум, из трех взаимосвязанных аспектов, требования. Во-первых, учитель призван был на достаточном методологическом уровне самостоятельно определять 11ели и задачи своей учебной дисциплины. Во-вторых, педагог должен был самостоятельно определять место своего предмета, его отдельных разделов и даже конкретной темы по отношению к другим предметам, содержащимся в них разделам и темам. В-третьих, очевидным представлялось и то, что именно учитель посредством установления межпредметных связей обеспечивал формирование у школьников целостной картины мира.

Следовательно, от учителя теперь ожидали не только применения новых методов обучения, но и превращения в подлинного творца образовательного процесса, готовности обеспечивать самостоятельный выбор методов и различных организационных форм учебного процесса. Профессиональное позиционирование учителя как творца образовательного процесса обусловливало решение ценностно-гуманистической по своему основанию педагогической задачи, связанной с достижением исследовательской направленности учебно-познавательной деятельности. Представлялось, что деятельность учащихся должна быть признана исследовательской и в том случае, когда они мотивированы к осуществлению самостоятельного поиска ответа на вопрос, сформулированный учителем, вплоть до постановки и разрешения учащимися собственных проблем (А.П. Пинкевич).

Гуманистический образ учителя продуцировался из активного разрабатываемого в эти годы принципа связи обучения с жизнью, в его установке на локально-краеведческую направленность педагогической

деятельности, требовавшей от учителя готовности извлекать из окружающей жизни максимальные сведения для их последующего включения в содержание преподаваемой дисциплины.

Между тем в реализации программ ГУСа существовали серьезные проблемы. Во-первых, учителя испытывали трудности в усвоении сущности новых программ и увязывании формальных навыков и знаний с материалом комплекса, что влекло за собой довольно слабый уровень подготовленности учащихся. Во-вторых, ощущался явный дефицит выделения отдельных часов занятий по языку, математике и ряду других предметов, что снижало возможности в определенный срок выполнить намеченный план. В-третьих, имела место перегруженность учебных групп.

В рассматриваемый период еще сохранялась возможность развивать основные теоретико-методологические положения прогрессивной отечественной педагогической мысли, в русле которых гуманистическая парадигма образования рассматривалась в качестве основы строительства новой школы, а также сохранялось соответствующее представление о миссии учителя (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский).

Сторонники сохранения антропологической традиции в осмыслении предназначения учителя по существу обосновали целостный образ учителя-гуманиста как личности и профессионала. Эта позиция отличалась от официальной точки зрения, представители которой стремились к анализу и объяснению составляющих труд учителя функций в условиях социально-политических перемен. Продуктивный вклад представителей антропологического вектора развития образования в формирование гуманистического образа учителя можно охарактеризовать следующими утверждениями. Во-первых, на качественно новом уровне был переосмыслен комплекс вопросов, связанных с построением образа учителя, детерминированного его профессиональной деятельностью. Так, учитель призывался к открытию перед учениками возможностей и перспектив их дальнейшего развития, обеспечения условий для стимулирования этого процесса еще в школьный период.

С позиций современного знания можно утверждать, что, во-первых, для сторонников сохранения отечественной педагогической традиции приоритетной становится идея о педагогической поддержке. Во-вторых, принципиальным моментом представляется конкретно-исторический момент центрирования внимания на исследуемой проблеме, поскольку гуманистический тезис об осуществлении учителем своей миссии в русле законов развития человека обретает не только научно-педагогический, но и полемический смысл, так как носит альтернативный характер по отношению к декларируемой идее о социально-политической доминанте в педагогической деятельности. В-третьих, теоретико-методологические

положения, обоснованные приверженцами антрополого-туманистического вектора развития образования, оказались непреходящими и востребованными социальной и педагогической реальностью в конце XX века. Эти положения, обретая сегодня новые уточняющий и дополняющий их контекст, остаются приоритетными направлениями дальнейшего развития педагогической науки, школьной практики и деятельности учителя.

В русле первого направления приоритетным являлось устойчивое отношение к ребенку как субъекту образовательного процесса, создание условий для свободного саморазвития растущей личности посредством ее приобщения к общечеловеческим ценностям, лучшим достижениям мировой и национальной культуры (С.И. Гессен). Второе направление вытекало из признания приоритета духовно-нравственного, христианского начала в осуществлении образовательных и воспитательных задач. В условиях эмиграции возникла в качестве самостоятельной отрасли знания русская религиозная педагогика, что позволяет совершенно обоснованно рассматривать духовно-православную доминанту в качестве уникального признака гуманистического образа учителя (В.В. Зеньковский).

Охарактеризованные направления по существу опирались на одни и те же ценностные основания, общей точкой соприкосновения которых выступал человек, что и позволяет утверждать о продуктивном развитии в эмиграции гуманистического образа учителя. Подтверждением этому является доминировавшая среди ведущих деятелей педагогики российского зарубежья антропологическая концепция образования, исходившая из целостного признания человека, способного интегрировать науку и религию, православие и культуру.

Заключение диссертационного исследования содержит следующие положения и выводы. Во-первых, гуманистическая домината образа учителя является уникальным феноменом, отражающим, а следовательно, в известной степени предвосхищающим возможные конструктивные приоритеты дальнейшего развития общества и государства. Во-вторых,

трактовка гуманистического образа учителя в отечественной педагогике, с одной стороны, обусловливалась конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой - носила явно выраженную инвариантную направленность, детерминируемую уникальными особенностями миссии учителя, онтологией педагогической деятельности. В-третьих, рассматриваемый период отличается тем, что в это время происходила продуктивная и вариативная', трансформация представлений о гуманистическом образе учителя.

Гуманистические идеи тесретико-методологического обоснования образа учителя в отечественной педагогике рассматриваемого периода детерминировались: декларируемой доктриной образования в русле декларируемых принципов нового государственно-политического строя; стремлением видных представителей антрополого-демократического направления в педагогике к сохранению и развитию традиций отечественного образования; возникновением феномена педагогики российского зарубежья.

В целом, осуществленное исследование позволяет констатировать значимость ретроспективного осмысления исследуемой проблемы в контексте определения ведущих признаков, характеризующих гуманистический образ современного учителя. К этим признакам можно отнести, во-первых, готовность учителя к творческому и свободному профессиональному самовыражению. Во-вторых, учитель гуманистической направленности способен к моделированию образовательного пространства, в котором обращение к личности ученика является ведущим ценностно-педагогическим смыслом. В-третьих, учитель-гуманист обладает установкой на постоянное развитие и саморазвитие посредством рефлексии собственных педагогических действий. Е!-четвертых, такой учитель стремится к гармонии своих профессиошшьных и личностных качеств, содержание и сущность которых обусловлены гуманистическими ценностями образования.

Однако в рамках выполненного исследования не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Приоритетными и требующими самостоятельного исследования является ряд вопросов: аксиологические основы, предопределившие полифонию формирования гуманистического образа учителя; сравнительно-сопоставительный анализ основных тенденций в формировании гуманистического образа учителя в зарубежной и отечественной педагогической мысли XX века с целью выявления общего и особенного в трактовке исследуемого феномена.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Салов А.И. Теоретические подходы к формированию гуманистического образа учителя в современной педагогической науке / А.И. Салов // Мир образования - образование в мире. - 2008. - № 3. - С. 308-314.; 0,4 п.л.

2. Салов А.И. Предпосылки обоснования гуманистического образа учителя в педагогических взглядах П.Ф. Каптерева // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Offline Letters): электронный научный журнал. - Октябрь 2008, ART 1282. - СПб., 2008г. -http://www.emissia.org/offline/2008/1282htm. - Гос.рег.0420800031. ISSN 1997-8588. Объем 0,4 п.л.

3. Салов А.И. Гуманистические идеи формирования образа учителя в советской педагогике (1918 - начало 1930-х годов) / А.И. Салов // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - 2008. - № 13(73). - С. 80-85.; 0,3 п.л. (соавт.: Лельчицкий И.Д., автор, вклад: 0,2 пл.).

4. Салов А.И. Вопросы профессиональной компетентности учителя в трудах отечественных педагогов-гуманистов 1920-х гг. / А.И. Салов // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - 2008. - № 21(81). - С. 39-44.; 0,25 п.л.

Технический редактор A.B. Жильцов Подписано в печать 12.11.2008. Формат 60 х 84 7]6. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 347. Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление Адрес: Россия, 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (4822) 35-60-63.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Салов, Александр Игоревич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретические и социокультурные предпосылки формирования гуманистического образа личности учителя.

1.1 .Гуманистические основы формирования образа учителя в современной педагогической науке.

1.2.Генезис и развитие проблемы гуманистического образа учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв.

1.3.Социокультурный характер актуализации проблемы личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2 Тенденции формирования гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

2.1.Гуманистические идеи формирования образа учителя советской школы.

2.2.Эволюция гуманистического образа личности учителя в трудах представителей отечественной педагогической традиции.

2.3.Развитие гуманистического образа личности учителя в педагогике российского зарубежья.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг."

Воплощение в современную образовательную действительность гуманистических ценностей, внедрение в школьную практику личностно-ориентированной парадигмы обучения и воспитания, эффективность реализации приоритетного национального проекта «Образование» в значительной степени связаны с профессионально-творческой деятельности учителя, его инициативой в совершенствовании традиционных и освоении инновационных моделей осуществления педагогического процесса.

Между тем, в современном отечественном образовании сохраняются кризисные явления, проявляющиеся, например, характерной для массовой школьной практики непоследовательностью и противоречивостью перехода к гуманистической парадигме. Это детерминируется рядом различных причин, среди которых следует назвать и человеческий фактор. Например, требующий своего решения является вопрос, связанный с готовностью большинства российских учителей к восприятию гуманистических ценностей образования как приоритетных основ своей профессиональной деятельности. В ее организации и содержании от учителя ожидают оперирования педагогическими технологиями, обеспечивающими развитие личности ученика, стимулирующими его потребность в саморазвитии и самореализации.

В связи с этим, значимой представляется дискуссия, включающая следующие аспекты: гуманистический образ учителя, востребованный современным обществом, школой, учениками; миссия российского учителя в начале третьего тысячелетия; приоритетные личностные и профессиональные качества, присущие учителю гуманистической направленности; гуманистические ценности как основания деятельности учителя и др.

Современный поиск, направленный на обоснование гуманистического образа учителя обусловливает необходимость ретроспективного анализа генезиса и основных тенденций его формирования в отечественной педагогике. На различных конкретно-исторических этапах ее развития, представителями различных теоретико-концептуальных направлений выдвигались и получали развернутое обоснование идеи и положения, трактующие гуманистический образ учителя, с присущими ему профессиональными и обусловленными ими личностными качествами.

Хронологические рамки исследования. Избранному для ретроспективного анализа хронологическому периоду исследования предшествовал этап (вторая половина XIX — до Октября 1917 года), который отличался, с одной стороны, сложными и противоречивыми процессами в общественно-политической жизни, нарастанием серьезного кризиса в духовно-нравственной сфере. Данный период характеризуется утверждением тенденции гуманистического подхода к анализу социальных феноменов, возрастает интерес к проблеме человека в целом, стремительно развиваются как психологическая, так и педагогическая науки. В этих условиях актуализируется и начинает разрабатываться антрополого-гуманистическая концепция личности отечественного учителя.

В этот период видными деятелями создаваемой системы образования для нового государственного строя выдвигаются теоретико-концептуальные положения, раскрывающие сущность миссии учителя в изменившихся социально-политических условиях. Между тем, среди части авторитетных представителей научно-педагогической элиты формируется устойчивая позиция, согласно которой в условиях кардинальных социальных изменений актуализируется проблема дальнейшей разработки уточнения и дополнения антрополого-гуманистической парадигмы образования и предназначения учителя, что являлось очевидным и закономерным процессом, поскольку продолжало классические традиции отечественной педагогической мысли.

Завершение рассматриваемого периода фиксируется началом 1930-х гг., когда по существу исчезают условия для диалога относительно развития тех или иных общественных процессов в целом, начинают подавляться тенденции к высказыванию альтернативных точек зрения на перспективы развития образования. Трактовка образа учителя начинает сводиться к его интерпретации в русле директивно-идеологических установок, содержащихся в партийно-государственных документах.

Состояние изученности проблемы. Характеристика миссии учителя и особенности формирования его образа в избранных для исследования хронологических рамках нашли свое отражение в специальной серии работ, посвященной ретроспективному осмыслению генезиса и формирования советской школы и педагогической науки. К ним относятся: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX вв. (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Ф.Г. Паначин, Б.К. Тебиев и др., 1991); Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. (Н.П. Кузин, М.Н. Кол макова, З.И. Равкин и др., 1980), Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет (H.A. Константинов, E.H. Медынский, 1948); Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917—1920 (Ф.Ф. Королев, 1958),

Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921— 1931 (Ф.Ф. Королев, Т.Д. Корнейчик, З.И. Равкин, 1961).

Социально-политическая обусловленность формирования взгляда на предназначение российского учителя обоснована в монографии Ф.Г. Паначина (1986): Учительство и революционное движение в России (XIX - начало XX в.). Значительный интерес в русле исследуемой проблемы представляет монография З.И. Равкина (1990): Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем.

В этих работах внимание авторов обращено к идейно-политическим качествам учителя, его общественной и гражданской позиции. Необходимо отметить, что ' специфика педагогической деятельности традиционно раскрывалась посредством содержательной трактовки двух ее ведущих аспектов: дидактического и воспитательного. Если теоретическое осмысление первого из них в значительно меньшей степени обусловливалось социально-политической конъюнктурой, было связано и отражало достижения научно-технического прогресса, то теоретико-методологическое обоснование воспитательного аспекта осуществлялось в жестко регламентированном формате господствующей в обществе идеологии. По этим и ряду других причин наблюдался явный дефицит внимания исследователей к осмыслению философско-педагогических основ труда учителя, объяснению ценностно-гуманистической сути его миссии, оставляя не в полной мере обоснованными ряд существенных вопросов, связанных с характеристикой личностного и профессионального образа учителя с позиций историко-культурной рефлексии.

Важной тенденцией, характерной для осуществляемых на современном этапе ретроспективных исследований является их выполнение в русле научных подходов, свободных от идеологии и политического заказа. Видными отечественными специалистами области истории образования и развития педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад,

М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.) предлагаются аксиологический, цивилизационный, культурологический, антропологический, парадигмальный контексты научного поиска.

Обращают на себя внимание ряд диссертационных исследований выполненных в 1990-е гг.: Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе 1919-1930 гг. (Е.В. Кабанова, 1998); Российское учительство накануне и во время революции 1917 года (Н.И. Смирнов,

1994); Учительство России в конце XIX - начале XX вв. (И.В. Сучков,

Значимыми представляются историко-педагогические работы, которые по своему замыслу и содержащимся в них обобщениям, являются достаточно близкими проблеме формирования гуманистического образа учителя: типология педагогических стилей (Г.Б. Корнетов); личностно-профессиональный идеал учителя (И. Д. Лельчицкий); развитие антрополого-педагогических идей в России во второй половине XIX — первой трети XX в. (Е.Г. Ильяшенко); гуманистические основы педагогической деятельности в педагогике российского зарубежья (Е.Г. Осовский).

Вместе с тем, как показал историографический анализ, отсутствуют специальные работы, с современных методологических позиций рассматривающие формирование гуманистического образа учителя в сложный и противоречивый период отечественной истории после октябрьских событий 1917г. и до начала 1930-х гг.

Решение поставленной цели обусловило постановку следующих задач диссертационного исследования:

Методы исследования включают общенаучные (теоретический анализ, моделирование) и специальные историко-педагогнческие способы научного познания (историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский и историко-герменевтический).

Научная новизна заключается в достижении следующих результатов:

• обоснована в ее генетическом развитии система традиционных и специфично присущих конкретно-историческому периоду приоритетных личностных и профессиональных качеств учителя гуманистической направленности;

Этапы исследования:

1. Первый этап (2004-2005г.) — теоретический анализ и обобщение основных факторов, обусловливающих генезис и развитие гуманистического образа учителя как социокультурного феномена.

2. Второй этап (2006-2007г.) — историко-педагогическое осмысление соответствующих нормативных, теоретических и литературных источников по проблеме исследования.

3. Третий этап (2008г.) — систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных положений и выводов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются тем, что его ведущие положения обеспечиваются: системным характером теоретико-методологических оснований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация и применение основных результатов. Основные положения исследования отражены в научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования докладывались на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (2006-2008 гг.); заседаниях кафедры педагогики Московского психолого-социального института, а также на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Тверского государственного университета. Апробация результатов исследования осуществлялась на всероссийской и региональной научно-практических конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

2. Во второй половине Х1Х-начале XX вв. актуализировалась и получила свое развитие проблема поиска гуманистического образа учителя, представленного в трудах видных деятелей отечественного образования рассматриваемого периода. Интерпретация в проблемно-генетическом аспекте их воззрений позволяет обозначить следующие критерии, отражающие гуманистический образ учителя: органическая взаимосвязь профессиональных и обусловленных онтологией педагогической деятельности личностных качеств; осознание учителем своей миссии; ценностно-профессиональное самоопределение в русле готовности предъявления собственной личностно-нравственной позиции; антропологическая компетентность учителя; установка на приоритет развития и саморазвития ученика в образовательном процессе.

3. Формирование гуманистического образа учителя в отечественной педагогике на протяжении предшествующего и непосредственно в исследуемый период обусловливалась, с одной стороны, конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой - имела выраженную инвариантную сущность, предопределяемую феноменом миссии учителя, онтологией педагогической деятельности.

4. В избранных хронологических рамках процесс формирования гуманистического образа учителя являлся отражением вариативных и продуктивных направлений развития педагогической науки. Генезис теоретико-методологических подходов к обоснованию образа учителя-гуманиста в отечественной педагогической мысли (1920-ые гг.) был детерминирован, во-первых, объективной необходимостью обоснования образа учителя для школы нового типа в формате декларируемых принципов создаваемого государственно-политического строя. Во-вторых, образ учителя развивался в русле воззрений сторонников сохранения и обогащения антрополого-гуманистических традиций отечественного образования в изменившихся социально-политических условиях. В-третьих, интерпретация гуманистического образа учителя осуществлялась в процессе становления педагогики российского зарубежья.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Утверждение новой социально-политической реальности после Октябрьской революции 1917 г. детерминировало возникновение, как минимум, трех направлений дальнейшего развития отечественной парадигмы школьного образования и соответственно деятельности учителя, предопределило принципиальное уточнение и дополнение традиционного представления о гуманистической направленности его миссии.

Актуализация гуманистической направленности в деятельности учителя в представлениях руководства Наркомпроса и ведущих деятелей формирующейся советской педагогики детерминировалась необходимостью обоснования новой модели педагогической деятельности. Во-первых, это было вызвано складывающейся концепцией развития страны, в реализации которой учитель наделялся полномочиями преобразователя окружающего мира и становления нового человека, его активного включения в реальные эюизненные процессы, что, несомненно, в целом, исключая гипертрофированный идеологический контекст, имело прогрессивную направленность. Во-вторых, идеологи и руководители зарождающейся системы советского образования отрицали образ учителя дореволюционной школы, прежде всего классической гимназии, ограниченного функциями транслятора знаний, умений и образцов поведения.

Гуманистический образ учителя находил свое отражение и в русле теоретико-концептуальных положений, которые предлагались сторонниками сохранения и развития с учетом новой социально-политической реальности традиционных гуманистических ценностей отечественного образования и деятельности учителя. Он призывался сохранять основополагающую страту своей миссии — быть носителем истинно научного знания и владеть педагогическими методами и приемами профессионального взаимодействия с учащимися. В целом принципиальной отличительной чертой этого учителя рассматривалась его направленность непосредственно на личность ученика, на процесс его приобщения к подлинно культурным ценностям.

Актуальность гуманистического образа учителя в формирующейся педагогике российского зарубежья также обусловливалось стремлением сохранить лучшие традиции, присущие отечественному образованию. Между тем, определяющее влияние на этот образ оказывала специфика миссии учителя, который призывался продолжать обучение и воспитание российской молодежи в принципиально иных социально-политических обстоятельствах, иной культуре и духовной атмосфере. Гуманистический образ учителя в эмиграции был детерминирован уникальным сочетанием, казалось бы, несовместимых задач, что позволяет утверждать о наполнении традиционной педагогической деятельности инновационным содержанием. В рамках школьного образования, с одной стороны, от учителя требовалось сохранить у своих воспитанников русскую менталъность, национально-патриотические чувства, поддерживать веру на скорое возвращение на Родину. С другой — всемерно способствовать личностному развитию учащихся в контексте их оптимальной социальной адаптации в инокультуре, естественному вхождению в ее пространство.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К важнейшим результатам исследования можно отнести следующие положения и выводы. Во-первых, гуманистическая домината образа учителя является уникальным феноменом, отражаюгцим, а, следовательно, в известной степени предвосхищающим возможные конструктивные приоритеты дальнейшего развития общества и государства. Во-вторых, трактовка гуманистического образа учителя в отечественной педагогике обусловливалась, с одной стороны, конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой - носила явно выраженную инвариантную направленность, детерминируемую уникальными особенностями миссии учителя, онтологией педагогической деятельности. В-третьих, рассматриваемый период отличается тем, что в это время происходила продуктивная и вариативная трансформация представлений о гуманистическом образе учителя.

Генезис теоретико-методологических подходов к обоснованию идеала учителя в период с 1918 до начала 1930-х гг. в отечественной педагогической мысли был детерминирован, во-первых, объективной необходимостью обоснования принципиально нового образа учителя, отвечающего интересам провозглашенного государственно-политического строя. Во-вторых, в условиях еще сохранявшейся в эти годы возможности выдвигать и обосновывать альтернативные по отношению к официальной позиции концептуальные положения и теоретические конструкты на обогащение трактовки образа учителя для новой школы существенное влияние оказывало стремление видных представителей антрополого-демократического направления научно-педагогического сообщества к сохранению и развитию гуманистических традиций отечественного образования. В-третьих, интерпретация идеала учителя происходила в русле аксиологических направлений педагогики российского зарубежья.

Содержание первого из этих подходов детерминировалось требованием обосновать образ учителя для школы нового типа в условиях кардинальной смены парадигмы образования. Следовавшие в русле издаваемых новым государством директив и постановлений в сфере образования актуализировался теоретический поиск, направленный на формирование образа советского учителя, призванного «осуществлять в себе человеческий идеал».

В целом сложился достаточно привлекательный образ учителя, на которого возлагалась миссия социального и культурного развития среды посредством органичного сочетания профессиональных и общественных функций. Между тем, собственно педагогический аспект деятельности учителя получил расширительное толкование, обозначив в качестве его содержания не только обучение, но и социальное воспитание. Наиболее гибкая позиция в русле рассматриваемой проблемы была представлена концепцией, в которой предлагалось органично синтезировать идеологическое и педагогическое начало в образе учителя, что в полной мере отвечало требованиям новой школы (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, А.П. Пинкевич).

Второй подход к трактовке образа учителя-гуманиста отражал традиционную для прогрессивной отечественной мысли антропологическую направленность педагогической деятельности как приоритетную по отношению к ее общественно-идеологическому контексту. Наличие указанного подхода свидетельствует о том, что, несмотря на кардинальную смену государственно-политического строя и объективно возникшей задачи построения новой школы и обоснования нового типа учителя, существовала убежденность в возможности преемственного развития образа учителя, призванного следовать в своей профессиональной деятельности непреходящим гуманистическим идеям в русле антропологической парадигмы образования.

В целом приверженцы антропологической традиции в педагогике, не выступая открыто против официального курса на развитие педагогической науки и разделяя одну из ключевых установок этого курса на связь обучения с жизнью, не могли принять идеологическое начало как одну из ведущих характеристик образа нового учителя. Между тем в своих исканиях они серьезно поднимали проблему гуманистической ментальности учителя, ценностно-гуманистического смысла его миссии (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн).

Третий подход к трактовке гуманистического образа учителя развивался, с одной стороны как ответ насущным вызовам обстоятельств эмигрантской жизни. Во-первых, на актуализацию гуманистической доминанты образа учителя оказали влияние полная драматизма и лишений судьба и то социальное положение, в котором оказались дети-эмигранты. Во-вторых, гуманистические приоритеты в образе учителя детерминировались особенностями учащихся русской школы в эмиграции, отличавшихся серьезными пробелами в знаниях, отсутствием готовности к адекватному существованию в инокультурной среде, в которой оказались не по желанию, а по принуждению. В связи с этим от учителя требовались иные, инновационные по сути, приоритетные личностные и профессиональные качества, посредством которых ему надлежало продуктивно осуществлять образование своих учащихся в русле новой образовательной парадигмы, понимаемой, например, с позиций современного методологического знания как диалог культур. В-третьих, крайне востребованной в условиях эмиграции, являлась такая черта учителя-гуманиста как его готовность к толерантности, эмпатии, эмоциональной гибкости во взаимоотношениях с учащимися. С другой стороны, на формирование гуманистического образа учителя в педагогике российского зарубежья оказала влияние потребность дальнейшего научно-творческого поиска в обосновании новой парадигмы образования, формирование которой достаточно продуктивно осуществлялось в России на рубеже Х1Х-ХХ столетий.

В целом интерпретация гуманистического образа учителя осуществлялась в педагогике российского зарубежья в русле двух основных методологических направлений ее развития: христианско-антропологическом и культурно-антропологическом (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский). В русле христианско-антропологического направления утверждался приоритет личностных качеств по отношению к необходимым для педагогической деятельности профессиональным знаниям. В контексте культурно-антропологического направления, в свою очередь, утверждалась идея о присущей природе педагогической деятельности гармонии личностного и профессионального начала. Эти направления не были разделены жесткими методологическими преградами, поскольку исходили из общего представления о гуманистическом характере миссии учителя, заключавшейся в педагогической поддержке личности ученика.

В целом, осуществленное исследование в контексте актуальных в начале XXI века задач определения приоритетных личностных и профессиональных качеств современного учителя позволяет констатировать значимость реконструкции гуманистического образа учителя посредством ретроспективного осмысления исследуемой проблемы в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

Начало XXI века характеризуется продолжением развернувшейся среди представителей отечественной и зарубежной педагогической науки в конце XX века дискуссии, посвященной кризису образования, а также актуализировавшейся в связи с этим проблемой переосмысления ценностных оснований, содержания и способов профессиональной деятельности учителя современной школы.

В данном контексте многими исследователями признается приоритетность таких признаков учителя гуманистической направленности задачи как его готовность к творческому и свободному профессиональному самовыражению, способность к моделированию образовательного пространства, в котором обращение к личности ученика является ценностно-педагогическим смыслом профессиональной деятельности учителя. Логичным в данном контексте представляется выдвигаемое к учителю требование, заключающееся в его установке на постоянное развитие и саморазвитие, стремление к гармонии профессиональных и обусловленных основными концептами гуманистической парадигмы образования личностных качеств.

Важным в контексте историко-педагогической рефлексии гуманистического образа учителя представляется вопрос о его уникальном предназначении в современном социокультурном пространстве. Во-первых, учитель-гуманист являет собой разносторонне развитого человека в пределах не только своей профессии, но и культуры в целом. Во-вторых, учитель-гуманист отличается подлинной интеллигентностью, обладает способностью к развитию духа интеллигентности у своих учеников. В-третьих, учитель-гуманист устремлен к педагогической поддержке растущего человека в единстве духовной и праксиологической составляющих его личностного становления.

Актуальный характер приобретает проблема ценностных оснований педагогической деятельности, которые являют собой особый критерий в русле предмета состоявшегося исследования. Для современного учителя, основной характеристикой которого сегодня рассматривается его готовность к профессиональному самоопределению в пространстве гуманистической парадигмы, ключевой ценностью образования является человек. В данном контексте принципиальным критерием современного учителя-гуманиста является его личная и профессиональная потребность в рефлексии собственных педагогических действий.

К важному аспекту в русле обоснования гуманистического образа учителя следует отнести характер направленности его взаимоотногиений с учениками. Методологическим основанием направленности взаимоотношений учителя с учениками в русле гуманистической парадигмы можно рассматривать концепцию диалога культур. В контексте этой концепции от учителя-гуманиста ожидается личностная и профессиональная готовность к построению диалогических отношений. Еще одним критерием современного учителя, отличающегося гуманистической направленностью, является его установка на поддерживающий педагогический стиль.

Таким образом, исследование подтвердило, что весь спектр ретроспективных и перспективных тенденций применительно к конкретно-историческим обстоятельствам генезиса и развития гуманистического образа учителя в отечественной педагогике является органично взаимосвязанным. Однако в рамках выполненного исследования, конечно, не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Приоритетными и требующими самостоятельного исследования являются следующие вопросы. Например, важно выявить аксиологические основы, предопределившие полифонию формирования гуманистического образа учителя, что нашло свое отражение в трудах видных деятелей зарубежной педагогики на различных конкретно-исторических этапах как XIX столетии, так и в XX веке. Интерес представляет и характеристика социокультурных факторов, которые актуализировали обращение к исследуемому феномену и определили соответствующие направления теоретического поиска, избранного представителями различных философско-педагогических течений в зарубежной педагогике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Салов, Александр Игоревич, Москва

1. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет //Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. - М., 1990. - С. 9-58.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001.-464с.

3. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М., 1991. 416с.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж , 1996. - 768с.

5. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.; Воронеж, 2000. - 272с.

6. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. - 220с.

7. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. -Самара; СПб., 1997. 172с.

8. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 31с.

9. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993. — 383с.

10. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

11. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. -М., 2000. 340с.

12. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М., 1994. - С. 239-252.

13. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. — М., 2003.-272с.

14. Блонский П.П. Гражданское или человеческое воспитание? // Свободное воспитание и свободная школа. — М., 1918. № 4-5. — С. 80-88.

15. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические произведения. -М., 1961. С. 101-206.

16. Блонский П.П. Как я стал педагогом // Избранные педагогические произведения. М., 1961. - С. 37-45.

17. Блонский П.П. О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы // Избранные педагогические произведения. М., 1961. - С. 286-300.

18. Блонский П.П. Трудовая школа. Ч. 2: Трудовая школа второй ступени. Учитель трудовой школы. — М., 1919. — 63с.

19. Блонский П.П. НА РАО, оп.1, ед.хр. 327, л.320.

20. Богомолова Л.И. Педагогика российского зарубежья в контексте диалога // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 2050-е годы ХХв. / Под ред. Е.Г. Осовского. — Саранск, 1998. С. 62-67.

21. Богуславский М.В. Модернизация российского образования: проблемы и решения. М., 2004. - 96с.

22. Богуславский M.B. XX век российского образования. — М., 2002. -336с.

23. Богуславский М.В. Ценности образования в наследии философов русского зарубежья (1920-е 50-е гг.) // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50е гг. ХХв. / Под ред. Е.Г. Осовского. - Саранск, 1998. - С. 22-42.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

25. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3.- С. 37-43.

26. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

27. Бондырев С. Учитель-педагог // Русская школа. 1912. - № 2. -С. 98-118.

28. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России ХУШ-ХХ вв.: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М., 2003.-47с.

29. Бухарин Н.И. Учительство и комсомол // Народное просвещение. 1925. - № 2. - С. 120-145.

30. Васильев Н. 2-сессия Государственного ученого совета // На путях к новой школе. 1930. - № 3. - С. 56-64.

31. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913. - 581с.

32. Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х годов: (В поисках педагогического идеала). М., 1996. - 104с.

33. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. - 292с.

34. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. -М., 1918. 129с.

35. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. Педагогика творческой личности. М., 1912. - Т. 2. - 666с.

36. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 15-36.

37. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. - № 1. - С. 71-79.

38. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 48-52.

39. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. —112с.

40. Вульфсон Б.Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания. Страницы истории: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2004. - 64с.

41. Вульфсон Б.JI. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. — М., 2003. — 232с.

42. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1998. - № 6. — С. 108-111.

43. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после 10 лет перестройки // Первое сентября. — 1995. 21 ноября.

44. ГАРФ ф.№р-5772, on. 1, д.85, 52л.

45. ГАРФ ф.№р.-5772, оп.1, д.67, 61л.

46. ГАРФ ф.№р-5772, оп.1., д.75, 140л., д.76, 21л.

47. Гессен С.И. В защиту педагогики // Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. Саранск, 2001. -С. 74-93.

48. Гессен С.И. Идея трудовой школы и лабораторный план (Dalton Plan). К теории урока // Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. Саранск, 2001. - С. 304-323.

49. Гессен С.И. Мировоззрение и образование //Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. -Саранск, 2001. С. 207-222.

50. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования // Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. Саранск, 2001. - С. 194-206.

51. Гессен С.И. Основы критической дидактики // Педагогические сочинения/Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. — Саранск, 2001. С. 238-255.

52. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

53. Гессен С.И. Проблема национального образования // Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. Саранск, 2001. - С. 105-129.

54. Гессен С.И. Русская педагогика в XX веке // Педагогические сочинения/Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский. -Саранск, 2001. С. 445-475.

55. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 432с.

56. Гобозов И.А. Введение в философию истории. М., 1993-307с.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 258с.

58. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 61-66.

59. Грабовый В. Роль учителя в эмигрантской школе // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. Прага, 1926. - С. 5-16.

60. Грабовый В. Эстония // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. -Прага, 1926.-С. 89-100.

61. Гревс И.М. Два педагогических идеала // Педагогическая мысль. -1921.-№2.-С. 12-16.

62. Демакова И.Д. Должность или призвание: Беседы с организатором воспитательной работы. -М., 1991. 159с.

63. Демков М.И. Курс педагогики. Т. 1. - Изд.: 5. - М., 1917.354с.

64. Демков М.И. Старые и новые педагоги, их жизнь, мысли и труды.-М., 1912.- 184с.

65. Долгоруков П.Д. Русская беженская школа // Русская школа за рубежом. 1923. - № 1. - С. 63-82.

66. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.240с.

67. Евстигнеев-Беляков А.Ф. Очерки по организации педагогической работы. М.; Л., 1927. - 116с.

68. Егоров С.Ф. Методология исследований педагогики в России начала XX века // Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX начала XX вв. / Под ред. С.Ф. Егорова. - М., 2002. - С. 8-44.

69. Егоров С.Ф. Опыты классификации наук и их влияние на развитие дидактики в России конца XIX .начала XX в. // Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. — М., 1978. - С. 522.

70. Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания школьного образования в педагогике России конца XIX начала XX вв. // Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. - М., 1978. - С. 22-36.

71. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. — М., 1987. — 150с.

72. Ельницкий К.В. Русские педагоги второй половины Х1Х-го столетия. Пг., 1915. - 184с.

73. Еремеев Б., Корчинский С. О профессиональной рефлексии и профессиональном идеале учителя // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. -М., 1992. — С. 45-60.

74. Жаров Л.Н., Мишина И.А. История Отечества, 1900 1940 гг. -М., 1992.-335 с.

75. Загвязинский В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания /В .И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закирова //Педагогика. 2002. - № 9. - С. 3-10.

76. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987,- 105с.

77. Залкинд А.Б. Вопросы советской педагогики. Л., 1926. - 178с.

78. Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме // Зеньковский. М., 2000. — 224с.

79. Зеньковский В.В. Педагогика: Православный Свято-Тихоновский Богословский институт. — М., 1996. — 153с.

80. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. - 224с.

81. Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХв. Париж, 1960.54с.

82. Зиновьев Г.Е. Пролетарская революция и учительство // Народный учитель. 1924. - № 2-3. - С. 5-18.

83. Зиновьев Г.Е. Учительство и пролетарская революция // Народное просвещение. 1925. - № 2. - С. 49-85.

84. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 87-103.

85. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 9-17.

86. Иваненко П. К вопросу о психологии учительства // Народный учитель. 1925. - № 5. - С. 22-29.

87. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968. - 319с.

88. Ильин И.А. Семья и социализация личности // Педагогика Российского зарубежья: Хрестоматия. М., 1996. — С. 76-101.

89. Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX — первая треть XX в.) // Вестник УРАО. — 2003. № 1(19). - С. 104-154.

90. История России: Учебник. / Орлов А.С., Георгиев В.А., Георгиева Н.Г., Сивохина Т.А. М.,2002 - 520с.

91. Калашников А.Г. Опыт построения индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М., 1922. - 78с.

92. Калашников А.Г. Чего должен требовать учитель от педагогических учебных заведений // Народный учитель. — 1924. № 4. — С. 16-18.

93. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190с.

94. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.-144с.

95. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.-С. 270-652.

96. Каптерев П.Ф. Метод и его применение // Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. — М., 1982. — С. 3548.

97. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика //Педагогическая мысль. -1921. -№9-12. -С. 43-49.

98. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство? // Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. - М., 1982. - С. 4962.

99. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. — СПб., 1905. 138с.

100. Карцевский С.И. Воспоминания детей-беженцев из России. -Прага, 1924.-27с.

101. Князев Е.А. Развитие высшего педагогического образования в России: (Вторая половина XVIII начало XX в.): Автореф. дис.д-ра пед. наук: - М., 2002. - 46с.

102. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования //Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. — С. 37-45.

103. Колубовский Я. Подготовка педагога // Русская школа. 1899. -№ 3. - С. 65-76.

104. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, 1898-1971. Т. 2. - М., 1970-1971.

105. Корнейчик Т.Д. Учителя, школы, учащиеся // Народное просвещение. 1929. - № 10-11. - С. 149-154.

106. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003. - 296с.

107. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001. - 124с.

108. Королев Ф.Ф. Очерки истории советской школы и .педагогики 1917-1920 гг.-М., 1958.-551с.

109. Королев Ф., Раскин JI. Тип и личность учителя начальной школы //Педагогическая квалификация. — 1929. № 3. — С. 48-54.

110. Корольков A.A. Духовная антропология и тенденции современного образования // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2002. - № 2. - С. 5865.

111. Крупенина М.В. Борьба за марксистскую педагогику //Коммунистическая революция. — 1930. № 14. - С. 19-23.

112. Крупская Н.К. К вопросу о социалистической школе // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1978. - Т. 2. - С. 7-16.

113. Крупская Н.К. К вопросу об издании детской литературы // Педагогические сочинения: В 10 т. М., 1962. - Т. 10. - С. 447-449.

114. Крупская Н.К. О подготовке педагога // На путях к новой школе. 1930.-№3,-С. 24-29.

115. Крупская Н.К. Общественное воспитание // Педагогические сочинения: В 10 т.-М., 1958.-Т. 2.-С. 133-141.

116. Крупская Н.К. Основные линии переподготовки учительства //Народный учитель. 1924. - № 5. - С. 25-27.

117. Крупская H.K. Программа политехнической школы и производственное обучение в ФЗС // Педагогические сочинения: В 10 т. -М., 1959. Т. 4. - С. 465-486.

118. Крупская Н.К. Роль педтехникума в современных условиях // На путях к новой школе. 1930. - № 8-9. - С. 24-33.

119. Крупская Н.К. Экскурсионный метод при изучении вопросов, намеченных в схемах программ, принятых съездом соцвосов // Педагогические сочинения: В 10 т. М., 1959. - Т. 3. - С 47-54.

120. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования. М., 1995. - Вып. 2. - С. 67-103.

121. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.182с.

122. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-32с.

123. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108-115.

124. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002. — 400с.

125. Лавров Б. Типы учителей // Новая школа. Уклон в школе II ступени/Под ред. З.И. Лилиной. Л., 1925. - С. 270-278.

126. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 22-28.

127. Ленин В.И. Речь на Всероссийском совещании политпросветов губернских и уездных отделов народного образования 3 ноября 1920г. // ПСС.-Т. 41.-С. 398-408.

128. Лесгафт П.Ф. Школьные типы (Антропологический этюд). -СПб., 1884.- 124с.

129. Лосский Н.О. Индустриализм, коммунизм и утрата личности //Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия. М., 1996. - С. 33-45.

130. Луначарский A.B. Жив ли «человек в футляре» // Народный учитель. 1929. - № 9. - С. 34-35.

131. Луначарский A.B. Какая школа нужна пролетарскому государству // О воспитании и образовании. М., 1976. - С. 94-115.

132. Луначарский A.B. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению // О воспитании и образовании / Под ред. А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. М., 1976.-С. 19-35.

133. Медынский Е. О роли педагога, «педагогических заветах» и прочее // Вестник просвещения. 1924. - № 7-8. - С. 50-53.

134. Медынский Е. Политико-просветительная работа народного учителя //Народный учитель. 1924. - № 1. - С. 18-25.

135. Менделеев Д.И. О народном просвещении в России // Сочинения: В 25 т. М.; Л., 1952. - Т. 23. - С. 63-123.

136. Митина Л. М. Психология профессионального развития личности учителя. М., 1998. - 201с.

137. Михайлова Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 115-118.

138. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М., 1984.- 112с.

139. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.160с.

140. Муравлевский А. Наши кадры. Молодые и старые //Народное просвещение. 1928. - № Ю. - С. 135-145.

141. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990. - 104с.

142. Науменко Ф. Педтехникум-колхоз // На путях к новой школе. -1930. -№3.-С. 29-31.

143. Никандров H.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя //Магистр. 1994. - № 6. - С. 34-41.

144. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М., 2000. — 300с.

145. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-10.

146. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Автореф. дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1992. - 21с.

147. Никольская A.A. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г. //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 88-94.

148. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья 20-50-е годы XX века/Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 1997. - 105с.

149. Очерки истории образования и педагогической мысли Российского Зарубежья (20 50-е гг. XX в.)/Под ред. O.E. Осовского. -Саранск, 2000. - 195с.

150. Педагогическая антропология: Учеб. пособие/Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М., 1998. - 576с.

151. Педагогическая школа на новых путях //Народный учитель. — 1924. -№3.-С. 8-13.

152. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. Изд.: 2.- М., 1925.132с.

153. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике. — Пг., 1924. — 109с.

154. Пинкевич А.П. Педагогика. М., 1924. - Т. 1. - 276с.

155. Пинкевич А.П. Педагогика. М., 1925. - Т. 2. - 236с.

156. Пинкевич А.П. Педагогика и наука // Педагогическая мысль. -1920. -№ 1-2.-С. 1-18.

157. Пинкевич А.П. Педагогическая энциклопедия. Изд.: 2. - М., 1927.-Т. 1.

158. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). -М., 1927,- 146с.

159. Пирогов Н.И. Быть и казаться // Избранные педагогические сочинения. -М., 1952.-С. 111-120.

160. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. М., 1952.- С. 55-84.

161. Пирогов Н.И. Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа // Избранные педагогические сочинения. -М., 1952. С. 140-159.

162. Пирогов Н.И. Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом преобразования морских учебных заведений // Избранные педагогические сочинения. — М., 1952. С. 303-319.

163. Пирогов Н.И. Чего мы желаем // Избранные педагогические сочинения. М., 1952. - С. 160-200.

164. Пистрак М.М. Работа над программами для II ступени // На путях к новой школе. 1926. - № 9. - С. 47-64.

165. Потемкин М. Октябрь и новый учитель // Вестник просвещения. 1924.-№ 10.-С. 26-28.

166. Потемкин М. Учитель в современной школе // Работник просвещения. 1923. - № 1. - С. 13-15.

167. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. -М., 1990.-208с.

168. Репринцев A.B. В поисках идеала Учителя: Проблемы профессионального воспитания учителя в истории философско-педагогической мысли. Курск, 2000. - 272с.

169. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 114-116.

170. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.; JL, 1927. - 173с.

171. Русская школа за рубежом: Книга 2-3. Прага, 1923.

172. Светозаров В. Чехословакия // Русский учитель в эмиграции: Сборник статей. Прага, 1926. - С. 17-42.

173. Семенова Н.В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике (80-е годы XIX 30-е годы XX века). - Хабаровск, 2005. - 292с.

174. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 44-50.

175. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

176. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160с.

177. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. вузов /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.И. Шиянов. М., 2002. - 576с.

178. Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского. Педагогические сочинения/Сост. А.Т. Губко. М., 1991. - 240с.

179. Спасский А.Н. Свободное воспитание // Журнал Министерства народного просвещения. 1915. - № 1. - С. 47-93.

180. Степашко Л.А. Педагогика — революция социализм (1917 — 1930-е гг.). - Хабаровск, 1993.

181. Степашко Л.А. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — 2-е изд., доп. и перераб. М., 2003. - 320с.

182. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. -Тольятти, 1999.- Кн. 1. —208с.

183. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. М., 1989. - 288с.

184. Толстой JI.H. Воспитание и образование // Педагогические сочинения. М., 1989. - С. 205-232.

185. Толстой JI.H. Мысли о воспитании // Сочинения графа JT.H. Толстого: В 13 ч. М., 1903. - Ч. 4: Педагогические статьи. - С. 389-396.

186. Толстой JI.H. О народном образовании // Сочинения графа JI.H. Толстого: В 13 ч. -М., 1903. — Ч. 4: Педагогические статьи. С. 8-32.

187. Тутышкин И.П. Детский труд и социализация личности // Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия. -М., 1996. С. 189-206.

188. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Избранные педагогические произведения. М., 1968. - С. 233-250.

189. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии // Избранные педагогические произведения. — М., 1968. С. 339-350.

190. Ушинский К.Д. Три элемента школы И Избранные педагогические произведения. — М., 1968. С. 250-268.

191. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собрание сочинений: В 11 т.- М.; Л., 1950. Т. 8. - 774с.

192. Фридман С.М. Заметки на современные педагогические темы // Народный учитель. 1927. - № 9. - С. 12-18.

193. Хотенко Ф.М. Действительность учителя массовой школы // На путях к новой школе. 1926. - № 7-8. - С. 53-71.

194. Чернышев Н. Югославия // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. -Прага, 1926.-С. 43-64.

195. Шацкий С.Т. О том, как мы учили, и как следует учить И На путях к новой школе. 1926. - № 11. - С. 10-18.

196. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., 1989.

197. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // На путях к новой школе. 1922. - № 1. - С. 15-28.