автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Эволюция личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лельчицкий, Игорь Давыдович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования личностно-профессионального идеала учителя.

§ 1 Идеал учителя как философско-педагогическая категория.

§ 2 Трактовка личностно-профессионального идеала учителя в современной педагогической науке.

§ 3 Генезис феномена личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике второй половины XIX века.

Выводы. ф,

ГЛАВА 2 Типология личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике начала XX века.

§ 1 Государственно-патриотический образ российского учителя.

§ 2 Духовно-православная ипостась идеала учителя.

§ 3 Культурно-антропологическая концепция личностнопрофессиональных качеств педагога.

Выводы.

ГЛАВА 3 Трансформация трактовки личностно-профессионального идеала учителя (1918 - начало 30-х гг.).

§ 1 Формирование социоориентированного образа советского

• учителя.

§ 2 Обогащение идеала учителя в трудах отечественных педагогов-гуманистов 20-х годов.

§ 3 Интерпретация личностно-профессионального идеала учителя в педагогике российского зарубежья.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эволюция личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века"

Осуществляемая в настоящее время модернизация российского образования характеризуется сложными и противоречивыми процессами, которые в значительной степени обусловлены потребностью сохранения сложившихся традиций и их преемственности с возникающими тенденциями дальнейшего развития этого социокультурного феномена. Вместе с тем некоторые новации предполагают трансформацию ряда положений, имевших для института образования ключевое значение.

Одним из основополагающих и уникальных факторов подлинного реформирования образования является учитель. Достигнутые позитивные результаты гуманизации содержания образования, реализация личностно-центрированной направленности обучения и воспитания оказались возможными благодаря прежде всего профессионально-творческой деятельности отечественного учителя. Однако нельзя, к сожалению,^ утверждать, что большинство российских учителей обладают гибким педагогическим мышлением и органично восприняли гуманистические ценности образования как базовые приоритеты своей профессиональной деятельности, а также характеризуются профессиональной готовностью к воплощению в образовательную действительность технологий, обеспечивающих свободное и творческое развитие личности. Педагогическому процессу современной школы до сих пор присуща установка на формирование технократического мышления, обусловленная доминированием «сциентистско-зуновского» подхода, ориентация на оценочно-балльные показатели как основные критерии качества образования.

Во многом это обусловливается тем, что социально-экономическая ситуация середины 1990-х гг. крайне тяжело сказалась на положении российского учительства. Хронические невыплаты во многих регионах и без того скудной зарплаты, резкое ухудшение материально-технического обеспечения учебно-воспитательного процесса привели отечественного учителя к эмоционально-моральному истощению, «сгоранию». В школьной практике это стало проявляться в возвращении учителя к схемам и шаблонам недавнего прошлого, преграждавшим путь качественному повышению уровня обучения и воспитания.

С конца 1990-х годов наметились позитивные тенденции, связанные со своевременной выплатой зарплаты, ее определенным повышением, что объективно расширило возможности профессионального роста. Хотя надежды учителя на улучшение материально-технического обеспечения учебного процесса и повышение собственного финансового достояния и сегодня оправдываются не в полной мере, вместе с тем обозначенные тенденции актуализируют целый ряд ключевых вопросов, без ответов на которые любые реформаторские предложения могут остаться на уровне декларативных лозунгов и призывов. Востребованным^ становится поиск ответов на следующие вопросы: какой учитель нужен обществу, государству, школе, ученикам; в чем заключается миссия российского учителя в начале третьего тысячелетия развития человеческой цивилизации; какими личностными и профессиональными качествами он должен обладать; какие ценности должны быть для него приоритетными; какой должна быть направленность взаимоотношений между учителем и учеником. -J

По сути, актуализируется и вновь становится насущной проблема поиска идеала учителя, отвечающего, с одной стороны, подлинным и непреходящим ценностям образования, а с другой - тем вызовам и запросам, которые диктуются реалиями современного этапа развития общества, его цивилизационными перспективами. Еще в 60-х гг. XIX в. известный отечественный педагог В.И. Водовозов обозначил настоятельную потребность в обосновании идеала учителя. В своей статье под характерным названием «Идеал народного учителя» автор подчеркивал, что «выработанный идеал необходим для жизни, он как с точки, поставленной на возвышенном месте, указывает все расходящиеся пути до их видимого предела. Такой идеал по отношению к человеку, который носит его в душе, составляет источник деятельного жару и нравственной силы и не разрушается, а крепнет в борьбе с жизнью» (75, 254).

Конструктивный поиск современного идеала учителя невозможен без адекватной историко-культурной рефлексии генезиса и основных тенденций его формирования в отечественной педагогике XIX-XX веков, где идеал педагога понимался как его желаемый образ с присущими ему профессиональными и обусловленными ими личностными качествами. Целостный и системный анализ трактовки идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века создает благоприятные предпосылки для решения этой актуальной задачи.

Хронологические рамки исследования. Выбор периода первой трети XX века для специального исследования обусловлен рядом причин. Во-первых, на данном хронологическом отрезке в научно-педагогическом сознании и образовательной практике рефлексируется потребность в систематической и последовательной разработке заявленной темы. Во-вторых, на протяжении рассматриваемого периода достаточно четко прослеживаются тенденции к возникновению новых методологических установок отечественных педагогов по обоснованию идеала учителя, качественно отличающихся по своим исследовательским процедурам от предшествующих и последующих периодов, причем в этом направлении были достигнуты плодотворные результаты. В-третьих, существует необходимость изучения этой проблемы в данных временных рамках для восполнения имеющегося пробела в историко-педагогическом знании.

Характеризуемый хронологический период включал в себя ряд внутренних специфичных этапов.

Первый этап исследования — начало XX века (до Октября 1917 года) - характеризуется, с одной стороны, сложными и противоречивыми процессами в общественно-политической жизни, нарастанием серьезного кризиса в духовно-нравственной сфере. Утверждается тенденция гуманистического подхода к анализу социальных феноменов, возрастает интерес к проблеме человека в целом, стремительно развиваются как психологическая, так и педагогическая науки. В этих условиях актуализируется вариативный творческий поиск желаемого образа отечественного учителя, соответствующего новым реалиям.

В 1920-е годы в отечественном образовании еще сохранялась возможность выдвигать и обосновывать альтернативные концептуальные положения относительно понимания роли и места учителя в школе, обществе и государстве, а также формулировать соответствующие требования к ценностной позиции учителя, таким приоритетам в его профессиональной сфере как Идеология, Культура, Религия.

В первой половине 1920-х гг. начинает формироваться педагогика российского зарубежья как уникальный социокультурный феномен. Факторы генезиса и теоретико-концептуальные положения дальнейшего развития позволяют рассматривать этот феномен гуманитарной мысли в качестве важнейшего основания для выявления тенденций в трансформации понимания идеала учителя в классических традициях отечественной педагогической мысли. Среди представителей педагогического сообщества российского зарубежья особый смысл обретают национальные и патриотические идеи, приоритетными признаются такие ценности бытия, как Вера, Любовь, Надежда.

Завершение рассматриваемого периода фиксируется серединой 1930-х гг., когда произошло утверждение L официальной педагогической монодоктрины, означающей, по сути, парадигмальную смену базовой образовательной модели, возращение к «школе учебы»/ В первой половине 30-х гг. в стране постепенно исчезают условия для диалога относительно развития тех или иных общественных процессов в целом, начинают подавляться тенденции к высказыванию альтернативных точек зрения на перспективы развития образования, в том числе и на предназначение учителя в обществе. В дальнейшем желаемые личностные и профессиональные качества учителя советской школы приобретают характер директивных предписаний, постулируемых в партийно-государственных документах. Официальная точка зрения становится монопольной, и проблема обоснования идеала учителя в педагогической науке возможна лишь в контексте ее интерпретации. В качестве эталона утверждается идеал учителя, который характеризуется приверженностью идеологическим приоритетам советской власти и способностью обеспечивать высокое качество обучения и воспитания.

Все отмеченное выше и явилось основанием для осуществления исследования в указанных хронологических рамках.

Основные подходы к трактовке личностно-профессионального идеала учителя. Анализ педагогических теорий и концепций в русле рассматриваемой проблемы позволяет сформулировать основные/подходы к ее трактовке.^ Их типологию представляется необходимым предварить^ замечанием о том, что|Одни из этих подходов детерминированы самой онтологией педагогической миссии, а следовательно, включают в себя не подвергающиеся времени ценности образования^] Эти подходы транслируются сквозь историко-культурные пространства, обогащаясь всем тем позитивным, что обозначается на конкретном этапе развития мировой и отечественной педагогической мысли.*! В других подходах к трактовке идеала учителя заметно влияние политических и социально-экономических приоритетов конкретно-исторического этапа развития общества и государства, следовавших в контексте этих приоритетов требований к школе и учителю.

Например, сохраняющим непреходящий аксиопедагогический смысл является гуманистический подход, раскрывающий комплексу h приоритетных личностных и профессиональных качеств, которыми должен обладать учитель по призванию, учитель-гуманист. Наиболее четко и последовательно этот подход воплотился в русле/отечественной ^ гуманистической парадигмы образования] В трудах Н.И. Пирогова, К.Д. I

Ушинского, JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля, М.М. Рубинштейна, В.В. Зеньковского, С.И. Гессена, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили с позиций присущих им самобытных и оригинальных концептуальных взглядов на воспитание и обучение содержатся положения об идеале учителя-гуманиста для отечественной школы.

Системно-структурный подход активно разрабатывался отечественными учеными в конце 50-х - первой половине 80-х гг. прошлого столетия. В его основание авторами была положена идея о системе ведущих компонентов и функций в структуре педагогической деятельности: акцентировалось внимание на соотношении; t педагогических способностей с профессиональными умениями учителя| \ (Ф.Н. Гоноболин); педагогическая деятельность представлялась / I посредством реализации учителем конструктивной, организаторской,!

I ) коммуникативной и гностической функций (Н.В. Кузьмина, А.И. \ Щербаков); выделялись общественно-политический, общенаучный и психолого-педагогический компоненты и обосновывалась их взаимосвязь в структуре профессиональной деятельности учителя (В.А. Сластенин).

Профессиографический подход, генезис которого восходит к середине 70-х гг. (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин), заключался в обосновании профессиональной готовности к педагогической деятельности. \ Содержание этого понятия было обобщено в профессиограмме учителя. Профессиограмма в формате социально-политического контекста и с общепедагогических позиций отражала инвариантные, по сути идеализированные параметры личностных и профессиональных качеств учителя. ^ Деятелъностно-творческий подход характеризовался утверждением творчества в качестве основополагающей страты деятельности учителя] (^Педагогическое творчество как результат устойчивой профессионально-личностной мотивации учителя рассматривалось ведущим условием его становления как мастера педагогического труда и предполагало наличие личностной творческой концепции учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров)^

Культурологический подход. Понятие идеального учителя как эталонного образа является достаточно близким широко используемой в современной педагогической науке такой категории, как профессионально-педагогическая культура учителя, отражающая высокий уровень общей эрудиции учителя, его нравственные качества и профессиональное состояние (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев).

Компетентностный подход. Условиями формирования профессионально-педагогической культуры ряд авторов рассматривает ) профессиональную готовность и профессиональную компетентность.^ Эти близкие по смыслу идеалу учителя дефиниции определяются как ^ органичная совокупность профессиональных требований к учителю и приоритетных личностных качеств, обусловленных спецификой педагогической деятельности (В.А. Адольф, В.Я. Синенко). J

Акмеологический подход. В этом подходе идеальным представляется учитель, достигший вершины профессионализма и индивидуальноличностного развития, являющийся мастером педагогического труда (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В Кузьмина), а также педагог, открытый на достижение высшего уровня творческой индивидуальности (Н.Е. Мажар).

Аксиологический подход. Идеал учителя трактуется сквозь призму имманентно присущих ему ценностных приоритетов (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). Авторами выделяются ценности самодостаточного типа, которые находят свое выражение в доминирующих целях педагогической деятельности, и ценности инструментального типа, которые находят свое отражение в средствах достижения ценностей-целей (В .А. Сластенин). В качестве приоритетного ценностного критерия идеала учителя специально выделяется моральность личности педагога (Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов).

Позиционный подход связан с усилиями ряда специалистов по обоснованию личностно-профессиональной позиции учителя, доминирующего стиля его деятельности. В этом контексте значительный интерес представляет идея педагогической поддержки, под которой понимается процесс определения учителем совместно с учениками их целей, потребностей, возможностей и путей преодоления затруднений для самостоятельного достижения желаемых результатов (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.В. Мудрик). Критерием современного учителя в контексте гуманистической направленности образования рассматривается его способность к личностно-ориентированному позиционному самоопределению (В.П. Бедерханова).

Аффективно-личностный подход фокусирует внимание на системе ценностных ориентиров учителя, определяющих эмоциональное отношение учителя к профессиональной деятельности, проявляющееся, например, в таком его личностном качестве, как эмпатия. Эмпатийный учитель обладает готовностью к установлению отношений с учащимися на уровне личностно-эмоционального соприкосновения. Условием наличия этой готовности является способность учителя к эмоциональной гибкости. Она в свою очередь трактуется как интегральная характеристика личности учителя, рассматривается существенным признаком его педагогического мастерства (И.Д. Демакова, В.П. Зинченко, JJ.M. Митина).

Достаточно активно разрабатываются направления, которые, как представляется, генерируются посредством синтетического соединения основных идей культурологического и аксиологического подходов. К этим направлениям можно отнести такие как духовная культура учителя, его личностное развитие относительно национальных ценностей и традиций (Е.П. Белозерцев), а также профессиональная духовность учителя (Б.З. Вульфов).

Обращают на себя внимание и осуществляемые научные поиски в современной психологии. Например, представляет интерес модель личности учителя, включающая такие взаимосвязанные сферы, как его личность, педагогическая деятельность и педагогическое общение (JJ.M. Митина). Доминирующей среди них автор считает личность учителя, обусловливающую направленность педагогической деятельности и педагогического общения. Исследователь предлагает такие модели личности учителя, как адаптивная и развития. Тип учителя, соответствующий адаптивной модели, характеризуется подчинением внешним обстоятельствам, накоплением и применением стандартизированных алгоритмов решений педагогических ситуаций. Тип учителя согласно идее развития отличается способностью к рефлексии своей педагогической деятельности, готовностью к ответственным профессиональным поступкам, а именно - целеполаганию и постановке задач, нередко не совпадающих с имеющимися традициями обучения и воспитания.

Приоритетное внимание уделяется и обоснованию^/ психологических критериев профессиональной компетентности учителя, которая рассматривается как ведущая страта педагогической деятельности (А.К. Маркова).1 Представляется, что указанные направления разрабатываются в логике, интегрирующей в себе идеи системно-структурного и акмеологического подходов.

В целом анализ представленных в современных работах по педагогике и психологии исследований, посвященных поиску и обоснованию ведущих личностных и профессиональных качеств учителя, j его ценностным убеждениям, духовной и профессиональной культуре,' I позволяет рассматривать содержащиеся в этих работах концептуальные -замыслы и теоретические положения методологическими основаниями настоящего исследования.

Состояние изученности проблемы. Различные стороны деятельности учителя в рассматриваемых хронологических рамках нашли достаточно подробное отражение в историко-педагогических исследованиях советского периода: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. /Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. - М., 1991; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (19171941 гг.) /Отв. ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. - М., 1980; Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. - М., 1948; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920). - М., 1958; Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (19211931). - М., 1961; Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России (XIX - начало XX в.). - М., 1986; Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. - М., 1990 и др.

В этих работах внимание авторов центрировалось на идейно-политических качествах учителя, его общественной и гражданской позиции, специфике педагогической деятельности. Трактовка феномена личности педагога осуществлялась с опорой прежде всего на господствующую в обществе идеологию, оставляя не в полной мере обоснованными ряд существенных вопросов, связанных с характеристикой личностного и профессионального идеала учителя с позиций историко-культурной рефлексии.

Одна из наиболее важных тенденций, обозначивших себя в исследованиях последнего десятилетия, заключается в «возвращении» историко-педагогической действительности в контекст культуры российской цивилизации. Предлагается иная - аксиологическая, цивилизационная, культурологическая, антропологическая, парадигмальная - трактовка истории образования и развития педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.).

В ретроспективно-педагогических работах последних лет рельефно выделяется тенденция, состоящая в усилиях исследователей синтезировать макроисторический и микроисторический уровни концептуализации историко-педагогического процесса. Такое синтетическое видение ориентировано на органичное соединение возможностей макроисторического исследования в познании закономерных сторон историко-педагогической реальности и микроисторического уровня в исследовании единично-конкретных сторон педагогических феноменов прошлого. Позитивными сторонами этих попыток концептуализации историко-педагогического процесса представляется то, что они позволяют увидеть различные измерения социокультурное, аксиологическое, антропологическое, этическое, эстетическое и др.) многогранного педагогического наследия прошлого.

Использование обозначенной исследовательской стратегии дает возможность акцентировать внимание на социокультурных обстоятельствах, детерминантах, условиях, движущих силах педагогического процесса. Такой ракурс изучения открывает возможность осмысливать педагогический процесс в его локальных проявлениях -мировоззренческом, религиозном, этнонациональном форматах. Он позволяет высвечивать значение и смысл уникального в сфере образования, переносить фокус внимания при осмыслении сущности педагогических феноменов прошлого с общекультурных и цивилизационных обстоятельств, общих условий и факторов на самого человека, субъективная жизнь и творчество которого становятся ведущей детерминантой развития педагогического пространства.

Такое синтетическое осмысление прошлого, вбирающее в себя положительные стороны как макроисторического, так и микроисторического исследований, обладает высоким эвристическим потенциалом. Поэтому настоящее исследование выполнено при опоре на теоретико-методологический инструментарий синтетического понимания истории педагогического процесса и с учетом следующих положений.

1. Понимание истории педагогики как важнейшей интегральной части цивилизационного развития, духовной жизни, культуры человечества. Из этого тезиса вытекает то, что изучение педагогической мысли только тогда станет полным и плодотворным, когда постоянно будет приниматься во внимание контекст совокупного процесса развития человечества, становления и совершенствования духа, культуры, в том числе норм и ценностей человеческой жизни. Возможность высветить этот контекст содержится в текстах, дошедших до нас из глубины истории. История педагогики вырастает на почве жизнедеятельности человека и на фундаменте цивилизации и культуры. Она своеобразно впитывает в себя влияние контекста и сама воздействует на него. Из этого следует, что движение историко-педагогической мысли - диалектический процесс, являющийся и источником развития культуры и ее творением.

2. Понимание множественности форм проявления единства истории 4 педагогики и истории общества, культуры. История педагогики как объективный исторический процесс и история общества неразрывно связаны. С одной стороны, понимание судеб человечества, истории эпох и цивилизаций не может быть достигнуто без учета феномена трансляции от поколения к поколению значимого социального опыта. С другой -осмысление истории движения педагогической мысли предполагает учет мобильного влияния локальных культур и уникальных человеческих цивилизаций на институт образования. Единство истории педагогики и истории общества находит свое отражение в памятниках культуры и цивилизации прошлого, в педагогическом наследии.

3. Понимание наличия внутренних противоречий между неповторимым своеобразием продуктов историко-педагогического процесса, его J конкретно-исторических, региональных, национальных, личностно-индивидуальных форм и неуклонным превращением его в преемственный процесс взаимодействия различных педагогических традиций, вместе составляющих единство истории педагогики. Раскрытие своеобразия и единства историко-педагогического процесса предполагает направление исследовательского внимания на изучение «вечных» вопросов, поднимаемых педагогами, и на непрерывный поиск ответов на эти вопросы в разных цивилизациях, культурах, регионах и частях света в различные исторические периоды.

В 1990-е гг. выполнен ряд диссертационных исследований с новых методологических позиций, рассматривающих учительство как социально-профессиональную общность и характеризующих его особое предназначение на отдельных исторических этапах рассматриваемого периода: Кабанова Е.В. Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе 1919-1930 гг. (1998); Смирнов Н.И. Российское учительство накануне и во время революции 1917 года (1994); Сучков И.В. Учительство России в конце XIX - начале XX вв. (1995).

В русле научного поиска, связанного с обоснованием личностно-профессионального идеала учителя, вызывают особый интерес историко-педагогические исследования, в которых предметом ретроспективного осмысления являются: типология педагогических стилей учителя (Г.Б. Корнетов); педагогическое мастерство в его официально-педагогической и общественно-педагогической трактовках как основание для формирования соответствующих идеалов педагога отечественной школы (А.Н. Шевелев); тенденции профессионального воспитания учителя в философско-педагогической мысли (А.В. Репринцев); педагогическое творчество и готовность к инновационной деятельности как интегральные характеристики учителя (Л.Д. Гирева). Вопросам трактовки образа учителя в педагогике российского зарубежья посвящены работы Е.Г. Осовского.

Также заслуживают особого внимания диссертационные исследования, специально посвященные трактовке идеала образования и воспитания в истории развития отечественной педагогической мысли: Баркова Н.Н. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во второй половине XIX - начале XX веков (1996); Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в начале XVIII - начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания (2001); Ватулин А.И. Философско-педагогический анализ формирования воспитательного идеала в российской педагогике XVIII - начале XX веков (2002); Гончарова С.Б. Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVIII-XIX веков (2001); Салютина А.А. Поиск национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX -начала XX вв. (2000).

В целом можно сделать вывод о том, что в указанных исследованиях намечены подходы к трактовке желаемого образа учителя. Однако в них авторы уделяют внимание, как правило, отдельным аспектам данной проблемы, например, характеристике общественной, гражданской или профессиональной направленности качеств, которыми должен приоритетно обладать педагог. Вместе с тем, как показал историографический анализ, отсутствуют специальные работы, с современных методологических позиций трактующие идеал учителя как личностный и профессиональный феномен, целостно и системно на структурно-содержательном уровне рассматривающие эволюцию его сущности в сложный и противоречивый период отечественной истории -первую треть XX века.

Рефлексия данного положения обусловила определение проблемы диссертационного исследования, которая состоит:

• в выявлении основных факторов, обусловливающих генезис и развитие идеала учителя как социокультурного феномена, и характеристике вариативных подходов к его формированию в педагогической науке первой трети XX века;

• в определении, типологизации и моделировании ведущих путей преодоления противоречия между социокультурной потребностью в представлении о личностно-профессионалъном идеале учителя и дефицитом его целостного теоретико-методологического обоснования в рассматриваемый период. 4

Установленная историко-педагогическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования:

Эволюция личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века».

Объектом исследования является процесс формирования теоретических представлений об идеальном учителе в отечественной педагогике XIX-XX вв.

Предмет - генезис, тенденции развития и трансформации личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогической науке первой трети XX века.

Цель исследования — охарактеризовать эволюцию теоретико-методологических подходов к пониманию личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века; на основе результатов ретроспективного исследования обосновать прогностическое представление о личностно-профессиональном идеале российского учителя. Задачи:

1. Определить основные социокультурные факторы, влиявшие на формирование представлений об идеале учителя.

2. Установить теоретико-методологические предпосылки формирования личностно-профессионального идеала учителя в исследуемый период.

3. Обосновать историко-генетическую и социокультурную направленность эволюции личностно-профессионального идеала учителя в педагогической науке.

4. Реконструировать типологию личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века.

5. Представить конструктивно-генетическую модель идеала учителя.

6. Наметить перспективные направления развития личностно-профессионального идеала учителя в современной педагогической науке.

Методологическую основу исследования составили:

• концептуальные и теоретико-методологические положения о личностном и профессиональном идеале человека;

• гуманистическая парадигма образования как одно из ведущих оснований построения личностно-профессионального идеала учителя;

• исторический и социокультурный характер эволюции личностно-профессионального идеала учителя в педагогической действительности;

• концепция личностно-ориентированного образования;

• полифония теоретических подходов к историко-педагогическому познанию (антропологический, цивилизационный, культурологический, аксиологический и компаративистский).

Методы исследования включают в себя как общенаучные, так и специальные историко-педагогические способы научного познания. К первым относятся: идеализация, теоретический анализ, моделирование, конструирование, проектирование. Вторая группа включает историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский и историко-герменевтический методы научно-педагогического познания. Источниковая база:

1. Законодательные и нормативные акты в сфере образования рассматриваемого периода.

2. Комплекс научно-исследовательских работ в области:

• философии и теории образования (Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, В.И. Додонов, О.В. Долженко, В.В. Краевский, И.И. Логвинов, В.А. Мясников, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.М. Розин, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург и др.);

• методологии истории развития образования и педагогической мысли (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, З.И. Равкин, О.И. Салимова и др.);

• теории личностно-профессионального становления учителя и развития педагогической культуры (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Ф.Н. Гоноболин, И.Д. Демакова, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, H.JI. Селиванова, В.А. Сластенин и др.).

3. Концепции и теоретические подходы к сущностному пониманию учителя как личности и профессионала, содержащиеся в трудах видных деятелей отечественной педагогической науки рассматриваемого периода (К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн и др.).

4. Воспоминания современников, факты и документы, относящиеся к изучению проблемы идеала учителя в хронологических рамках исследования.

Научная новизна заключается в достижении следующих результатов:

• с современных методологических позиций осуществлен ретроспективный анализ процесса формирования и развития личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века;

• раскрыта историческая и социокультурная специфика идеала учителя в контексте представлений о его предназначении, приоритетных личностных и профессиональных качествах;

• обоснована в ее историческом развитии система традиционных и специфично присущих конкретным этапам исследуемого периода приоритетных личностных и профессиональных качеств идеального учителя;

• представлена типология трактовки личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века. Теоретическая значимость исследования состоит в разработке сущности понятия «идеал учителя» как гносеологического инструмента и использовании идеализации в качестве относительно самостоятельного

• приема познания в историко-педагогических исследованиях. Включение данной дефиниции в теоретико-методологический аппарат историко-педагогической науки позволяет продуктивно расширить и углубить пространство научно-теоретического поиска и осмысления феномена учителя в прошлом, настоящем и будущем образования.

Историко-герменевтическая трактовка педагогического наследия видных деятелей отечественного образования первой трети XX века развивает устоявшиеся представления о ведущих тенденциях генезиса и становления идеального учителя.

Разработка историко-педагогической концепции идеала учителя

• обогащает имеющиеся в науке теоретические положения о сущности и содержании педагогического мастерства.

Использование категории «идеал учителя» модернизировало сложившуюся в отечественной педагогике интерпретацию образа совершенного учителя как личности и профессионала.

Представленный в исследовании с позиций принципа историзма идеал учителя создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования его приоритетных личностных и профессиональных качеств на ближайшую перспективу.

Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования создают методологическую, теоретическую и фактологическую основу для составления учебных программ и формирования содержания соответствующих лекций и семинаров в рамках государственного образовательного стандарта по педагогическим дисциплинам, разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов вузов и слушателей системы повышения квалификации преподавательских кадров.

Основные положения проведенного исследования использованы в разделе «Личностно-профессиональный идеал преподавателя в отечественной педагогике второй половины XIX века» учебного пособия «Образование: историко-культурные основания и перспективные направления развития» (Тверь, 2003), а также могут способствовать более глубокому освещению проблемы учителя в монографиях по истории отечественного образования и педагогической науки.

Этапы исследования:

1. 1986-1992 гг. - критериальный анализ и обобщение основных факторов, обусловливающих генезис и развитие идеала учителя как социокультурного феномена - выявление проблемы исследования, формирование его эмпирической модели.

2. 1993-1998 гг. - историко-педагогическое и научно-методологическое осмысление соответствующих нормативных, теоретических и литературных источников по проблеме исследования - формирование гносеологической модели.

3. 1999-2001 гг. - систематизация и обобщение результатов исследования — формирование теоретической модели.

4. 2002-2004 гг. - оформление материалов диссертации, формулирование выводов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются тем, что его ведущие положения обеспечиваются: системным характером теоретико-методологических оснований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация и применение основных результатов. Основные положения исследования представлены в монографиях, учебных пособиях, научных журналах и сборниках. Результаты исследования докладывались на сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли РАО (Москва, 1991-2003); международных конференциях: «Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания к диалогизму современного педагогического процесса» (Владимир, 2004), «Участие детей в жизни школы, общества, государства: опыт и результаты» (Торжок, 2004); всероссийских научных конференциях: «Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя» (Санкт-Петербург, 1992), «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели» (Тверь, 2002), «Современные образовательные технологии» (Тверь, 2003), «Наука и образование: тенденции и перспективы развития» (Тверь, 2003); межвузовской конференции «Подготовка будущего педагога к инновационной деятельности и овладению современными образовательными технологиями» (Тверь, 1998); научно-практической конференции «Российское образование на рубеже тысячелетий: проблемы дополнительного образования» (Тверь, 2001); научно-методической конференции «Процесс обучения и воспитания: содержание и методы реализации» (Тверь, 2001); научно-практических конференциях «Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога» (Тверь, 2001-2002); ежегодной региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное становление личности: традиции, проблемы, перспективы» (Тверь, 2002-2004); научной конференции «Психология, образование, социальная работа: проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2002).

Основные выводы и результаты диссертационного исследования применяются соискателем при преподавании им курсов «Педагогика», «История образования и педагогической мысли»; проведении спецкурсов

Историко-культурный опыт образования», «Историко-культурный опыт педагогики саморазвития» для студентов Тверского государственного университета, а также используются в авторском курсе «Критерии

1. Категория «идеал учителя» на гийном уровне обладает спецификой, отличается от таких сущностно близких понятий, как «образ учителя» и «учитель-мастер». Использование понятия «идеал учителя» дает возможность получать качественно новое историко-педагогическое и теоретическое знание об образовательных процессах.

2. Категория «идеал учителя» как критериальная конструкция предназначена для получения представления о миссии учителя, аксиологической составляющей его деятельности, приоритетных личностно-профессиональных качествах, мировоззренческой и нравственной стороне его жизненной стратегии.

3. Трактовка идеала учителя в отечественной педагогике обусловливалась, с одной стороны, конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой - имела выраженную инвариантную сущность, предопределяемую феноменом миссии учителя в социокультурном пространстве. На протяжении первой трети XX века в педагогической науке происходила продуктивная и вариативная разработка этого понятия, имевшая специфические особенности на различных конкретно-исторических этапах рассматриваемого периода.

4. Сформированная типология идеала учителя - учитель как охранитель государственного строя (государственно-патриотическая миссия), учитель как образец и активный носитель духовности (духовно-православная миссия), учитель как эталон и транслятор культуры (культурологическая миссия) - адекватно отражает соответствующие профессионально-педагогический деятельности», апробируемом в Тверском областном институте усовершенствования учителей. Положения, выносимые на защиту реальные процессы развития педагогического знания в отечественном образовании начала XX века.

Трансформация охарактеризованных направлений в трактовке идеала учителя в 1918-е - начало 30-х гг. опредмечивалась в отечественной педагогической теории и практике следующим образом: учитель как социальный преобразователь окружающей среды (официальная трактовка); учитель как продолжатель профессионально-гуманистической традиции обучения и воспитания (неофициальная, «мягко-оппозиционная» версия); учитель как носитель духовных и национально-культурных ценностей (концепция педагогов российского зарубежья). Представленная на основе ретроспективного исследования трактовка идеала учителя обладает эвристичностью и прогностичным потенциалом для современного российского образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Кардинальное изменение социально-политических условий в обществе после Октябрьской революции 1917 г. потребовало новый тип учителя. В целом формирование идеала советского учителя отвечало доминирующим в эти годы политическим и социальным установкам и осуществлялось одновременно со становлением советской педагогики.

Специфичным следует признать отношение руководства Наркомпроса и ведущих деятелей формирующейся педагогической парадигмы к прежнему идеалу учителя. Это отношение характеризовалось гипертрофированно-негативной направленностью, заключавшейся в категоричном отрицании образа учителя дореволюционной школы, прежде всего классической гимназии, ограниченного в своей миссии трансляцией знаний, умений и образцов поведения.

Новая политическая реальность детерминировала идеал советского учителя как социального преобразователя окружающего мира. Основополагающий критерий, которому призывался отвечать учитель советской школы, заключался в его готовности на активно-аффективном уровне участвовать в решении задач «текущего политического момента». В целом доминантой идеала учителя утверждается его социоориентированная направленность, которая начинает трактоваться не как желаемая и ожидаемая педагогическая готовность, к чему учитель призван стремиться, а как императивная установка, требующая модального перевода идеала учителя в плоскость реальности.

Необходимо отметить, что имплицитно востребованным являлся и образ педагога, который соответствовал гимназическому учителю. В идеализированном виде он представлялся актуальным для сторонников сохранения традиционных ценностей в деятельности учителя. Специфика охарактеризованного идеала учителя состояла в том, что он глубиннее всего, по сравнению с доминирующим на официальном уровне пониманием учителя как социального преобразователя, отражал суть происходящих в школе изменений.

Между тем идеал учителя как хранителя лучших педагогических традиций в обстановке идеологического диктата рассматриваемого периода приобретал негативный статус «старого педагога». Правомерно отметить, что противопоставление «старых» и «новых» учителей, инициируемое и поддерживаемое в официально-педагогических кругах, становится сквозной и сохраняет свою остроту на всем протяжении 20-х годов. Вследствие отрицательного отношения со стороны официального руководства к сохранению отечественной педагогической традиции, базирующейся на гуманистических и культурных ценностях, ее видные представители оказались, по сути, в вынужденной «мягкой» оппозиции руководству Наркомпроса, во «внутренней» научно-педагогической эмиграции. Они выступали против официально утверждаемой установки на превращение учителя в «соцкультработника» или «соцвосовца». Для педагогов-гуманистов идеальным представлялся учитель, который, несмотря на необходимость вынужденного адекватного приспособления к меняющимся социокультурным обстоятельствам, призван был сохранять основополагающую страту своей миссии - быть носителем истинно научного знания и владеть педагогическими методами и приемами профессионального взаимодействия с учащимися. В целом идеал учителя во взглядах педагогов-гуманистов отличался своей направленностью непосредственно на личность ученика, на процесс его приобщения к подлинно культурным ценностям.

Становление идеала учителя в формирующейся педагогике российского зарубежья также обусловливалось стремлением сохранить лучшие традиции, присущие отечественному образованию. Между тем этот идеал отличался спецификой, связанной с миссией учителя в принципиально иных - инокультурных условиях, потребовавших от него инновационной деятельности. Желаемый образ учителя в эмиграции был детерминирован уникальным сочетанием, казалось бы, несовместимых задач. С одной стороны, от учителя требовалось сохранить у своих воспитанников русскую ментальностъ, национально-патриотические чувства, поддерживать веру на скорое возвращение на Родину. С другой -всемерно способствовать личностному развитию учащихся в контексте их оптимальной социальной адаптации в инокультуре, естественному вхождению в ее пространство.

В этих обстоятельствах новый импульс получает представление о духовно-православной направленности отечественного образования и деятельности учителя. На формирование образа учителя оказывает влияние и декларируемый в эмиграции тезис о том, что российская диаспора находится «не в изгнании, а в послании». Обозначенные тенденции и детерминируют возникновение принципиально нового идеала, который характеризовался как учитель-посланник и хранитель, избравший ценностями своей педагогической деятельности Православие, Родину, Культуру, Человека.

В обобщенном виде охарактеризованные в главе направления представлены в таблице 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К важнейшим результатам исследования можно отнести следующие положения и выводы. Во-первых, идеал учителя является уникальным феноменом, отражающим, а следовательно, в известной степени предвосхищающим возможные конструктивные приоритеты дальнейшего развития общества и государства. Вместе с тем этот идеал возникает как результат влияния на него реальных тенденций, » определяющих динамику социокультурных процессов. Во-вторых, * трактовка идеала учителя в отечественной педагогике обусловливалась, с одной стороны, конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой — носила явно выраженную инвариантную направленность, детерминируемую феноменом миссии учителя. В-третьих, на протяжении первой трети XX века происходила продуктивная и вариативная трансформация этого понятия, имевшая специфические уточнения и дополнения на различных конкретно-исторических этапах рассматриваемого периода (конец XIX - октябрь 1917 г.; 1918 - начало 1930-х гг.).

Теоретические основания формирования личностно-профессионального идеала учителя с конца XIX века до октября 1917 года развивались по преимуществу эволюционным путем. Основными доминантами эволюции личностно-профессионального идеала учителя в указанный период являлись такие ипостаси, как державно-патриотическая, духовная, культурологическая.

Первая трактовка идеала учителя была обозначена в правительственных и близких к ним педагогических кругах. В них формировался взгляд на особую миссию учителя, призванного своей профессиональной деятельностью содействовать сохранению и укреплению существующего государственно-политического устройства страны. В связи с этим от самого учителя ожидали проявление патриотизма и преданности Престолу как личного и профессионального долга, а также таких качеств, как законопослушность, добросовестность и подвижничество. Отсюда возникал желаемый образ учителя, который трактовался как государственник, патриот, защитник существующего строя.

Второе толкование идеала учителя детерминировалось кризисом религиозно-ценностной доминанты развития общества, актуализировавшимся в его условиях неоправославным ренессансом, заключавшимся в провозглашении со стороны ведущих деятелей Священного Синода концепции духовно-православной направленности воспитания подрастающего поколения. В религиозно-педагогической мысли начала XX века утверждалась духовно-православная доминанта идеала учителя. Методологические позиции такого учителя определялись признанием примата веры перед знанием, религии перед наукой.

Третья интерпретация идеала учителя обусловливалась обозначившимися в эти годы процессами демократизации общества, признанием культуры и знания в качестве ведущих условий преодоления кризисных явлений в образовании, становления и развития новой культурной традиции в целом. Передовыми представителями отечественной педагогической науки выдвигалась и обосновывалась гуманистическая парадигма обучения и воспитания, детерминировавшая принципиально иные требования к личностным и профессиональным качествам учителя. Его характерной чертой утверждалась установка на целостное восприятие человека. Новый образ учителя формировался в русле признания в качестве фундамента научной педагогики результатов исследований по психологии, физиологии, гигиене. Культурно-антропологический ракурс нового учителя предполагал его готовность к свободному педагогическому мышлению и постоянную потребность в творчестве.

Генезис теоретико-методологических подходов к обоснованию идеала учителя в период с 1918 до начала 1930-х гг. в отечественной педагогической мысли был детерминирован, во-первых, объективной необходимостью обоснования принципиально нового идеала учителя, отвечающего интересам провозглашенного государственно-политического строя. Во-вторых, в условиях еще сохранявшейся в эти годы возможности выдвигать и обосновывать альтернативные по отношению к официальной позиции концептуальные положения и теоретические конструкты на обогащение трактовки идеала учителя для новой школы существенное влияние оказывало стремление видных представителей культурно-антропологического направления научно-педагогического сообщества к сохранению и развитию гуманистических традиций отечественного образования. В-третьих, интерпретация идеала учителя происходила в русле аксиологических направлений педагогики российского зарубежья.

Содержание первого из этих подходов было наполнено идеологическим смыслом в условиях кардинальной смены парадигмы образования. Следовавшие в русле издаваемых новым государством директив и постановлений в сфере образования усилия были направлены на теоретическое обоснование идеала советского учителя как социального преобразователя окружающего мира. В целом сложился достаточно привлекательный образ учителя социоориентированной направленности, на которого возлагалась миссия социального и культурного развития среды посредством органичного сочетания профессиональных и общественных функций. Собственно педагогический аспект деятельности учителя получил расширительное толкование, обозначив в качестве его идеального содержания не столько обучение, сколько социальное воспитание, в том числе, взрослого населения страны. Это происходило в силу установки на прямое «оборачивание» указанных директив в образовательную реальность без каких-либо серьезных попыток их педагогической интерпретации.

Представителями официально-педагогических кругов идеальные черты в образе учителя нередко трактовались как реальные, более того, приобретали форму директивы, необходимой к воплощению. Если идеал учителя-государственника, верного охранителя существующего политического устройства страны, до 1917 года преимущественно декларировался, то после Октябрьской революции были предприняты серьезные усилия по его реализации. Можно констатировать, что грани между идеальным образом и реальными возможностями в представлении о миссии учителя для формирующейся советской педагогики не существовало. Новая трактовка идеала рассматривалась не как желаемый эталон или образ, на который следует равняться, а как жизненно необходимая цель.

Социоориентированный образ советского учителя не был искусственным, неожиданно возникшим феноменом в силу только политической конъюнктуры. В нем воплотились идеи и положения, выдвинутые и разработанные еще в дореволюционный период (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий). Однако в новом образе учителя прогрессивные идеи педагогической мысли начала XX века переводились в модальность осуществления. Вследствие директивного перевода идеала в плоскость реальности, он превратился в утопию.

Необходимо отметить, что выдвигавшиеся методологические основания утопической трактовки идеала советского учителя отличались неоднородностью, существенно различались между собой. Например, одни из видных деятелей официально-педагогических кругов выражали эти идеи прямо и категорично (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина), говоря об актуальности «растворения» в социоориентированной доминанте собственно педагогической составляющей профессиональной деятельности учителя, другие, в свою очередь, были к ним достаточно близки (С.Т. Шацкий). Наиболее гибкая позиция в обосновании идеала советского учителя была представлена концепцией, в которой предлагалось органично синтезировать идеологическое и педагогическое начало в образе учителя, что в полной мере отвечало требованиям новой школы (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, А.П. Пинкевич).

Второй подход к трактовке идеала учителя генерировался и развивался в русле гуманистических ценностных оснований, отражал традиционную для прогрессивной отечественной мысли культурно-антропологическую направленность педагогической деятельности как приоритетную по отношению к ее социально-политическому контексту. Наличие указанного подхода свидетельствует о том, что ряд видных педагогов, несмотря на кардинальную смену государственнополитической парадигмы, стремился сохранить традиции преемственного, эволюционного развития идеала учителя в условиях объективной необходимости построения новой школы.

Между тем сторонники культурно-антропологической концепции идеала учителя поддерживали курс на модернизацию школы, а следовательно, и представления об идеальном учителе. В связи с этим они находились в «мягкой оппозиции», выступая преимущественно против гипертрофированной социализации и политизации формировавшегося в официально-педагогических кругах идеала учителя для новой школы, рассматривая эти черты как выходящие за пределы сущностного содержания педагогической деятельности.

В целом педагоги-гуманисты, не выступая открыто против официального курса на развитие педагогической науки и разделяя одну из ключевых установок этого курса на связь обучения с жизнью, не могли принять идеологическое начало как элемент совершенного образа учителя. Между тем в своих исканиях они серьезно поднимали проблему ментальности учителя, цивилизациоииого смысла и культурно-исторического характера его миссии (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн). Идеал учителя, который продуцировался из размышлений педагогов-гуманистов, был достаточно гибким и вариативным, в отличие от его одномерного и категоричного представления в официальной педагогической науке.

Деятели Наркомпроса и их сторонники желаемый образ учителя утверждали директивно, «сверху». Педагоги-гуманисты, в свою очередь, органично продолжая традиции русской дореволюционной педагогики, обогащали идеал учителя принципиальными - с позиций прогресса и развития - смыслами нового социокультурного контекста.

Третий подход к трактовке идеала учителя развивался, с одной стороны, как самостоятельная, автономная линия, отвечавшая насущным вызовам обстоятельств эмигрантской жизни, в которой оказалось значительное количество российских детей, нуждавшихся в школьном образовании. С другой стороны, на формирование идеала учителя российского зарубежья оказала влияние рефлексировавшаяся представителями научно-педагогической интеллигенции, оказавшейся в эмиграции, потребность продолжения прерванного революционными событиями дальнейшего научно-творческого поиска в обосновании новой парадигмы образования, формирование которой достаточно продуктивно осуществлялось на рубеже XIX-XX столетий. В связи с этим трактовка идеала учителя в педагогике российского зарубежья в своих важнейших аспектах развивалась в русле антрополого-гуманистических положений, являлась идентичной образу совершенного учителя, феномену которого неизменно уделялось самое пристальное внимание в воззрениях виднейших отечественных мыслителей.

Трактовка идеала учителя в педагогике российского зарубежья существенно трансформировалась под влиянием целого ряда социальных факторов, определивших, например, новые ключевые характеристики его миссии как личности и педагога. Во-первых, неизмеримо возрос авторитет учителя, связанный непосредственно с теми представителями отечественной интеллигенции, которые составили российское учительство в эмиграции. Во-вторых, на формирование желаемого образа учителя оказали влияние полная драматизма и лишений судьба и то социальное положение, в котором оказались дети-эмигранты. В-третьих, идеал учителя в педагогике российского зарубежья формировался с учетом личностных и познавательных особенностей учащихся русской школы в эмиграции. Они отличались серьезными пробелами в знаниях, не были приспособлены к адекватному существованию в инокультурной среде, в которой оказались не по желанию, а по принуждению. В связи с этим от учителя требовались иные, инновационные по сути, приоритетные личностные и профессиональные качества, посредством которых ему надлежало продуктивно осуществлять образование своих учащихся в русле новой образовательной парадигмы, понимаемой, например, с позиций современного методологического знания как диалог культур. В-четвертых, новой чертой идеала учителя, которая оказалась остро востребованной в условиях эмиграции, являлась его способность к толерантности, эмпатии, эмоциональной гибкости во взаимоотношениях с учащимися.

В целом интерпретация личностно-профессионального идеала учителя осуществлялась в педагогике российского зарубежья в русле двух основных методологических направлений ее развития: христианско-антропологическом (В.В. Зеньковский) и культурно-антропологическом (С.И. Гессен). В русле христианско-антропологического направления критерием идеала учителя утверждался приоритет его личностных качеств по отношению к необходимым для педагогической деятельности профессиональным знаниям. В контексте культурно-антропологического направления, в свою очередь, критерием идеала учителя признавалась присущая природе педагогической деятельности гармония личностного и профессионального начала. Эти направления не были разделены жесткими методологическими преградами, базировались на общем аксиологическом представлении о миссии идеального учителя, заключавшейся в педагогической поддержке личности в ее стремлении к обретению и различению высших духовных и культурологических смыслов как оснований своей жизненной стратегии.

Важным и поучительным для современных исследований, связанных с построением идеала учителя, является его трактовка в педагогике российского зарубежья в целом. В ней совершенный учитель являет собой носителя культуры, медиатора между ее высшими достижениями и растущим человеком (С.И. Гессен), отождествляется с образом духовного наставника молодежи, вдохновителя ее православно-религиозного становления (В.В. Зеньковский).

В целом, осуществленное исследование в контексте современного концептуального поиска модели учителя для школы XXI века позволяет признать актуальным обращение к критериальной рефлексии тех личностно-профессиональных качеств учителя и духовно-нравственных оснований их развития, которые являлись приоритетными для отечественной педагогической мысли первой трети XX века.

Начало XXI века характеризуется развернувшейся критикой базовых ценностей содержания и способов профессиональной деятельности современного российского учителя, обобщенная характеристика которого по-прежнему достаточно удалена от представления о его идеале. Это позволяет сделать вывод о том, что современной отечественной школе и учащимся необходим качественно иной учитель. Его идеал связывается с наличием у педагога готовности к творческому и свободному профессиональному самовыражению, к преодолению сложившихся стереотипов в образовательном пространстве. От нового учителя ожидают подлинного, а не декларативного, признания в качестве основного смысла профессиональной деятельности моделирование педагогического пространства для свободного духовного становления личности.

Логичным в данном контексте представляется выдвигаемое к

• учителю требование, которое состоит в том, что он должен постоянно самотворить себя как человек и как профессионал, то есть стремиться к проявлению себя как совершенного учителя. Следовательно, совершенство учителя рассматривается как феномен целостности и гармонии его личностной и профессиональной составляющих.

Важным в контексте модели идеала учителя представляется вопрос о его уникальном предназначении в пространстве социокультурного развития. Миссия учителя рассматривается в непосредственной связи с ^ определением его социального статуса. Во-первых, учитель-идеал являет собой интеллигента, способного к развитию духа интеллигентности как атрибута цивилизованного сообщества. Во-вторых, с идеальной точки зрения, на учителя возложена социокультурная функция, обеспечивающая целенаправленное формирование растущего человека в единстве духовной и праксиологической составляющих его личностного становления.

Актуальный характер приобретает проблема ценностных оснований, которые составляют особый компонент в структуре идеала современного учителя. Для идеального учителя, признаком которого можно рассматривать его готовность к профессиональному самоопределению в пространстве гуманистической парадигмы, ключевой ценностью образования является Человек. В данном контексте принципиальным критерием современного учителя по призванию является егб личная и профессиональная потребность в рефлексии собственных педагогических действий.

К важному аспекту структуры идеала учителя следует отнести характер направленности его взаимоотношений с учениками. Методологическим основанием идеального типа направленности взаимоотношений учителя с учениками можно рассматривать концепцию диалога культур, в которой диалог трактуется как основа человеческого сознания. В контексте этой концепции от идеального учителя ожидается личностная и профессиональная готовность к построению диалогических отношений.

Еще одним критерием модели идеала учителя XXI века является его педагогический стиль. Он, как представляется, обусловлен гуманистической образовательной парадигмой, в контексте которой учитель призван демонстрировать поддерживающий педагогический стиль.

Таким образом, исследование подтвердило, что весь спектр ретроспективных и перспективных тенденций применительно к конкретно-историческим обстоятельствам генезиса и развития теоретического представления об идеале учителя глубоко и органично взаимосвязан. Однако в рамках выполненного исследования, конечно, не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Перспективными в теоретическом отношении и требующими самостоятельного исследования являются следующие вопросы: теоретико-методологические направления формирования и эволюции идеала учителя в зарубежной педагогике рассматриваемого периода; сравнительно-сопоставительный анализ основных тенденций генезиса и развития личностно-профессионального идеала учителя в зарубежной и отечественной педагогической мысли с целью выявления общего и особенного в трактовке исследуемого феномена.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лельчицкий, Игорь Давыдович, Москва

1. А-в А. К вопросу о педагогической свободе //Журнал Министерства народного просвещения. - 1908. - № 1. - С. 1-31.

2. Авторитет личности и авторитет власти в деле воспитания //Вестник воспитания. 1905. - № 2. - С. 22-44.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск, 1998. — 309с.

4. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет //Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. М., 1990. - С. 9-58.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001. -464с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 338 с.

7. Анастасиев А.И. Народная школа: Руководство для учителей и учительниц начальных народных училищ. Ч. 2: Основы воспитания и обучения в начальной школе. М., 1912. - 570с.

8. Андреевский И.С. Научные основы педагогики. Киев; СПб.; Харьков, 1903.- 135с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - 416с.

10. Анненский И.Ф. Н.В. Чехов. Свободная школа //Журнал Министерства народного просвещения. 1907. - № 7. - С. 109-111.

11. Апресян Р.Г. Идеал //Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. -М., 1993.-Т. 1.-С. 342.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж , 1996. - 768с.

13. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. -М.; Воронеж, 2000. -272с.

14. Барг М.А. Эпохи и идеи: Становление историзма. М., 1987. - 348с.

15. Баркова Н.Н. Нравственный идеал в русской педагогике: (Вторая половина XIX начало XX вв.) //Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 70-75.

16. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре //Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

17. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. - 220с.

18. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; СПб., 1997.-172с.

19. Белозерский Н. Записки учителя гимназии //Русская школа. 1903. -№ 1. — С. 25-40.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.-208с.

21. Белозерцев Е.П. Триединство русского образования: опыт историко-культурного анализа //Образование, культура, христианство, ихвзаимодействие и миссия в XXI веке: В 2 ч. Смоленск, 2000. - Ч. 2. -С. 10-13.

22. Белоцерковский М. Народный учитель в произведениях Чехова //Народный учитель. 1924. - № 9. - С. 22-24.

23. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1996.-31с.

24. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. - 383с.

25. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

26. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000. - 340с.

27. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение //Социологические исследования. 1998. - № 10. - С. 128-135.

28. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России. М., 2000. - 192с.

29. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу //Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М., 1994. - С. 239-252.

30. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. -272с.

31. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: Автореф. дис.д-ра пед. наук. - М., 1996.-31с.

32. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. М., 1925. - 32с.

33. Блонский П.П. Трудовая школа. Ч. 2: Трудовая школа второй ступени. Учитель трудовой школы. М., 1919. - 63с.

34. Бобровников Н. Что такое хороший урок. Казань, 1914. - 135с.

35. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. дис.д-ра психол. наук. - М., 1995. - 49с.

36. Богомолова Л.И. Педагогика российского зарубежья в контексте диалога //Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 2050-е годы ХХв./Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 1998. - С. 62-67.

37. Богуславский М.В. XX век российского образования. М., 2002. -336с.

38. Богуславский М.В. Модернизация российского образования: проблемы и решения. М., 2004. - 96с.

39. Богуславский М.В. Отечественное образование: персонажи истории. -М., 2003.- 164с.

40. Богуславский М.В. Очерки истории отечественного образования XIX-XX веков. М., 2002. - 96с.

41. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века). -М., 1994.-182с.

42. Богуславский М.В. Философия образования //Очерки истории образования и педагогической мысли Российского Зарубежья (20-50-е гг. ХХв.)/Под ред. О.Е. Осовского. Саранск, 2000. - С. 96-121.

43. Богуславский М.В. Ценности образования в наследии философов русского зарубежья (1920-е 50-е гг.) //Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50е гг. ХХв. /Под ред. Е.Г. Осовского. - Саранск, 1998. - С. 22-42.

44. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

45. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. - № 3.- С. 37-43.

46. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

47. Бондарук JI.B. Проблема профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики: Автореф. дис.канд. пед. наук. СПб., 1994.- 16с.

48. Бондырев С. Учитель-педагог //Русская школа. 1912. - № 2. - С. 98118.

49. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М.; Воронеж, 2003. -240с.

50. Браиловский С. Живое слово об оздоровлении средней школы //Педагогический сборник. 1903. - № 11. - С. 397-41.

51. Бубнов А.С. Очередные задачи в области народного просвещения //Народное просвещение. 1929. - № 8-9. - С. 3-12.

52. Бубнов А.С. Политехнизация школы, учительство и хозяйственник //На путях к новой школе. 1930. - № 10. - С. 7-13.

53. Булатников И. О кадрах сельского учительства //Народное просвещение. 1929. - № 8-9. - С. 97-110.

54. Булгаков С.Н. Тихие думы. М., 1996. - 509с.

55. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв.: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 2003. -47с.

56. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-педагогический аспект: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1998.-40с.

57. Бунаков Н.Ф. Как я стал и как перестал быть учителем учителей. -СПб., 1905.-157с.

58. Бухарин Н.И. Народный учитель //Народный учитель. 1924. - № 1. -С. 5-6.

59. Бухарин Н.И. Учительство и комсомол //Народное просвещение. -1925.-№2.-С. 120-145.

60. Вагнер Н.В. Педагогические мысли //Вестник воспитания. 1895. - № 5.-С. 1-44.

61. Васильев Н. 2-сессия Государственного ученого совета //На путях к новой школе. 1930. - № 3. - С. 56-64.

62. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего. -М., 1989. 184с.

63. Ватулин А.И. Философско-педагогический анализ формирования воспитательного идеала в российской педагогике XVIII начале XX веков: Автореф. дис.канд. пед. наук. - СПб., 2002. - 18с.

64. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913. - 581с.

65. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М., 1907. - 61с.

66. Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994. - 704с.

67. Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х годов: (В поисках педагогического идеала). М., 1996. - 104с.

68. Вержболович М. Задачи, условия и средства религиозного воспитания в народной школе //Народное образование. 1898. - № 2. - С. 1-22.

69. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. - 292с.

70. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1918.-129с.

71. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. Педагогика творческой личности. М., 1912. - Т. 2. - 666с.

72. Вигалок А. На новые позиции (Общественная работа учителя) //Вестник просвещения. 1924. - № 1. - С. 8-15.

73. Виноградов Н.Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. М., 1922.- 124с.

74. Водовозов В.И. Идеал народного учителя //Избранные педагогические сочинения. М., 1986. - С. 254-260.

75. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования //Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 15-36.

76. Все начинается с учителя /Сост. К.А. Иванов; Под ред. З.И. Равкина. -М., 1983.- 175с.

77. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление //Магистр. 1995. - № 1. - С. 71-79.

78. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность //Педагогика. -1995.-№ 2.-С. 48-52.

79. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112с.

80. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М., 2003. - 232с.

81. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.; Воронеж, 1996.-256с.

82. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., 1996. - 152с.

83. Высочайший рескрипт //Журнал Министерства народного просвещения.- 1902.- №7.-С. 3-4.

84. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей //Народное образование. 1998. - № 6. - С. 108-111.

85. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после 10 лет перестройки //Первое сентября. 1995. - 21 ноября.

86. Гессен С.И. В защиту педагогики //Педагогические сочинения /Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский. Саранск, 2001. - С. 74-93.

87. Гессен С.И. Идея трудовой школы и лабораторный план (Dalton Plan). К теории урока //Педагогические сочинения/Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский. Саранск, 2001. - С. 304-323.

88. Гессен С.И. Мировоззрение и образование //Педагогические сочинения/Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский. -Саранск, 2001. С. 207-222.

89. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования // Педагогические сочинения/Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский. Саранск, 2001. - С. 194-206.

90. Гессен С.И. О «старой» и «новой» дидактике // Педагогические сочинения/Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский. -Саранск, 2001. С. 256-261.

91. Гессен С.И. Основы критической дидактики //Педагогические сочинения/Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский. -Саранск, 2001. С. 238-255.

92. Гессен С.И. Русская педагогика в XX веке //Педагогические сочинения/Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский. -Саранск, 2001. С. 445-475.

93. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 432с.

94. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 197-205.

95. Гинецинский В.И. Знания как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. Л., 1989. - 142с.

96. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 258с.

97. Гончарова С.Б. Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVIII-XIX веков: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 2001. 17с.

98. Горелова Г JT. Культура и личностный стиль педагогической деятельности //Педагогика. 2002. - № 6. - С. 61-66.

99. Грабовый В. Роль учителя в эмигрантской школе //Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. Прага, 1926. - С. 5-16.

100. Гревс И.М. Два педагогических идеала //Педагогическая мысль. -1921.-№2.-С. 12-16.

101. Грунский Н.К. Лекции по педагогике. Юрьев, 1908. - 292с.

102. Губкин И. Общеобразовательная и педагогическая подготовка народного учителя //Русская школа. 1906. - № 10. - С. 98-116.

103. Гуревич Я.Г. К вопросу о педагогической подготовке преподавателей для среднеучебных заведений и об улучшении их материального положения //Русская школа. 1899. - № 4. - С. 77-93.

104. Демакова И.Д. Должность или призвание: Беседы с организатором воспитательной работы. М., 1991. - 159с.

105. Демакова И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы. М., 1989. - 205с.

106. Демков М.И. Государственная педагогика, ее развитие и задачи //Журнал Министерства народного просвещения. 1913. - № 8. - С. 200-235.

107. Демков М.И. Педагогика, ее современное положение и предстоящие задачи //Журнал Министерства народного просвещения. 1910. - № 11. -С. 80-102.

108. Демков М.И. Педагогическая и философская подготовка учителя средних учебных заведений //Русская школа. 1891. - № 2. - С. 57-75; № 3. - С. 53-67.

109. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт педагогической хрестоматии. М., 1898. - 480с.

110. Демков М.И. Старые и новые педагоги, их жизнь, мысли и труды. -М., 1912.- 184с.

111. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995. - 240с.

112. Дурылин С. В школьной тюрьме. Исповедь ученика. М., 1907. - 32с.

113. Евстигнеев-Беляков А.Ф. Очерки по организации педагогической работы. М.; Л., 1927. - 116с.

114. Егоров С.Ф. Методология исследований педагогики в России начала XX века //Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX начала XX вв./Под ред. С.Ф. Егорова. - М., 2002. -С. 8-44.

115. Егоров С.Ф. Опыты классификации наук и их влияние на развитие дидактики в России конца XIX начала XX в. //Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. - М., 1978. - С. 5-22.

116. Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания школьного образования в педагогике России конца XIX начала XX вв. //Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. - М., 1978. - С. 22-36.

117. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. М., 1987. — 150с.

118. Ельницкий К.В. Избранные педагогические статьи. М., 1896. - 430с.

119. Ельницкий К.В. Общая педагогика. СПб., 1895. - 156с.

120. Ельницкий К.В. Русские педагоги второй половины XIX-го столетия. -Пг., 1915.-184с.

121. Ельницкий К.В. Тип педагогически подготовленной учительницы //Народное образование. 1898. - № 1. - С. 32-39.

122. Еремеев Б., Корчинский С. О профессиональной рефлексии и профессиональном идеале учителя //Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М., 1992. -С. 45-60.

123. Ермилов В.Е. Идеалы воспитания. К.Д. Ушинский. М., 1906. - 28с.

124. Есипов Б. О комплексе печатных учебных пособий для школ I ступени //На путях к новой школе. 1930. - № 7. - С. 34-35.

125. Еще о положении учителей средней школы //Вестник воспитания. -1900.-№ 9.-С. 67-76.

126. Житомирский К. Педагогический модернизм //Педагогический сборник. 1909. - № 2. - С. 97-112.

127. Житомирский К. Педагогическое суеверие //Педагогический сборник. -1906.-№11.-С. 452-460.

128. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. -105с.

129. Загвязинский В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания /В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закирова //Педагогика. 2002. - № 9. - С. 3-10.

130. Залкинд А.Б. Вопросы советской педагогики. JL, 1926. - 178с.

131. Заремба П. Педагогические парадоксы //Русская школа. 1902. - № 3. -С. 88-21.

132. Зеленкевич Я. Соединение словесного метода с звуковым при обучении чтению и письму //Народный учитель. 1909. - № 3. - С. 9-12.

133. Зеленогорский Ф. Самодеятельность как принцип в воспитании //Журнал Министерства народного просвещения. 1900. - № 5. - С. 1324.

134. Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме //Зеньковский. -М., 2000.-224с.

135. Зеньковский В.В. Педагогика: Православный Свято-Тихоновский Богословский институт. М., 1996. - 153с.

136. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. - 224с.

137. Зенченко С. О подготовке преподавателей средних учебных заведений к педагогической деятельности //Вестник воспитания. 1898. - № 4. - С. 60-96.

138. Зиновьев Г.Е. Пролетарская революция и учительство //Народный учитель. 1924. - № 2-3. - С. 5-18.

139. Зиновьев Г.Е. Учительство и пролетарская революция //Народное просвещение. 1925. - № 2. - С. 49-85.

140. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание //Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 87-103.

141. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики //Педагогика. -2001.-№6.-С. 9-17.

142. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. - 304с.

143. Иваненко П. К вопросу о психологии учительства //Народный учитель. 1925. - № 5. - С. 22-29.

144. Идеалы церковной и светской школы //Народное образование. 1897. -№3.-С. 1-9.

145. Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX первая треть XX в.) //Вестник УРАО. - 2003. -№ 1(19).-С. 104-154.

146. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968. - 319с.

147. Ильин И.А. Семья и социализация личности //Педагогика Российского зарубежья: Хрестоматия. -М., 1996. С. 76-101.

148. Иорданский Н. К вопросу о методах профессиональной борьбы учительства //Учитель. 1918. - № 7-8.

149. К вопросу о реформе общеобразовательной школы //Русская школа. -1915.-№9-10.-С. 20-25.

150. К вопросу о школьной реформе. Пг., 1915. - 14с.

151. К реформе средней школы //Вестник воспитания. 1907. - № 4. - С. 90-104.

152. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997. - 205с.

153. Казмин-Вьюгов Н. О религиозном воспитании детей. СПб., 1908. -47с.

154. Калашников А.Г. Опыт построения индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М., 1922. - 78с.

155. Калашников А.Г. Чего должен требовать учитель от педагогических учебных заведений //Народный учитель. 1924. - № 4. - С. 16-18.

156. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -190с.

157. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-144с.

158. Кант И. Лекции по этике. М., 2000. - 430с.

159. Кант И. О педагогике. М., 1907. - 94с.

160. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избранные педагогические сочинения/Под ред. A.M. Арсеньева. — М., 1982.-С. 270-652.

161. Каптерев П.Ф. Метод и его применение //Избранные педагогические сочинения/Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. - С. 35-48.

162. Каптерев П.Ф. Общечеловеческие идеалы в теории средней школы. Педагогика Н.И. Пирогова //Педагогика. 1995. - № 5. - С. 64-75.

163. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство? //Избранные педагогические сочинения/Под ред. A.M. Арсеньева. - М., 1982. — С. 49-62.

164. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика //Педагогическая мысль. -1921.-№9-12.-С. 43-49.

165. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905. - 138с.

166. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования. М., 1913.-80с.

167. Караулов М.А. Живая школа //Русская школа. 1901. - № 10-11. - С. 136-154.

168. Керенский А.Ф. Россия на историческом повороте: Мемуары. М., 1993.-383с.

169. К.И.Б. Психология религиозности в школьные годы и педагогическое значение ее //Педагогический сборник. 1906. - № 9. - С. 210-218.

170. Кичигин А. О религиозном воспитании детей в семье //Школа православного воспитания/Сост. А.Н. Стрижев. М., 1999. - С. 313-339.

171. К.Л. Вопрос о системе народного образования в обществе педагогов-марксистов //На путях к новой школе. 1930. - № 4-5. - С. 72-81.

172. Кларин В.М., Петров В.М. Русская религиозная философия воспитания XIX XX вв. - М., 1994. - 84с.

173. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34-39.

174. Ключевский В.О. Два воспитания //Сочинения: В 9 т. /Под ред. В.Л. Янина. М., - Т. 9: Материалы разных лет. - С. 5-28.

175. Князев Е.А. Развитие высшего педагогического образования в России: (Вторая половина XVIII начало XX в.): Автореф. дис.д-ра пед. наук: - М., 2002.-46с.

176. Ковалевский П.И. Национальное воспитание (педагогические размышления) //Школа православного воспитания /Сост. А.Н. Стрижев. -М., 1999. С. 382-427.

177. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования //Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 37-45.

178. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале междисциплинарной рефлексии. СПб., 1999. - 242с.

179. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории: Автобиография. — М., 1980. 485с.

180. Колубовский Я. Подготовка педагога //Русская школа. 1899. - № 3. -С. 65-76.

181. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. Встречи. Факты. Мысли. -М., 1989.-206с.

182. Коробка Н. Редкий учитель //Русская школа. 1902. - № 9. - С. 88-92.

183. Королев Ф.Ф. Очерки истории советской школы и педагогики 19171920 гг.-М., 1958.-551с.

184. Королев Ф., Раскин Л. Тип и личность учителя начальной школы //Педагогическая квалификация. 1929. - № 3. - С. 48-54.

185. Корольков А.А. Духовная антропология и тенденции современного образования //Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2002. - № 2. - С. 58-65.

186. Корнейчик Т.Д. Гробокопатель от педагогики //Педагогическая квалификация. 1930. - № 4. - С. 54-55.

187. Корнейчик Т.Д. Учителя, школы, учащиеся //Народное просвещение.- 1929.-№ 10-11.-С. 149-154.

188. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003. - 296с.

189. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001. - 124с.

190. Кошелева О.Е. Педагогическая традиция православия //Российское образование: история и современность. М., 1994. - С. 195-248.

191. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте //Педагогика. -2000.-№7.-С. 3-12.

192. Краткий обзор деятельности Министерства народного просвещения за время управления покойного министра Н.П. Боголепова //Журнал Министерства народного просвещения. 1901. - № 7. - С. 1-82.

193. Крупенина М.В. Борьба за марксистскую педагогику //Коммунистическая революция. 1930. - № 14. - С. 19-23.

194. Крупская Н.К. Быт в новом социалистическом городе //На путях к новой школе. 1930. - № 1. - С. 5-11.

195. Крупская Н.К. Коммунистическое воспитание детей и подростков //На путях к новой школе. 1930. - № 7. - С. 15-22.

196. Крупская Н.К. Надо подтянуть качество всей работы на культурном фронте на высшую ступень //На путях к новой школе. 1930. - № 11-12.- С. 22-24.

197. Крупская Н.К. О подготовке педагога //На путях к новой школе. -1930.-№3.-С. 24-29.

198. Крупская Н.К. Основные линии переподготовки учительства //Народный учитель. 1924. - № 5. - С. 25-27.

199. Крупская Н.К. Роль педтехникума в современных условиях //На путях к новой школе. 1930. - № 8-9. - С. 24-33.

200. Крупская Н.К. Советская школа //Народное просвещение. 1925. - № 2.-С. 112-120.

201. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования. М., 1995. - Вып. 2. - С. 67-103.

202. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 182с.

203. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985. -32с.

204. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108-115.

205. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности //Педагогика. -2002. №6.-С. 21-27.

206. Культурология. XX век. Словарь. СПб., 1997. - 640с.

207. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002. - 400с.

208. Лавров Б. Типы учителей //Новая школа. Уклон в школе II ступени/Под ред. З.И. Лилиной. Л., 1925. - С. 270-278.

209. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.- 163с.

210. Лезгина М.Л. Анатомия традиции в культуре и педагогике //Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2002. - № 2. - С. 65-75.

211. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма //Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 22-28.

212. Лемберг Р.Г. Пособие для бесшкольной работы школы //На путях к новой школе. 1930. - № 4-5. - С. 30-40.

213. Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 5 июня 1918 г. //ПСС. Т. 36. - С. 420-421.

214. Ленин В.И. Речь на Всероссийском совещании политпросветов губернских и уездных отделов народного образования 3 ноября 1920г. //ПСС. Т. 41. - С. 398-408.

215. Лесгафт П.Ф. Школьные типы (Антропологический этюд). СПб., 1884.- 124с.

216. Лефевр В.А. Формула человека. М., 1991. - 107с.

217. Лихачев Д.С. Без культуры нет учителя //Начальная школа. 1993. -№ 1. - С. 7-10.

218. Лосский Н.О. Индустриализм, коммунизм и утрата личности //Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия. М., 1996. - С. 3345.

219. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. -М., 1991. 367с.

220. Лубенец Т.Г. Какие требования предъявляет народ к школе //Журнал Министерства народного просвещения. 1912. - № 4. - С. 195-204.

221. Луначарский А.В. Жив ли «человек в футляре» //Народный учитель. -1929.9.-С. 34-35.

222. Луначарский А.В. Какой педагог нам нужен //Народное просвещение. -1924.-№3(12).-С. 3-4.

223. Луначарский А.В. К вопросу о дискуссии в педагогике //А.В. Луначарский. О воспитании и образовании. -М., 1976. С. 192-198.

224. Луначарский А.В. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению //А.В. Луначарский. О воспитании и образовании. М., 1976. - С. 19-35.

225. Лысковский М. Взгляд на педагога в современном обществе //Русская школа. 1901. -№ 1.-С. 79-91.

226. Любомудров С.И. Психология и педагогика //Журнал Министерства народного просвещения. 1910. - № 8. - С. 65-84.

227. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1996. -33с.

228. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф ,дис.д-ра пед. наук. М., 1994.-35с.

229. Малинин И.М. О формах воспитывающего влияния школы на учащихся //Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия М., 1996.-С. 335-344.

230. Маркарьян Т. Характеристика советского педагога в представлении современного просвещенца //Педагогическая квалификация. 1929. - № 2.-С. 44-47.

231. Марков В. О социалистической реконструкции школы //На путях к новой школе. 1930. - № 1. - С. 41-43.

232. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. — 190с.

233. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. -1987.- №5.-С. 40-48.

234. Медынский Е. О роли педагога, «педагогических заветах» и прочее //Вестник просвещения. 1924. - № 7-8. - С. 50-53.

235. Медынский Е. Политико-просветительная работа народного учителя //Народный учитель. 1924. -№ 1.- С. 18-25.

236. Менделеев Д.И. О народном просвещении в России //Сочинения: В 25 т. -М.; Л., 1952.-Т. 23. С. 63-123.

237. Мижуев П.Г. Влияние народного образования на народные богатства, здоровье и нравственность, и другие стороны общественной жизни. -СПб., 1901.-148с.

238. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению личности учителя //Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 44-53.

239. Миропольский С. Учитель народной школы, его призвание и качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании и обучении детей. СПб., 1890. - 118с.

240. Миропольский С. Учебник дидактики. Киев, 1894. - 87с.

241. Митина JI. М. Психология профессионального развития личности учителя. -М., 1998. -201с.

242. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал: (Психологические проблемы) М., 1994. - 215с.

243. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001. — 192с.

244. Михайлова Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка //Народное образование. 1998. - № 6. - С. 115-118.

245. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя //Педагогика. 2002. - № 1. -С. 61-68.

246. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.- 112с.

247. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000. - 191с.

248. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160с.

249. Муравлевский А. Наши кадры. Молодые и старые //Народное просвещение. 1928. - № 10. - С. 135-145.

250. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - 104с.

251. Мусин-Пушкин А.А. О космополитизме нашей школы //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. -М., 1990.-С. 476-480.

252. Науменко Ф. Педтехникум-колхоз //На путях к новой школе. 1930. -№ 3. - С. 29-31.

253. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагогика. Минск, 1999. -216с.

254. Нечаев А.П. К вопросу о взаимном отношении педагогики и психологии //Русская школа. 1899. - № 3. - С. 45-51.

255. Нечаев А.П. К вопросу о реформе нашей школы //Педагогический сборник. 1906. - № 7. - С. 1-12.

256. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. СПб., 1911.-352с.

257. Нечто о педагогах //Русская школа. 1904. - № 3. - С. 90-95.

258. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя //Магистр. -1994.-№6.-С. 34-41.

259. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - 300с.

260. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. -1998.-№3.-С. 3-10.

261. Никкин Н. «Кто они» (Типы учителей) //Народный учитель. 1930. -№4-5.-С. 98-106.

262. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г. //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 88-94.

263. Новые идеи в педагогике. Сб. 1: Самоуправление в школах/Под ред. Г.Г. Зоргенфрея. СПб., 1912. - 166с.

264. Новые идеи в педагогике. Сб. 3: Средняя школа/Под ред. Г.Г. Зоргенфрея. -СПб., 1914.-155с.

265. Новые письма Н.И. Пирогова к невесте //Русская школа. 1915. - № 3. -С. 1-19.

266. Носков И.А. Учительские кадры России: их подготовка и повышение квалификации. Социально-исторический аспект. -М., 1997. -253с.

267. Об организации и постановке учебного дела в учительских семинариях //Журнал Министерства народного просвещения. 1913. -№5.-С. 1-44.

268. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья 20-50-е годы XX века/Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 1997. - 105с.

269. Обухов A.M. Свободное воспитание и дисциплина. М., 1912. - 108с.

270. Общеобразовательная и педагогическая подготовка народного учителя //Русская школа. 1906. - № 10. - С. 104-105.

271. Овсянников А.В., Шохор-Троицкий С.И. К реформе системы школьного образования. СПб., 1906. - 40с.

272. Олесницкий М. Полный курс педагогики. Киев, 1895. - 265с.

273. О педагогическом факультете //Русская школа. 1907. - № 2. - С. 147156.

274. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и социальный статус //Педагогика. 1999. - № 7. - С. 60-68.

275. Основы педагогического мастерства/Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989. - 302с.

276. Осовский Е.Г. Российское зарубежье: педагогическая наука в изгнании (20-е 50-е годы XX века) //Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е годы ХХв./Под ред. Е.Г. Осовского. - Саранск, 1998. - С. 8-22.

277. Острогорский А.И. И специальная подготовка преподавателей средней школы и улучшение его положения. (По поводу статьи профессора Виппера) //Педагогический сборник. 1899. - № 1. - С. 6078.

278. Очерки истории образования и педагогической мысли Российского Зарубежья (20 50-е гг. XX в.)/Под ред. О.Е. Осовского. - Саранск, 2000.- 195с.

279. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931/Под ред. Ф.Ф. Королева, В.З. Смирнова. М., 1961. - 508с.

280. Павлов А.П. Реформа среднего образования. 2-е изд. М., 1908. - 65с.

281. Павлов А.П. О типах средней общеобразовательной школы //Избр. пед. труды. М., 1959. - С. 33-54.

282. Парибок П.М. Педагог и его роль в воспитании/Под ред. С.М. Фридмана. М., 1930. - 103с.

283. Пасхалов Я. Попечитель-педагог //Русская школа. 1901. - № 9. - С. 68-78

284. Педагогика и политика в образовании России конца XIX начала XX веков: В 2 ч./Под ред. С.Ф. Егорова. - М., 1997. - Ч. 1 - 151с.; Ч. 2. -107с.

285. Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX начала XX вв./Под ред. С.Ф. Егорова. - М., 2002. - 217с.

286. Педагогическая антропология: Учеб. пособие/Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад.-М., 1998.-576с.

287. Педагогическая школа на новых путях //Народный учитель. 1924. -№ 3. - С. 8-13.

288. Переходная пора в жизни средней школы //Вестник воспитания. -1904.-№ 5.-С. 90-112.

289. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике. -Пг., 1924. 109с.

290. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). М., 1927.-146с.

291. Пирогов Н.И. Быть и казаться //Избранные педагогические сочинения. -М, 1952.-С. 111-120.

292. Пирогов Н.И. Вопросы жизни //Избранные педагогические сочинения. -М., 1952.-С. 55-84.

293. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий //Избранные педагогические сочинения. М., 1952. -С. 132-139.

294. Пирогов Н.И. Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом преобразования морских учебных заведений //Избранные педагогические сочинения. М., 1952. - С. 303-319.

295. Пирогов Н.И. Образование и воспитание //Избранные педагогические сочинения. М., 1952. - С. 643-646.

296. Пирогов Н.И. Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа //Избранные педагогические сочинения. М., 1952. - С. 140-159.

297. Пирогов Н.И. Циркуляры по Киевскому учебному округу. Задачи учителя в школе //Избранные педагогические сочинения. М., 1952. -С. 634-652.

298. Пирогов Н.И. Чего мы желаем //Избранные педагогическиесочинения. М., 1952. - С. 160-200.

299. Пирогов Н.И. Школа и жизнь //Избранные педагогические сочинения. -М., 1952.-С. 201-214.

300. Пистрак М.М. Работа над программами для II ступени //На путях к новой школе. 1926. - № 9. - С. 47-64.

301. Победоносцев К.П. и его корреспонденты. Письма и записки. М.; Пг., 1923. Т. 1. Полутом 1. -439с.

302. Победоносцев К.П. Великая ложь нашего времени: Статьи, письма к Александру III. М., 1993. - 637с.

303. Победоносцев К.П. Сочинения. СПб., 1996. - 509с.

304. Победоносцев К.П. Ученье и учитель: Педагогические заметки. М., 1900.-61с.

305. Познанский Н. Шкраб //Народный учитель. 1924. - № 2. - С. 88-90.

306. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987. - 142с.

307. Потемкин М. Октябрь и новый учитель //Вестник просвещения.• 1924.-№ 10.-С. 26-28.

308. Потемкин М. Учитель в современной школе //Работник просвещения. 1923.-№1.-С. 13-15.

309. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1995. - 260с.