автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII - начала XX века

Автореферат диссертации по теме "Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII - начала XX века"

На правах рукописи

УТКИН АНАТОЛИЙ ВАЛЕРЬЕВИЧ

МИССИЯ УЧИТЕЛЯ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ XVIII-нач. XX века

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА 2013

Работа выполнена на кафедре педагогики негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет»

Защита состоится 2 апреля 2013 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А. ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А и на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: référât vak@iTion.pov.ru

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующая отделом теории воспитания Учреждения РАО «Институт теории и истории педагогики» Селиванова Наталия Леонидовна

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет» Рогачева Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогического образования ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина» Романов Алексей Алексеевич

Ведущая организация:

ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Автореферат разослан < > февраля 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции последнего десятилетия со всей очевидностью показывают стремительную и трагичную утрату российской системой образования своей самобытности, лучших традиций и достижений. Несмотря на признание в качестве стратегического ориентира гуманно-личностной направленности развития образования, в образовательной политике произошло смещение акцентов в сторону финансово-рыночных критериев в оценке целей и результатов образовательной деятельности. Человекосозидаю-щая, культуротворящая сущность образования подменяется и затушевывается рыночными категориями.

Образование в основных законодательных документах трактуется как сфера потребления, а статус учителя фактически становится статусом работника сервисной сферы, оказывающего платные образовательные услуги. Это, в конечном счете, приводит к тому, что размывается не только образ учителя-интеллигента - ученого, наставника, творца, но в целом элиминируются значимые социальные и общекультурные цели, реализуемые учительством.

Не являясь сугубо педагогическими, эти проблемы приобретают общеполитическое значение: нравственно-психологическая готовность учительства как социально-профессиональной группы к реализации стратегий развития системы образования становится важнейшей и, пожалуй, одной из самых острых проблем модернизации российского образования.

Обсуждаемые в настоящее время варианты развития отечественного образования и принятые документы, носящие концептуальный характер, сводятся, как правило, к реформированию содержания образования и не учитывают требований к нравственно-этическому уровню учителей. Перечень знаний, умений, компетенций, определенный стандартом высшего педагогического образования, подробный набор требований к уровню подготовки специалиста, способного осуществлять на практике те, или иные функции, обнаруживает свою ограниченность сразу, как только мы выходим в пространство ценностей и смыслов профессиональной педагогической деятельности. Реализация учительством таких его социальных функций как воспроизводство норм и ценностей, общественно-консолидирующей и гуманистической становится важнейшей мировоззренческой проблемой.

В этом отношении начало XXI века для России уникально, так как многообразие духовных ориентиров, целей воспитания, стереотипов поведения в динамично развивающемся обществе, по сути, отражают борьбу двух тенденций -духовно-нравственной и рыночной вульгарно-прагматической — в ментальном пространстве российской культуры в целом и педагогической культуры в частности. Осмысление современного состояния образования с философско-педагогических и историко-культурологических позиций невозможно без целостной историко-генетической реконструкции гуманитарного контекста толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность профессиональной деятельности педагога. Исследование особенностей формирования теоретических представлений о социальной значимости учительского труда в отечественной педагоги-

ческой мысли XVIII - начала XX века позволяет обозначить основные подходы к решению этой актуальной проблемы.

Анализ источников, систематизация и обобщение научного и литературного наследия российских просветителей, позволяют сделать вывод об обосновании нравственно-этических начал деятельности учительства в древнерусский период, когда зарождаются и развиваются представления о назначении учителя, сущности учительской профессии, нравственно-этических требованиях к его личности. Идеи средневековой теологии органично соединились с культурно-образовательными традициями славянских народов в философско-педагогических воззрениях отечественных мыслителей XVIII - начала XIX вв.: С. Полоцкого, Ф. Прокоповича, М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова Ч.А. Чеботарева, А.Ф. Бестужева, И.М. Ястребцова и др. В них учитель предстает как духовная личность, стремящаяся к утверждению идеалов добра и красоты, проповедующая терпение и стремление к истине, взывающая к любви и милосердию.

Во второй половине XIX - начале XX века были созданы и опубликованы обобщающие труды по истории народного образования в России (И.А. Але-шинцев, А. Белявский, М. Владимирский-Буданов, В.В. Григорьев, H.A. Лебедев, C.B. Рождественский, Е. Шмид, В.И. Фармаковский), в которых уделялось внимание вопросам подготовки учителей, анализировалась динамика формирования учительского корпуса, определялись требования к профессионально-личностным качествам. Работы Е.А. Звягинцева, Н.В. Сперанского, Н.В. Чехова, В.И. Чарнолуского, Г.А. Фальборка положили начало изучению учительства как социально-профессиональной группы.

Во второй половине XIX века наиболее значительный и яркий вклад в разработку концептуальных оснований идеала учителя внесли выдающиеся деятели народного образования и русские педагоги А.И. Анастасиев, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, М.И. Демков, С.И. Миропольский, А.Н. Острогорский, Д.И. Писарев, С.А. Рачинский, П.Г. Редкин, К.П. Победоносцев, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский. Именно их теоретические построения стали основой модели необходимого российской системе образования учителя, обладающего идеальными личностными и профессиональными качествами.

Первые попытки научно-теоретического осмысления социальной роли учительства как профессиональной группы, выполняющей особые социокультурные функции, были предприняты выдающимися учеными, деятелями народного просвещения К.Н. Вентцелем, В.М. Бехтеревым, П.П. Блонским, В.П. Вахтеровым, П.Ф. Каптеревым, Н.И. Кареевым, П.Ф. Лесгафтом, ММ. Рубинштейном, С.Т. Шацким и др. Эти авторы рассматривали историю отечественного народного просвещения как сложный и противоречивый процесс, в основе которого антагонизм ценностей бюрократии и общественно-педагогического движения. Критикуя правительственную политику в области образования, исследователи предлагали принципиально новые подходы к построению новой школы, а, следовательно, нового учителя. На рубеже столетий формируется взгляд на то, что учитель не только профессия и статус человека в обществе,

имеющего определенную квалификацию, это особое призвание — созидание «души человеческой», воспитание ума и сердца, рождение образа мира и приобщение к мировым культурным ценностям, выполнение особой культурной функции.

В советский период продолжалось комплексное изучение проблем народного образования России XIX - нач. XX века, чему посвящено значительное количество историко-педагогических работ, как общего, так и специального характера. Результатом этой работы стали коллективные монографии и труды В.К. Бобровникова, Ш.И. Ганелина, Н.К. Гончарова, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Клибанова, H.A. Константинова, В.З. Смирнова, В.Я. Струминского, П.Н. Шим-бирева, М.Ф. Шабаевой, М.И. Эскина, в которых педагогическому образованию и учительству уделялось особое внимание.

В советской историографии 70-80-х годов в контексте исследования проблемы необходимо отметить работы JI.M. Ахметзяновой, Н.И. Громова, В.Р. Лейкиной-Свирской, Ф.Г. Паначина, Н.М. Пирумовой, М.Е. Стеклова, A.B. Ушакова, М.П. Шульц, в которых представлен историко-культурный аспект генезиса социальных функций учительства в российском обществе, проведен детальный анализ численности, состава, материально-бытового и правового положения учителей.

Новые подходы к профессионально-педагогической культуре, к обоснованию требований и структуре личностных качеств учителя нашли отражение в обобщающих исследованиях 1990-х годов: А.И. Андреевой, Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, A.M. Булынина, П.В. Горностаева, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, H.H. Илюшиной, В.А. Кан-Калика, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова, Э.М. Никитина, И.Ф. Плетневой, В.А. Сласте-нина, В.И. Смирнова, Ф.А. Фрадкина, H.H. Яковлева. В этот период, получившие широкое распространение проблемные исследования отразили в себе многие лучшие черты нового этапа развития историко-педагогической науки: углубленную разработку историко-педагогической проблематики, расширение методологических основ и использование взаимодополняющих исследовательских подходов, расширение и актуализацию источниковой базы, укрепление связи между теорией и историей педагогики и т.д. Однако в этих работах аксиологическое содержание педагогического труда не стало предметом исто-рико-генетической реконструкции. Вне поля зрения исследователей остались вопросы, касающиеся социально-мировоззренческих функции учительского корпуса, основных направлений и тенденций его ментального развития.

Рассматривая генезис российского учительства как социально-профессиональной группы в X-XVIII веках мы широко использовали материалы издания «Антология педагогической мысли России», а так же статьи и комментарии педагогов-ученых, отражающие генезис отечественной педагогической культуры, авторы которых (H.H. Баркова, В.П. Бездухов, JI.H. Беленчук, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, В.А. Власов, Б.С. Гершунский, А.Н. Джу-ринский, С.Ф. Егоров, Г.Н. Козлова, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, H.H. Ма-карцева, С.А. Минюкова, А.Н. Шевелев), позиционируют учительство как профессиональную группу, выполняющую особые социальные функции.

Особенностью работ первого десятилетия XXI века становится заметное обогащение и конкретизация понятий, имеющих выраженный аксиологический аспект в исследованиях, связанных с учителем: «образ учителя», «феномен учителя», «идеал учителя», «личностный образец». В исследованиях В.П. Бездухова, В.Г. Безрогова, A.C. Белкина, А.П. Булкина, Б.С. Гершунского, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, И.Д. Лельчицкого, М.А. Лукацкого, A.B. Реприн-цева, Л.В. Рябовой, А.И. Салова, И.П. Сафронова, В.И. Смирнова, Я.С. Тур-бовского, М.Н. Фроловской, Е.В. Яковлевой обосновывается социокультурный статус учительства, особенности социальной роли учителя в воспроизводстве человеческой культуры в различные исторические эпохи и периоды. Учительство понимается не только как профессия по обучению детей грамоте, но и как особая миссия, специфическая деятельность, способствующая устройству внутреннего мира человека.

Заметная в последнее время динамика изучения феномена Учителя и феномена учительства в широком социально-гуманитарном контексте закономерно приводит к расширению этой области исследования. Историографический обзор диссертационных исследований выполненных за последние два десятилетия (13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования; 07.00.02 - отечественная история; 22.00.06 - социология культуры, духовной жизни), позволил выделить ряд актуальных направлений в исследованиях учительства, таких как:

-роль учительства в государственном реформировании системы образования (Л.Х. Газгиреева, Д.А. Захаратос, А.Н. Донин, Г.В. Кукушкина, Е.В. Ку-пинская, Е.В. Савельева, Е.Л. Стаферова, Б.К. Тебиев, Н.В. Зейфман и т.д.);

-особенности формирования учительства в исследованиях, посвященных развитию теории и практики образования в России (В.И. Блинов, А.П. Булкин, А.Ю. Бутов, З.В. Видякова, Л.Д. Гошуляк, В.А. Змеев, В.А. Мосолов, Л.В. Ро-манюк, C.B. Сергеева, Е.А. Плеханов, А.Н. Шевелев);

-педагогическое образование, профессиональная подготовка учителя (М.А. Бочкарева, Л.В. Бондарук, О.И. Васильева, P.P. Исхакова, Е.А. Князев, Е.Ю. Ромашина, Ф.Б. Саутиева, В.И. Смирнов, Е.И. Сумбурова, Т.В. Филонен-ко, А.И. Шилов);

-учительство как профессиональная группа в социальной структуре российского общества (Ф.В. Бабаян, А.П. Волков, В.Ю. Горшков, Е.А. Казанова, К.В. Кузьмин, Е.А. Полуказакова, Е.Ю. Ромашина, H.H. Смирнов, Н.П. Стад-никова, Л.В. Стародубцева, И.В. Сучков);

-эволюция личностно-профессионального идеала учителя (C.B. Веретен-никова, Л.В. Вершинина, Н.Д. Дудина, Е.Ю. Есенина, И.Д. Лельчицкий, Н.И. Мазурчук, Е.Е. Приворотская, И.Л. Федотенко) и др.

Анализ теоретических и прикладных исследований, посвященных социальным функциям учительства и исследованию учителя как субъекта культуры, свидетельствует об их типичных особенностях:

- исследование учительства как социально-профессиональной группы осуществляется преимущественно во внутренних аспектах его профессиональ-

ной деятельности, оставляя без должного внимания сущностные противоречия социального развития учительства как объекта социальной политики государства, общества, их экономических и политических отношений;

- анализ проблем учительства осуществляется в широком социокультурном контексте представителями различных гуманитарных дисциплин, что приводит с одной стороны, к дифференциации знания, излишней детализации изучаемого материала, с другой - фрагментарность исследований не компенсируется их интеграцией, комплексным и междисциплинарным характером исследования. Находясь на стыке нескольких относительно самостоятельных научных направлений, эта тема оказалась разорванной социальными и педагогическими подходами;

- в большинстве исследований, объектом является не учитель как носитель ценностей, отношений, как субъект социального творчества и социокультурный феномен, а система профессиональной подготовки, содержание профессионального педагогического образования, процесс формирования профессио-нально-эначимых качеств, оценка результативности педагогической деятельности учителя, различные аспекты повышения его квалификации и т.д.

Сложившаяся традиция фрагментарного изучения педагога как личности и профессионала объясняется недостаточной детерминацией в методологии педагогического познания таких категорий, которые позволяли бы осмысливать с одной стороны качественные характеристики учителя как социокультурного феномена, а с другой - определяли динамику и закономерности духовного развития учительства как уникальной социально-профессиональной группы, важнейшей функцией которой является специфическая деятельность по воспитанию человеческого в Человеке, обеспечивающая трансляцию общечеловеческих ценностей в духовном мире культуры.

Одной из основных причин аспектного, а не целостного изучения педагога как личности и профессионала является отсутствие в контексте теоретической историко-педагогической мысли понятий, позволяющих осмысливать стержневые характеристики феномена учителя, содержащиеся в трудах виднейших ученых педагогов. Эти понятия должны обеспечивать целостную реконструкцию воззрений на личность и деятельность учителя, помогая вскрывать сущность социокультурных, антропологических, аксиологических, гносеологических, психологических сторон его труда. С этой точки зрения введение категории «миссия учителя» в научно-педагогический теоретический оборот является оправданным, так как ее включение в контекст устоявшегося понятийного аппарата позволяет расширить и углубить поле поиска и осмысления феномена учителя в образовании.

Обобщенная трактовка понятия «миссия учителя» носит заведомо комбинаторный и оттого недостаточно целостный характер, в настоящее время нет возможности выделить какое-либо комплексное направление изучения данной проблемы: исследования проводятся в разных контекстах и с разных концептуально-теоретических позиций. Вместе с тем, ее использование позволяет интерпретировать воззрения отечественных и зарубежных мыслителей, выявить типологические и специфические взгляды на деятельность учителя, его роль и

место в социокультурном бытии; структуру, содержание и творческое измерение профессиональной деятельности, этическое оформление профессиональной позиции, восхождение к высотам профессии.

Несмотря на то, что представления о миссии учителя содержатся в трудах видных отечественных педагогов, мыслителей, государственных деятелей, они в большинстве своем фрагментарны и в разной степени обоснованы. Анализ исторических документов, энциклопедической, научной и справочной литературы, материалов современной периодической педагогической печати приводит к выводу об отсутствии логически и содержательно удовлетворительного определения категории «миссия учителя» как социально-педагогического феномена, хотя сама постановка вопроса о миссии как выполнении специальной функции, особом предназначении имеет большую историческую традицию.

В настоящее время мы не располагаем концептуальными исследованиями, раскрывающими механизм, посредством которого обеспечивается собственный вклад учителя в педагогический процесс, а так же ту роль, которую выполняет в нем собственно личностная сфера педагога, его субъективная реальность. Вопросы социокультурной миссии педагога, аксиологического содержания его деятельности, этического оформления профессионального поведения, проблемы мировоззренческой ориентации, концептуального осмысления содержания педагогического процесса пока не нашли должного отражения в научной литературе. Самой постановки проблемы, ее научно-теоретического обоснования и специального историко-педагогического исследования миссии учителя как предмета теоретического осмысления отечественной педагогической мыслью XVIII -начала XX века в научной литературе не предпринималось.

Исходя из вышеизложенного, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между:

- декларируемой приоритетностью образовательной сферы, признанием на стратегическом уровне гуманно-личностной направленности развития образования и смещением акцентов в образовательной политике в сторону финансово-рыночных критериев, целей и результатов образовательной деятельности;

- возрастающими требованиями общества к общей и профессионально-педагогической культуре учителей и отчетливыми признаками отчуждения, утраты интереса к своему делу у значительной части педагогов, усилении чувства утомленности, заброшенности, ненужности в идеологии рыночных реформ;

- уровнем исследования социальных функций учительства как профессиональной группы в социальной философии, социологии образования, социальной психологии, истории и культурологии и отсутствием педагогического исследования категорий, определяющих ценностные смыслообразующие основания педагогической деятельности;

- фрагментарным исследованием учительства в системе ролевых, функциональных и статусных позиций и необходимостью целостной историко-гснетической реконструкции проблемы «миссия учителя» в контексте отечественных педагогических традиций и целевых ориентиров развития российского образования.

Эти и некоторые другие противоречия современного этапа развития российского образования, а так же необходимость исторической реабилитации идей духовно-нравственной ответственности учительства как гаранта культурного созидания ЧЕЛОВЕКА, замены мифологем идеологией, основанной на эвристическом и прогностическом потенциале отечественной педагогической культуры, обусловили необходимость изучения проблемы, которую в теоретическом плане можно определить как рассогласование между значением, которым потенциально обладает феномен Учителя в социальной реальности, особенностями выполняемой учительством культурно-исторической миссии и слабой научной рефлексией социокультурных функций этого феномена в педагогической науке.

Учитывая актуальность проблемы исследования, принимая во внимание отсутствие теоретико-методологических исследований в данной области и выраженную практико-ориентированную направленность исследования, сформулирована тема исследования: «Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII - начала XX века».

Объект исследования — развитие представлений об учителе в ментальном пространстве отечественной педагогической культуры XVIII- начала XX века.

Предмет исследования - генезис, тенденции развития и этапы формирования теоретических представлений о миссии учителя в отечественной педагогической мысли XVIII - начала XX века.

Цель исследования раскрыть функционально-содержательные особенности дефиниции «миссия учителя», выявить основные этапы теоретического осмысления проблемы «миссия учителя» и уровни ее репрезентации в социокультурном контексте развития отечественной педагогической науки и практики.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «миссия учителя», выявить концептуальные характеристики данной категории в логике междисциплинарного комплексного исследования.

2. Осуществить историко-генетический анализ проблемы, определить социальные и культурно-исторические детерминанты ее развития.

3. Охарактеризовать основные этапы формирования теоретических представлений о миссии учителя как эволюционной характеристики системы российского образования.

4. Выявить функционально-смысловые особенности и содержательное наполнение понятия «миссия учителя» на трех уровнях ее репрезентации: государственно-политическом, общественно-педагогическом, личностно-смысловом.

5. Обосновать перспективные направления развития исследований проблемы «миссия учителя» в современной педагогической науке и практике.

Методологическую основу исследования составляют:

- общая методология исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий и др.), а так же концептуальные положения, определяющие ме-

тодологию и методику историко-педагогического исследования и использования его результатов в решении современных проблем развития образования, представленные в работах В.И. Беляева, C.B. Бобрышова, М.В. Богуславского, Б.М. Бим-Бада, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнето-ва, H.A. Константинова, Ф.Ф. Королева, Ф.Г. Паначина, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.И. Смирнова, В.Я. Струминского, А.Н. Шевелева;

- концептуальные идеи цивилизационного подхода (Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, В.И. Додонов, Г.Б. Корнетов, O.E. Кошелева, H.H. Кузьмин, Н.Д. Никандров, М.Г. Плохова, З.И. Равкин, Н.С. Розов, JI.A. Степашко, B.C. Степин и др.), позволяющие осмыслить цели, средства, механизмы, условия и результаты педагогической действительности прошлого, обеспечивая анализ педагогических феноменов в единстве их выражения от общечеловеческого до локального уровня в пространстве широких социально-культурных и политико-экономических процессов, проанализировать педагогические явления разных периодов в сравнительно-сопоставительном плане, вписать в тематику исследования специфику российской цивилизации;

- антропологический подход, связанный с развитием системных знаний о человеке, поиском новых образовательных стратегий и технологий с ориентацией на развитие личности (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, JI.M. Лузина, А.И. Пискунов и др.). Антропологическое измерение, обращенное к человеку как основному субъекту и объекту педагогической реальности, как воспитателю и воспитуемому позволяет проследить, каким образом в различных социокультурных условиях осмысливались и решались в процессе образования и воспитания задачи развития телесных, душевных и духовных свойств и качеств человека как индивида, личности и индивидуальности;

- культурологический подход, рассматривающий культуру в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления. Культурологический подход (B.C. Библер, А.П. Валицкая, И.Е. Видт, И.С. Злобин, K.M. Кантор, Г.Б. Корнетов, И.А. Кондаков, Н.Б. Крылова, Ю.М. Лотман, Ю.М. Резник и др.) основан на тесной связи культуры, опыта человека и образования, что дает возможность проводить анализ сферы образования и педагогики через призму системообразующих культурологических понятий: культура, культурные ценности, культурные образцы, ценностно-смысловые системы. Данный подход открывает путь для глубокого изучения категории «миссия» в культурно-исторической ретроспективе, позволяя выявить связи изучаемых явлений с настоящим и будущим, и таким образом, осуществить прогностическую функцию исследования;

- аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, М.Н. Дудина, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, В.В. Макаев, З.И. Равкин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов и др.), позволяющий выявить ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте с последующей экстраполяцией на современные проблемы образования и воспитания. Идеалы и ценности, представляют ключевое звено в анализе педагогических явлений, а понимание сущности ценностей на личностно-смысловом уровне помогает раскрыть значение категории «миссия» для анализа явлений конкретной педагоги-

ческой реальности. В нашем случае, этот подход концентрирует внимание на точном учете и воспроизведении всех деталей и этапов в развитии генезиса проблемы «миссия учителя» на трех уровнях ее проявления: индивидуально-личностном, профессионально-педагогическом и государственно-политическом, на учете детерминирующих это развитие ценностных механизмов и особенностей развития социума.

Для решения поставленной цели и исследовательских задач был использован комплекс методов исследования, включающий сравнительно-исторический анализ (позволивший выявить состояние разработанности проблемы при изучении архивных и современных источников, определить ключевые идеи исследования), историко-ретроспективный анализ (устанавливающий соответствие между многообразием исторических фактов, их общепринятой интерпретацией и предметом диссертационного исследования), историко-генетический анализ (направленный на исследование особенностей генезиса проблемы «миссия учителя», тенденций развития и этапов формирования теоретических представлений о миссии учителя в отечественной педагогической мысли XVIII - начала XX века); конструктивно-генетический анализ (актуализирующий явления и события прошлого, имеющие высокую теоретическую и практическую значимость для теории и практики современного российского образования); анкетирование; обобщение, систелштизацию и классификацию информации, полученной при работе с респондентами и источниками.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2011 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000-2004). Источниковедческий анализ и историко-педагогическое осмысление комплекса опубликованных материалов, посвященных учительству как социально-профессиональной группе; междисциплинарный теоретический анализ отечественных и зарубежных подходов к проблеме «социальная роль учителя»; изучение и анализ опыта исследования учительства в отечественной науке; построение эмпирической и гносеологической модели исследования; обоснование использования категории «миссия» в структуре научно-педагогического знания.

Второй этап (2005—2009). Определены особенности реализации миссии учителя на 3-х уровнях ее репрезентации: государственно-политическом, общественно-педагогическом, личностно-смысловом; осуществлен историко-педагогический анализ генезиса ее развития в XVIII - нач. XX вв. Проведено анкетирование 300 респондентов (учителей образовательных учреждений и студентов педагогических специальностей вуза), задачей которого стало выявление понимания на личностно-смысловом уровне категории «миссия учителя». Опубликована монография «Миссия учителя в государственной образовательной политике России XVIII - первой половине XIX веков».

Третий этап (2010-2011). Систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации и справочно-библиографического аппарата, формулирование выводов. Организация и проведение Всероссийской конференции с международным участием «Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем» (8-9 апреля 2010 г.) на базе ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская

государственная социально-педагогическая академия». Научная редакция коллективной монографии и сборника материалов по теме конференции. Издана монография «Генезис миссии учителя в истории отечественного образования XVIII - нач. XX веков» (20 п.л.), признанная лучшим научным изданием года в номинации «Педагогика и психология» на II российском межрегиональном конкурсе «Университетская книга - Золотое кольцо 2010».

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов диссертации обеспечивается методологической основой исследования, которая представлена различными подходами, позволяющими органично соединить генетическое и прогностическое толкование процессов, определяющих ценностно-смысловой аспект категории «миссия учителя», раскрыть историко-культурные особенности ее редукции, тенденции и перспективы исследования данной проблемы в научно-теоретическом и прикладном аспектах.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. В русле современных междисциплинарных исследований определено смысловое и функциональное значение дефиниции «миссия», представлены общие концептуальные подходы к использованию категории «миссия» в понятийно-категориальном пространстве педагогической науки, осуществлен ретроспективный историко-генетический анализ проблемы «миссия учителя» в истории отечественного образования XVIII - начала XX веков.

2. Установлена закономерность использования категории «миссия учителя» в контексте гуманистической парадигмы образования, выдвигающей качественно иные требования к ментальным основаниям педагогической деятельности, аксиологическому содержанию и этическому оформлению профессионального поведения педагога, его мировоззренческой культуре, к такому уровню духовного развития личности учителя, который определяет готовность и способность стать «духовным наставником» ребенка.

3. Определены социальные и культурные детерминанты исследования учительства как социально-профессиональной группы и учителя как универсальной фигуры, присущей человечеству во всех периодах его существования. Социальные детерминанты образования определяют проблемное поле исследований учительства в понятиях «роль - статус - положение в обществе...», культурные детерминанты - в понятиях «феномен - образ - идеал - личностный образец...». Социальные и культурные детерминанты образования, отражая специфику общественных отношений в определенном модусе культуры, образуют единый социокультурный контекст развития образования в целом и педагогики как науки в частности. В данной логике «миссия учителя» рассматривается как метакатегория, позволяющая выявить соотношение объективного и субъективного, социального и индивидуального, теоретического и эмпирического, рационального и иррационального в диалектике отношений общества и учителя, являясь своеобразной матрицей, методологическим подходом, определяющим всю палитру требований к учителю и характеризующим его положение в обществе в различные культурно-исторические периоды.

4. Раскрыта историческая и социокультурная специфика процессов, определяющих ценностно-смысловое и содержательное изменение категории «мис-

сия учителя» в различные исторические периоды: просветительская миссия учителя (в дореформенный период до 1861 года), образовательная миссия учителя (60-90-е годы XIX века); социально-педагогическая миссия учителя (конец XIX - нач. XX века). Объектами анализа выступали: государственная образовательная политика Российской империи; социокультурная ситуация, в которой осуществлялась педагогическая деятельность учителей; социальный статус учительства; формируемые субъектами российского историко-педагогического процесса идеалы педагога, определяющие нормативную модель педагогической деятельности и требования к его профессионально-личностным качествам.

5. Определены важнейшие аксиологические константы категории «миссия учителя», лингвоментальное содержание которой отражает, духовность и ценности личности, а идеи служения, призвания, предназначения позволяют рассматривать реализацию этих функций как идеальную высшую форму отношения к ребенку и педагогической деятельности, являясь важнейшим условием достижения вершин педагогического мастерства, личностного и профессионального роста и саморазвития, примером наследования ценностей отечественной культуры и истории.

В данном контексте миссия учителя рассматривается на трех уровнях:

- личностно-смысловом — как глубинное представление педагога о профессиональном предназначении, ядро ценностей в профессиональном самосознании, субъективно воспринятое и присвоенное человеком знание о значении профессии, определяющее профессиональный смысл;

- профессионально-педагогическом - как смысловой ориентир, интегрирующий различные профессионально-педагогические позиции в социокультурном пространстве педагогической действительности, определяющий такие принципы бытия профессионального учительского сообщества как социальная значимость деятельности, социальная ответственность, профессиональный долг; как совокупность взглядов, убеждений, ценностей и установок учительства, определяющих цели, средства и способы освоения ребенком социальных, культурных и нравственных ценностей;

- государственно-политическом - как ментальная совокупность стратегических целей и связанных с ними убеждений, отношений реализуемых в деятельности учительства как социально-профессиональной группы, направленной на формирование российской идентичности, становление гражданского общества; укрепление российской государственности; культурную ретрансляцию гуманистических идей в российской системе образования.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в актуализации и развитии представления о духовно-нравственных и культурных смыслах педагогической деятельности, формировании конструктивного понимания феномена «миссия учителя», создании нового контекста гуманитарных исследований учительства;

- в научно-теоретическом обосновании использования категории «миссия» как гносеологического инструмента историко-педагогического исследования и базовой (инвариантной, вневременной) характеристики профессиональных функций педагога. Введение данной категории в теоретико-методологический

аппарат педагогической науки позволяет расширить проблематику научно-теоретического поиска в аксиологическом пространстве профессиональной педагогической деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

- в определении логико-теоретических оснований периодизации генезиса проблемы «миссия учителя», учитывающей гносеологический и эвристический потенциал базовых (общенаучных), парадигмальных и инструментальных подходов, позволяющих рассмотреть особенности генезиса миссии учителя, раскрыть соотношение и воспроизвести логику и механизмы взаимосвязи внутренних (внутринаучных) и внешних (социокультурных) причин в историко-генетической реконструкции проблемы, дать определение категории «миссия учителя» на трех уровнях ее проявления;

- в целостной историко-генетической реконструкции воззрений выдающихся отечественных деятелей образования на личность и деятельность учителя, интегрирующую его профессиональную и личностную сферы; социокультурные, антропологические, аксиологические, гносеологические, психологические аспекты его труда; выявлении типологического и особенного в понимании феномена педагога;

- в разработке концептуальных основ и методологических предпосылок дальнейшего изучения учительства, обеспечивающих преемственность в исследовании феномена учителя в эволюции культуры и образования, человеческой и профессиональной индивидуальности.

Практическая значимость исследования:

Результаты диссертационного исследования существенно расширяют проблемное поле изучения учительства, являясь концептуальным основанием комплексных междисциплинарных исследований, рассматривающих с одной стороны социальную значимость педагогической деятельности, с другой - влияние личностной сферы педагога, его субъективной реальности на профессиональные смыслы этой деятельности.

Использование результатов изучения генезиса проблемы «миссия учителя» в истории отечественного образования позволяет акцентировать внимание на синхронном развитии когнитивной и аффективной сфер личности педагога, служить основой целеполагания при разработке содержания образовательных программ государственных образовательных стандартов педагогического образования, программ повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Основные идеи исследования стали основой при разработке программ развития образовательных учреждений г. Нижнего Тагила: лицея № 51 «Образовательное учреждение как педагогическая экосистема» (1996-2001), ставшей победителем Всероссийского конкурса материалов по воспитательной работе; Центра профессионального самоопределения школьников (грант Главы города Нижний Тагил, 1998-2003); муниципальных образовательных учреждений: средней общеобразовательной школы №9 «Индивидуально-типологические особенности учащихся как основа проектирования образовательного процесса» (грант Президента РФ, 1999-2004) и средней общеобразовательной школы №6

«Формирование коммуникативных умений: проблемы преемственности и организации» (2005-2009).

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации его результатов в монографиях, научных статьях, тезисах докладов и учебно-методических пособиях. Всего диссертантом по теме исследования опубликовано более 80 работ, общим объемом 147 пл., в том числе 5 монографий (86,0 п.л.), 11 авторских глав в коллективных монографиях и учебно-методических пособиях (19,0 п.л.), 60 научных статей (42,0 п.л.).

Основные идеи и выводы диссертации, результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях:

международных: «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство» (14-15 марта 1999 г., Казань); «Модернизация современного образования: теория и практика» (11-12 ноября 2004 г., Москва); «Актуальные проблемы гуманитарных наук» (20-22 апреля 2005 г., Томск); «Образование в XXI веке» (30 апреля 2005 г., Тверь); «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (16-17 мая 2005 г., Челябинск); «У-е славянские педагогические чтения» (1-2 ноября 2006 г., Москва); «Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты» (29 марта 2007 г., Москва - Шадринск); «Теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (16-20 апр. 2007 г., Томск); «Учитель в России: вчера, сегодня, завтра» (26-28 марта 2008 г., СПб.); «Инновационные направления в образовании» (22 апреля 2009 г., Екатеринбург); «Гуманитарные науки и современность» (10 октября 2011 г., Москва); «Педагогическое образование; актуальные исследования и перспективы непрерывного педагогического образования» (1718 октября 2012 г., Челябинск);

всероссийских: «Профессиональное творчество педагога» (16-17 ноября 1994 г., Москва); «Образовательная среда: проблема гуманизации» (24-25 апр. Архангельск, 2002); «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (23-24 марта 2002 г., Орск);; «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (24 июня 2005 г., Москва-Челябинск); «Ното ^епБ в прошлом и настоящем» (23-24 мая 2007 г., Нижний Тагил).

По проблеме исследования под руководством диссертанта проведена Всероссийская научно-практическая конференция (с международным участием) «Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем» (8-9 апреля 2010 г., Нижний Тагил) результатом которой стало издание коллективной монографии (25,5 п.л.) и сборника материалов конференции «Учитель, перед именем твоим...» (16, 5п.л.).

Результаты исследования были представлены в материалах: всероссийского семинара-совещания «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (20-22 мая 2003 г., Волгоград); XXVI и XXVII сессий Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки «Развитие основных направлений педагогической науки XX века» (2-3 февраля 2009 г.) и «Развитие педагогического знания в

науке и образовании» (31 янв. 2011 г.); Национальных научных конференций «Историко-педагогическое знание в начале Ш-го тысячелетия» (2006-2012 гг., Москва); на страницах периодических научно-педагогических изданий «Исто-рико-педагогический ежегодник» и «Историко-педагогический журнал».

Основные идеи диссертации были подтверждены эмпирическим исследованием, задачей которого стало выявление понимания (осознания) на личност-но-смысловом уровне категории «миссия учителя». В исследовании, проводимом на основе случайной выборки, был использован письменный опрос (анкета) учителей (респонденты - 150 человек, представляющие педагогические коллективы образовательных учреждений г. Нижнего Тагила), и экспресс-опрос, которым было охвачено 150 студентов дневного отделения Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Результаты исследования представлены в первом параграфе диссертации и научных публикациях.

Текущие результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии и лаборатории «История отечественного образования и педагогической мысли» НТГСПА, заседаниях Ученого совета НТГСПА и собраниях редакционного совета «Историко-педагогического журнала», на кафедре возрастной педагогики и инновационных педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуализация фундаментальных гуманистических идей педагогики, теории и практики образования, придающих образовательному процессу не только общечеловеческий смысл, но и истинную духовность, определяется ценностным отношением российского учительства к педагогической деятельности как особого рода призванию, нравственному служению, исполнению общественного долга, миссии.

2. Аксиологические ориентиры, определяющие духовно-нравственную составляющую понятия «миссия учителя» историчны. Они всегда принадлежат конкретной эпохе, но обладают способностью на новом витке исторического развития обретать новый смысл, сохраняя некую нравственную константу, имеющую непреходящее значение в различных эпохах и культурах. В этом отношении трактовка миссии учителя в отечественной педагогике обуславливалась с одной стороны конкретно-исторической обстановкой, с другой - имела характер культурной константы - этической категории, отражающей восприятие учителя как духовного наставника, являющегося нравственным примером для подражания.

3. Ретроспективный историко-педагогический анализ подходов, связанных с аксиологической составляющей педагогического труда и генезис понятия «миссия учителя» в трудах видных отечественных философов, государственных и общественных деятелей, педагогов позволил выделить этапы в теоретическом осмыслении категории «миссия учителя»:

-латентный (X-XVIII вв.) в ходе которого зарождаются необходимые научные и культурологические предпосылки выделения в общественном сознании данной проблематики, складывается представление о миссии учителя как

персонифицированной духовно-православной миссии учителя-пастыря, проповедника, просветителя;

-номинационный (XIX век), дистинктивным признаком которого становится формирование предикативной функции понятия «миссия учителя», то есть соотнесение смыслового содержания данной категории с педагогической реальностью и ее закреплением в общественно-педагогическом сознании; на этом этапе формируется этимологический, семантический и философский смысл данной категории;

—институциональный (конец XIX - нач. XX вв.) - на основе положений, принимаемых научно-педагогическим сообществом, определяется пространство научной рефлексии феномена «миссия учителя», а сама категория приобретает характер интегральной целостности, определяющей культурно-историческую направленность педагогической деятельности, ее социально-творческое начало.

4. Сочетание генетического и прогностического аспектов исследования проблемы «миссия учителя» позволяет рассматривать ее с одной стороны как методологическую проблему философии образования, с другой, как ценностное основание практической деятельности педагога. В этом смысле исследование генезиса проблемы «миссия учителя в истории отечественного образования» представляет собой компонент стратегии духовного обновления общества в целом, и образования в частности, ориентированный не только на наследие прошлого и современность, но и на будущее.

5. Ведение в понятийно-категориальный аппарат педагогики категории «миссия учителя», важнейшей для системы культурных детерминант образования, является необходимым и оправданным, так как позволяет:

-обосновать гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность профессиональной деятельности педагога;

-определить нравственно-этические начала в деятельности учительства как социально-профессиональной группы;

~ объяснить психологический механизм выбора новых смыслов в деятельности педагогов, что особенно актуально в условиях модернизации образования;

~ создать оптимальные психологические условия освоения социальных, культурных, нравственных ценностей важных в нравственном отношении в аксиологии личностно-ориентированной педагогики;

-осмыслить современное состояние образовательного пространства с фи-лософско-педагогических и историко-культурных традиций российского общества.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 499 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического списка, состоящего из 440 наименований.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяются его объект, предмет и цель, формулируются гипотеза и задачи, характеризуются методологические и теоретические основы, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; содержится информация об апробации результатов исследования, выдвигаются основные положения работы, выносимые на защиту.

В первой главе «Миссия учителя: предметное поле и основные аспекты исследования» представлены общие концептуальные подходы к использованию категории «миссия» в понятийно-категориальном пространстве педагогической науки, описывается методология историко-педагогического исследования, обосновывается классификация методологических подходов и особенности их использования в предметном поле исследования, определяются ведущие принципы и методы исследования, характеризуется историография проблемы и источниковая база.

Историко-педагогическому исследованию проблемы «миссия учителя» в отечественной педагогической мысли XVIII - нач. XX века предшествовало его теоретико-методологическое обоснование. Обзор источников и историография проблемы позволили сделать вывод о том, что постановка вопроса о миссии как выполнении специальной функции, особом предназначения имеет большую историческую традицию: понятие «миссия» увязывается с меняющимся представлением о служении, ее соотносят с благотворительной, некоммерческой или религиозной деятельностью различных организаций. При этом смысловое значение понятия имеет выраженную аксиологическую нагрузку.

Контент-анализ источников показал, что впервые понятие «миссия» стали употреблять в религии и этнографии для обозначения специфических особенностей выполняемой человеком деятельности, включающей некий моральный императив - веру, долг и ответственность, что обусловило не теоретико-аналитический, а описательный характер его интерпретации. В.И. Даль наиболее точно отражает смысловое и функциональное значение понятия миссионер - член, брат духовной миссии, духовный посланник, законо- (веро-) учитель, просветитель, проповедник.

Анализ статей современной педагогической периодической печати позволил сделать заключение о том, что широко используемое в последние годы в образовании понятие «миссия» употребляется, прежде всего, как категория менеджмента и описывается как совокупность целей и связанных с ними убеждений, отношений, форм и методов деятельности, характерных или считающихся характерными для конкретного образовательного учреждения.

На уровне государственного управления понятие «миссия» прочно вошло в лексику органов государственной власти и широко используется в нормативных документах определяющих содержание образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования понятие «миссия» введено как стратегический ориентир общего образования и в широком социально-педагогическом контексте определено его содержание: «формирование

российской идентичности как условия становления гражданского общества; укрепления российской государственности; повышения конкурентоспособности человеческого капитала». Соответственно сформулированы стратегические цели и определены ценностные ориентиры системы общего образования, реализуемые в стандарте.

Обзор материалов научно-практических конференций, круглых столов, собраний научно-педагогического сообщества, на которых обсуждается социально-педагогическая проблематика и связанная с этим трансформация требований к учителю, констатировал активное использование педагогической общественностью понятия «миссия учителя» как базовой характеристики профессиональных функций педагога.

Экстраполяция смыслового, функционального и стилистического значений понятия «миссия учителя» в педагогическую действительность позволила выявить основное противоречие, определяющее актуальность исследуемой проблемы. С одной стороны, гуманистическая парадигма в образовании выдвигает качественно иные требования к мировоззренческой культуре будущего учителя, к такому уровню духовного развития личности, который определяет готовность и способность стать «духовным наставником» ребенка; с другой - количество исследований, посвященных ментальным основаниям педагогической деятельности, социокультурной миссии педагога, аксиологического содержания и этического оформления профессионального поведения, проблемам мировоззренческой ориентации учительства неоправданно мало.

В тех редких случаях, когда исследования квалифицируются как междисциплинарные и комплексные, в них рассматриваются проблемы, определяющие предметное поле и различные аспекты понятия «миссия». При этом исследователи ориентируется если не на полное преодоление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира учителя путем осмысления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение в педагогических традициях, культуре в целом.

Примером тому могут служить работы: A.C. Белкина и Т.А. Сутыриной (ментально-миссионное направление в образовании); И.Ф. Исаева (формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя); И.А. Колесниковой (воспитательная деятельность педагога); В.Т. Кудрявцева и Е.С. Малаш-киной (миссия как высший уровень отношения к педагогической деятельности); И.Д. Лельчицкого (эволюция личностно-профессионального идеала учителя); A.B. Репринцева (нравственно-этическая составляющая профессиональной воспитанности учителя, его профессионально-педагогической культуры); JI.B. Рябовой (социокультурный статус Учителя жизни); И.В. Салеевой (миссия учителя и профессиональный смысл деятельности), И.П. Сафронова (учитель как духовно-жизненный феномен); В.В. Серикова и В.А. Болотова (компетент-ностная модель образования), М.Н. Фроловской (профессиональный образ мира педагога), Е.В. Яковлевой (учитель как субъект культуры) и др.

Анализ теоретических и прикладных исследований, посвященных социокультурным функциям учительства, показывает, что изучение учительства как социально-профессиональной группы и учителя как универсальной фигуры,

присущей человечеству во всех периодах его существования определяется, как минимум, двумя группами детерминант.

Социальными детерминантами выступают общественные отношения, определяющие структуру системы образования, идеологическую направленность содержания образования, социальный состав и социальное положение субъектов образовательного процесса, уровень государственной и общественной востребованности образования, требования к учителю со стороны государства и общества. Они маркируют проблемное поле исследований учительства в понятиях «роль - статус - положение в обществе...».

Культурными детерминантами является комплекс связей и отношений, которые определяются типом культуры, доминирующими культурными ценностями общества, их реализацией в образовании на трех уровнях проявления: личностно-смысловом, общественно-педагогическом, государственно-политическом. Культурные детерминанты определяют дистинктивные признаки таких понятий как «феномен - образ - идеал - личностный образец...» в понятийно-категориальном пространстве педагогической лексики.

В нашем исследовании данная дихотомия использована в качестве теоретической оппозиции: и социальные и культурные детерминанты образования, отражая специфику общественных отношений в определенном модусе культуры, образуют единый социокультурный контекст развития образования в целом и педагогики как науки в частности. В этой логике «миссия учителя» рассматривается нами как метакатегория, позволяющая выявить соотношение объективного и субъективного, социального и индивидуального, теоретического и эмпирического, рационального и иррационального в диалектике отношений общества и учителя, являясь своеобразной матрицей, методологическим подходом, определяющим всю палитру требований к учителю и характеризующим его положение в обществе в различные культурно-исторические периоды.

Учитывая специфику исследования, отражающую особенности научного познания в гуманитарной сфере (неповторимость изучаемых явлений и процессов, низкий уровень аксиоматизации, наличие скрытых контекстов и ценностных смыслов в содержании ключевых понятий и т.д.) в качестве методологической матрицы мы использовали систему методологических подходов, предложенных C.B. Бобрышовым. В отличие от общей методологии, предполагающей обоснование исследования на четырех уровнях методологической рефлексии (философском - общенаучном - конкретно-научном и технологическом) методология историко-педагогического исследования проведенного нами, представлена тремя группами методологических подходов:

-базовыми общенаучными подходами (системный, структурно-функциональный, комплексный, исторический, логический, модельный, синер-гетический и др.), обеспечивающими необходимое качество исследования с точки зрения соответствия канонам научного познания;

-парадигмалъными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (парадигмально-педагогический, антропологический, аксиологический, культурологический, цивилизационный, формационный, социально-

го

стратификационный и др.)- В нашем исследовании подходы этой группы обеспечивают историческую, историко-педагогическую, ценностно-смысловую тождественность таких многозначных феноменов как личность учителя, идеал учителя, миссия учителя, разноаспектно встроенных в логику социокультурного развития общества;

—инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, интерпретационный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, дивер-сификационный, ментально-миссионный и др.).

При этом основой интеграции подходов явились концептуальные взгляды Г.Б. Корнетова и Н.С. Розова на структуру и особенности социально-онтологического пространства истории, позволяющие представить и проанализировать историко-педагогический процесс как многослойную динамичную онтологическую реальность. Данное положение обусловило применение парадиг-мальных подходов как наиболее продуктивных в предметном поле исследования, позволяя отразить ведущие измерения историко-педагогического процесса: собственно педагогическое, антропологическое и социокультурное.

Направленность исследования определила закономерность использования ментально-миссионного подхода, характеристика которого предложена A.C. Белкиным и Т.А. Сутыриной. Ментальность рассматривается как коллективно-личностное образование, представляющее собой устойчивые духовные ценности, глубинные аксиологические установки, навыки, латентные привычки, долговременные стереотипы, рассматриваемые в определенных пространственно-временных границах, выступающие основой поведения и образа жизни.

Авторы считают, что смысловое поле понятий «мессия», «миссия» можно вполне соотнести с функциями и сущностью образовательного процесса, считая, что образовательному процессу присущи все дефиниции этих понятий и соответствующие им функции. С точки зрения исследователей, стержневой основой воспитания будущих учителей может и должна быть идея не «работы в системе образования», а идея служения, исполнения не только своего долга, но реализация своего предназначения. Именно идея служения постепенно выступит альтернативой вульгарно-прагматической формуле-цели образования: «...воспитание конкурентоспособной личности» или: «... воспитание

высокообразованного потребителя»1.

В нашем случае, целенаправленное использование в исследовании понятия «менталитет» дало возможность соотнести систему фундаментальных ценностей, культурных традиций и норм поведения российского общества с рефлексивным опытом отечественной педагогической мысли XVIII - нач. XX веков. Основой классификации источников стал многоаспектный подход к изучению теоретических представлений о миссии учителя на трех уровнях ее проявления:

' Белкин A.C., Сутарина Т А. Ментально-миссионное направление в образовании: Монография / A.C. Белкин, Т А, Сутырина. - М : «Спутник+», 2009. - 237 с. - С б.

государственно-политическом, общественно-педагогическом и личностно-смысловом.

Процедура систематизации и обобщения источников в рамках предмета исследования выявила закономерности связанные не только с этапами реформирования российской системы образования и специфики социокультурных изменений, но и особенностями ментального развития учительства как социально-профессиональной группы, подтвердив вывод о том, что специального историко-педагогического исследования процесса формирования теоретических представлений о миссии учителя в ментальном пространстве отечественной педагогической культуры XVIII - начала XX века в научной литературе не предпринималось.

Историко-генетический анализ проблемы позволил установить важнейшие аксиологические константы категории «миссия учителя», лингвоментальное содержание которой отражает духовность и ценности личности, а идеи служения, призвания, предназначения позволяют рассматривать реализацию этих функций как идеальную высшую форму отношения к ребенку и педагогической деятельности, являясь важнейшим условием достижения вершин педагогического мастерства, личностного и профессионального роста и саморазвития, примером наследования ценностей отечественной культуры и истории.

Философско-педагогический анализ проблемы и анкетирование 300 респондентов (учителей школ и студентов педагогических специальностей социально-педагогической академии), задачей которого стало выявление представления о категории «миссия учителя» показал, что в настоящее время, общественная ментальность и, особенно, интегрально понимаемая категория миссия учителя оказалась оторвана по своему содержанию от конкретных физических носителей индивидуального менталитета и существует в виде субъективной реальности, независимо от живущих людей.

Построение эмпирической и гносеологической моделей исследования стало основой теоретической конструкции — в научный оборот исследования были введены авторские понятия «миссия учителя» на трех уровнях ее проявления: личностно-смысловом, профессионально-педагогическом и государственно-пол ити ческом.

Таким образом, обращение к проблеме «миссия учителя» в межпредметной, полидисциплинарной области гуманитарного знания дало возможность выявить типологическое и особенное в понимании феномена педагога, уточнить и конкретизировать стилистическое, функциональное и смысловое значение дефиниции «миссия», доказать необходимость и перспективность ее использования в ценностно-смысловом пространстве педагогической науки.

Вторая глава «Генезис российского учительства как социально-профессиональной группы в Х-ХУШ веках» посвящена изучению особенностей формирования древнерусского педагогического идеала, в ней анализируются приоритетные задачи в создании системы профессионального образования Петровской эпохи, характеризуются профессионально-педагогические требования к учителю в документах последней четверти XVIII века, конституирующих школьные реформы Екатерины II.

Несмотря на то, что данный период хронологически выходит за рамки исследования, обращение к проблеме учительства как духовной традиции Руси X - XVII веков, является целесообразным и необходимым, так как позволяет выявить особенности генезиса проблемы, обосновать влияние культурных детерминант на формирование теоретических представлений о миссии учителя, обобщить требования к учителю, представленные в классическом литературно-педагогическом наследии.

На основе анализа источников установлено, что главной особенностью развития педагогической мысли Древнерусского государства Х-ХШ веков, является выраженный дивергентный характер социокультурных процессов, что связано, прежде всего, с увеличением количественного и качественного разнообразия форм взаимодействия, влияющего на формирование культурно-образовательного пространства государства, результаты просветительской деятельности. Среди культурных детерминант, определяющих динамику этих процессов важнейшую роль играла ментальность переводной литературы, во многом определившая мировоззренческую направленность литературы древнерусской. Древнерусские наставники и учителя имели возможность ознакомиться с разнообразными по стилю, декларируемым целям, содержанию, нравственному потенциалу источниками, выбирая советы и рекомендации, полезные в практической деятельности. Единицами анализа служили наиболее известные источники, появившиеся до монголо-татарского нашествия на Русь: «Поучение Владимира Мономаха» (XI в.) «Послание» Климента Смолятича, «Притчи» и «Слово» Кирилла Туровского, «Моление» Даниила Заточника (XII в.).

Целостный анализ источников позволяет утверждать, что отражая религиозно-философскую традицию греко-византийской культуры, на Руси учительство понимается, с одной стороны, на житейско-обыденном уровне - как профессия по обучению грамоте, с другой - на духовном (ментальном) уровне -как особая миссия, специфическая деятельность, способствующая обретению смысла жизни и устройству внутреннего мира человека по образу и подобию Божьему. Делается вывод о том, что образованного, приблизившегося к идеальной модели учителя следует соотносить с представителями церкви, духовенством, в основном монашеством.

Анализ социокультурной динамики развития древнерусского образования в рассматриваемый период (конец Х-ХУН вв.) позволяет сделать следующие заключения:

1. Отсутствие организованной школьной системы компенсировалось созданием разнообразных форм организации обучения, среди которых доминирующими были индивидуальная и индивидуально-групповая. Реализация социально-педагогических функций была свойственна взрослому населению страны. Однако в социальной, культурной и индивидуальной составляющих реализация этих функций имела свои особенности.

2. В массовой педагогической практике - на социальном уровне - учительство, выполняя функцию репродукции социального опыта сословия или профессиональной группы, было представлено образованным священником или монахом; любым образованным мирянином, занимающимся обучением на

уровне «грамотного ведения хозяйства»; мастером грамоты (профессиональным ремесленником-педагогом); ремесленниками, обучавшими основам профессионального мастерства; домашними воспитателями; приглашенными иностранцами.

3. Ценностным основанием формируемого в этот период идеала педагога -на социокультурном уровне - была христианско-церковная мораль, православие, как основа идеологии, определяющей процесс национальной самоидентификации. Образовательным идеалом выступал философ-богослов; ритор, способный убеждать и доказывать; человек большого жизненного опыта, житейской мудрости, наставник, являющийся нравственным примером для подражания. Важнейшим источником повышения профессионального мастерства являлось начетчество, результатом которого было не только искусство понимания и толкования церковно-богослужебных книг, религиозно-философских трактатов, поучений нравственно-религиозного содержания, но и активная практическая просветительская деятельность.

4. На индивидуальном уровне миссия учителя, наставника - персонифицированная духовно-православная - рассматривалась как специфическая деятельность, способствующая устройству внутреннего мира человека по образу и подобию Божьему; как выполнение некой культурной функции, связанной с развитием нравственности и духовности личности, таких качеств, как благочестие, доброта, смирение, терпеливость, честность, сострадание, аскетизм.

В Русском государстве в феодальный период на протяжении ряда столетий складывалась система обучения и воспитания, в которой регулярная школа, как государственный и церковный институт, была лишним и ненужным звеном, однако переход от эпохи позднего феодализма к абсолютизму определил качественно иные потребности страны в области государственного и административного строительства, что привело к формированию нового направления в государственной деятельности - государственной образовательной политике.

Петровские преобразования кардинально изменяют социокультурную ситуацию развития страны, что отражается на деятельности учительства. Анализ источников убедительно показал, что в экономической и политической ситуации конца XVII века вопросы образовательной политики выходят на первый план. Важнейшим субъектом историко-педагогического процесса становится государство, формирующее новую политико-образовательную модель. В связи с этим, объективная потребность в теоретически подготовленных, компетентных государственных служащих определяет расхождение государственного (активного, знающего, творческого) и общественного (патриархального, православного) идеалов педагога.

Системный анализ источников позволяет утверждать, что С. Полоцкий одним из первых отечественных просветителей сформулировал требования к человеку, занимающемуся профессиональной педагогической деятельностью. В философско-педагогических воззрениях С. Полоцкого идеи средневековой теологии органично соединяются с культурно-образовательными традициями славянских народов.

Особое место в диссертационном исследовании отводится анализу документа имеющего важное значение для развития системы отечественного образования и педагогической мысли. В 1721 году появляется «Духовный регламент» разработанный Феофаном Прокоповичем, вице-президентом Святейшего Синода, ближайшим сподвижником Петра I, который представляет, по сути, план создания в России системы высшего, среднего и начального духовного образования.

Труд Ф.Прокоповича стал своеобразным учебным пособием для формирующейся армии отечественных школьных администраторов и учителей, а идеология «Духовного регламента» и его нормы стали методологической основой разработки теории и практики российского образования и педагогической мысли. Вместе с тем в политических реалиях петровской эпохи вопрос о миссии, как духовной ипостаси учителя, приобретает характер отвлеченной философ-ско-педагогической проблемы, которая лишь опосредованно находит отражение в социальной и образовательной практике складывающейся Российской империи.

В диссертации отмечается, что расширение сети учебных заведений, распространение книгоиздательского дела, развитие прогрессивных педагогических идей, появление новых элементов в организации учебного процесса, в содержании образования и методах обучения, новаторская деятельность лучших педагогов того времени (Л. Магницкого, Э. Глюка, Ф. Прокоповича, И. И. По-сошкова, В. Н. Татищева, М. В. Ломоносова, Ф. С. Салтыкова) сделали возможной и необходимой постановку вопроса о построении нормативной модели учителя, воплощенной в Екатерининскую эпоху.

Следует отметить, что обобщенный в диссертации комплекс фундаментальных работ по истории Екатерининского периода представлен, прежде всего, исследованиями отечественных ученых и государственных деятелей XIX -нач. XX вв.: Д.А. Толстым, М.И. Сухомлиновым, С.Г. Рождественским, П.М. Майковым, В.В. Григорьевым, В.О. Ключевским. Ими обозначена не только основная проблематика образовательной политики Екатерины, но использован богатый материал рукописных, архивных документов этого периода.

Во многом благодаря оценкам этих авторов законодательно оформленная в 1783 году важнейшими документами - «Руководством учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» и «Правилами для учащихся в народных училищах» - реформа воспринималась последующими поколениями российских исследователей как беспрецедентная.

В контексте проводимого нами исследования, отметим, что «Руководство учителям первого и второго классов...» - первый в истории отечественного образования законодательный акт, не только регламентирующий права и обязанности педагогов, но и описывающий тот образ учителя, который определяется возложенными на него идеологически выверенными государством социально-педагогическими функциями.

Анализ этих документов позволяет сделать вывод о том, что важнейшей обязанностью лиц учительского звания, сформулированной в виде стратегической цели деятельности учителя, было просветительство: «сделать из учеников

своих полезных членов обществу; и для сего должны они поощрять чаще юношество к наблюдению должностей общественных, просвещать разум учеников и научать их как думать, так и поступать разумно, честно и благопристойно; и предписанные науки преподавать юношеству таким образом, как надобны им оные бывают в общежитии». В русле данной трактовки не исполнение учителем предписаний «Руководства...» оценивалось как «преступление учительской должности» перед обществом, как согрешение перед Богом, правительством, родителями, детьми и перед собой.

Деятельность одного из самых активных реформаторов екатерининской эпохи И.И. Бецкого заслуживает самой высокой оценки. Тексты И.И. Бецкого свидетельствуют о том, что он хорошо знал сочинения Дж. Локка и был приверженцем идей воспитания сильной и широко образованной личности в социально организованной среде. Отсюда становятся понятными требования использования принципов индивидуального подхода к ребенку, отказ от насилия, воспитание человеческого достоинства. В связи с этим, тезис И.И. Бецкого «готовить учителей из людей российских», дополняется требованиями к их личностным качествам: учителя должны быть культурны, образованны, честны, скромны, трезвы и кротки. Среди добрых качеств учителя, воплощающих идеальное представление о педагоге, выделяются благочестие (миролюбие, порядочность), любовь и ласка, бодрость (в отличие от равнодушия и угрюмости), терпение и прилежание.

Культурный трансфер идей просвещенного абсолютизма, мультипликация государственных интересов и общественных ожиданий привела к пониманию необходимости широкой и организованной постановки педагогического образования в стране. Установлено, что утверждение в ходе школьной реформы восьмидесятых годов XVIII в. целого ряда нормативных документов, определяющих принципы государственной политики в сфере образования и характер организации отечественной системы образования, привело к заметной активизации общественного сознания, формированию просветительства как направлению общественной мысли. При этом конструктивное использование понятий «просвещение» и «просветительство» в настоящем историко-педагогическом исследовании предполагало характеристику особенностей философии русского Просвещения.

Анализ взглядов отечественных просветителей XVIII века позволяет сделать вывод о том, что именно в этот период оформляется российская педагогическая наука, утверждается гуманистическая ориентация воспитания как социокультурного явления. Общим для социально-философских взглядов мыслителей этого периода (А.Д. Кантемир, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, И.Т. Посошков, А.Н. Радищев, В.Н.Татищев, М.М. Щербатов, Л.Эйлер) было то, что они носили ярко выраженный просветительско-гуманный характер. Эпоха Просвещения, оказалась периодом радикального изменения всей русской культуры на основе активного заимствования идей и форм, свойственных культуре Западной Европы. Однако, как это было и при принятии византийского культурного «наследства», Россия творчески использовала заимствованные формы, обогащая их оригинальным содержанием, при этом динамика развития отече-

ственной системы просвещения и в целом педагогического движения определялась интенсивностью образовательных инициатив государственной власти.

Выявление особенностей формирования учительства как социально-профессиональной группы и статуса учителя как субъекта проводимых государственных реформ конца XVIII столетия, позволяет выявить три содержательные линии в теоретических представлениях о выполняемой им миссии.

На государственно-политическом уровне миссия учителя рассматривается как жестко регламентируемая, идеологически выверенная деятельность государственного служащего. В законодательных актах конкретизируются функциональные требования к учителю, формируется нормативное представление о том, какие свойства, характеристики, параметры личности оптимальны для выполнения педагогической деятельности (Екатерина II, И.И.Бецкой, Ф.И. Янко-вич, Ф. Эпинус, П.В. Завадовский).

Представители официального либерально-просветительского направления (А.Я. Поленов, С.Е. Десницкий, Д.И. Фонвизин, И.А. Крылов, Н.И. Новиков, В.В. Крестинин, С.К. Котельников), выделяя общественную функцию профессии учителя как доминирующую, акцентируют внимание на необходимых лич-ностно-профессиональных качествах - отеческая забота и любовь к ученикам, терпение, любовь к Отечеству, скромность, добродетель, благочестие, при безусловном знании предмета и методики его преподавания, истории и культуры страны, психологии развития личности. Образ учителя в общественном сознании и педагогической цауке дополняется характеристикой педагога не только как высококвалифицированного профессионала и гражданина, но искусного воспитателя и друга юношества, мыслителя, духовного наставника, восстанавливая гуманистические традиции воспитания русской православной культуры.

Зарождающаяся радикально-оппозиционная идеология формирует противоположную государственной точку зрения на качества учителя: интеллект, критическое мышление, дух борца и гражданское мужество, всепоглощающая преданность своему народу, непримиримость ко всем формам несправедливости определяются как важнейшие качества учителя-гражданина.

Таким образом, в исследовании сделан вывод о том, что социально-экономические и духовно-культурные изменения в развитии страны, эволюция философско-педагогической мысли, формирование общественно-педагогического направления в XVIII веке закономерно приводят к дифференциации подходов в представлениях о качествах учителя и выполняемой им миссии. Государственный, религиозно-философский, либерально-просветительский и революционно-демократический подходы существенно отличают представления о наборе этих качеств, стратегии подготовки учителей, направленности их профессиональной деятельности и выполняемых социально-значимых функциях.

В третьей главе «Развитие просветительской миссии учителя в дореформенный период (до 1861 года)» на основе анализа тенденций, определяющих развитие системы отечественного образования XVIII века, представлена характеристика основных направлений государственной образовательной политики первых двух третей века девятнадцатого, выделены особенности форми-

народной школы. Широко распространяется взгляд на просвещение как способ изменения существующих условий жизни, при этом понятие «просвещение» гораздо определеннее и глубже, чем «образование» и является ключевым в представлениях об идеале образованного и воспитанного человека.

Само понимание «идеала просвещенного человека» в складывающейся системе философского и педагогического знания в России детерминировано предлагаемыми вариантами общественно-политического развития страны. Важнейшим фактором, отражающим философско-педагогические воззрения на призвание учителя, стала идейная дискуссия о будущем России, особенностях исторического пути ее развития развернувшаяся в 30-50-е годы XIX века между «славянофилами» и «западниками». Бескомпромиссность позиций радикальных представителей тех и других выразилась в дуалистическом понимании феномена просвещения.

Известными деятелями славянофильства, представителями старинных дворянских фамилий (A.C. Хомяков, братья Киреевские, братья Аксаковы, Ю.Ф. Самарин, H.A. Попов и др.) Россия мыслилась как покровительница и объединяющая сила всего славянского сообщества под лозунгом православной христианской веры и православной монархии (теория панславянизма). В результате были сформулированы важнейшие постулаты теории русской самобытности и уникальности особого предназначения России. Славянофилы в противовес западникам провозгласили самобытность русского духа, отмечая особое историко-культурное назначение, особую миссию русского народа, который является, по их мнению, народом-богоносцем.

Именно славянофилы, имея большую общественную поддержку, призывали к сближению с народом, к изучению его быта и культуры, тем самым, способствуя формированию национального самосознания. Это во многом объясняет подход к миссии учителя как просветительской миссии наставника, которая наполнена духовно-православным смыслом и реализуется как интродукция в мир высших идей, как воспитание стремления к истине, правде, добру и изящному.

Вместе с тем, тенденция, определявшая самобытную постановку проблем обучения и воспитания славянофилами, не стала господствующей в отечественной педагогике. В теории и практике российского образования начинают доминировать прозападные подходы, основой которых становится европейская модель просвещения, в которой учитель, выполняющий функцию гносеоноси-теля, является важнейшим системообразующим звеном.

В определении миссии учителя и его роли в организации образовательного процесса особенно заметно эта тенденция стала проявляться в трудах западников. Выступая против «теории официальной народности» и против славянофилов, они считали, что развитие России пойдет по образцу Западной Европы (П.В. Анненков, В.П. Боткин, Т.Н. Грановский, М.Н. Катков, П.Г. Редкин, В.Ф. Одоевский, И.С. Тургенев и др.). Считая науку великой просветительной силой, абсолютизируя ее роль в системе культуры и идейной жизни общества, представители этого направления считали, что «знание является первым предположением педагогики» (П.Г. Редкин). Педагогическими основами концепции

западников стали положения о человеке как «разумно-сознательной индивидуальности», о воспитании через саморазвитие и самоусовершенствование, через образование ума посредством овладения методом познания, позволяющим осознать всеобщее единство на рационалистической основе.

Анализ статей П.Г. Редкина, правоведа, историка философии, педагога, (и при этом явного сторонника западников), в периодической педагогической печати начала 60-х годов XIX века позволяет выявить логику категориального различия понятий «образование, культура, просвещение». Слово «просвещать» значит: освещать, делать светлым, ясным; а, «просвещение» - это освещение предмета до такой степени, что его ясно можно видеть; следовательно «просвещаться» значит делаться светлым, ясным. «Просветить» кого-либо значит сообщить ему ясные понятия, мысли; «просвещенный» имеет уже такие понятия, мысли; «просвещение» есть сообщение ясного понимания, отчетливого знания, и вместе - самое обладание таким пониманием и знанием. Человек просвещен, если он имеет ясный взгляд, ясное понимание, ясное знание относительно предметов, составляющих всеобщую существенную потребность человечества. Подчеркивая, что истинное просвещение касается духовной сферы человеческой жизни, великий русский педагог выделяет умственное (интеллектуальное), нравственное и религиозное просвещение как составляющие этого процесса, а его основой считает развитие ума, «которого законы одинаковы для всех людей».

Таким образом, формирование научных знаний как системы, развитие навыков и умений индивидуальной исследовательской деятельности, формирование научного мировоззрения — в этом виделась западникам великая просветительская миссия учителя.

Важнейшим фактором, определяющим взгляды на призвание учителя и их конкретизация, применительно к существующим потребностям общественно-политического развития страны, становится появление в 40-е гг. XIX в. теории коренного переустройства жизни страны. Родоначальниками и известнейшими деятелями этого направления общественной мысли являлись В.Г. Белинский, H.A. Добролюбов, А.И. Герцен и Н.Г. Чернышевский, которые рассматривали деятельность педагога, прежде всего, как деятельность, благодаря которой рождается человек и гражданин, патриот своей Родины, живущий интересами народа. Настоящий учитель в их понимании - враг деспотизма, надменности, чопорности и ханжества, противник дрессировки и формализма.

Складывающееся у интеллигенции, в том числе, русского учительства, движение за общественное переустройство дает основание А.И. Герцену впервые в мировой педагогике связать призвание учителя с революционной борьбой народа, а резкие выступления в печати H.A. Добролюбова против «безусловного повиновения» воспитанников фактически становятся основой формирующейся в российском образовательном пространстве педагогической деонтологии - нормативной этики учителя. На необходимые качества учителя как образованного человека обращает внимание Н.Г. Чернышевский, по глубокому убеждению которого, призвание учителя определено общественными требованиями и его назначением - служить благу Родины и народа.

Анализ и синтез, систематизация и обобщение материала позволили выявить особенности формирования теоретических представлений о просветительской миссии учителя в трудах русских общественных деятелей и отечественных педагогов второй трети XIX века:

- взгляд на просвещение как одну из основных сил, способных изменить существующие условия жизни, был широко распространен среди различных кругов русского общества середины 50-х годов XIX века. Он во многом определил характер и направление общественно-педагогического движения 60-х годов, одной из центральных проблем которого, стала проблема государственного и общественного идеала учителя и выполняемой им миссии в новой социокультурной ситуации развития страны;

- радикальное изменение взглядов на учителя, его предназначение и выполняемые функции, обоснование социальной роли учительства связаны с оформлением трех политических сил в российском обществе — западниками, славянофилами, революционными демократами. Наличие трех идейных лагерей, предлагающих свои варианты решения проблем народного образования, не могло не отразиться на взглядах на просвещение в целом и учителя в частности;

- общественно-политическая и духовно-нравственная атмосфера предре-форменных лет закономерно приводит к постановке проблемы просветительской миссии учителя, которая становится предметом дискуссий русских общественных деятелей и отечественных педагогов второй трети XIX века. Основные подходы к ценностно-смысловому и содержательному контенту просветительской миссии учителя определяются приоритетными воззрениями их носителей на общую стратегическую цель и профессиональный смысл педагогической деятельности: у славянофилов - как деятельность наставника, которая наполнена духовно-православным смыслом и реализуется как интродукция в мир высших идей, как воспитание стремления к истине, правде, добру и изящному; у западников - как деятельность исследователя-ученого, эрудированного, обладающего широким кругозором и культурой мышления, опытным методистом, обеспечивающим формирование системы научных знаний, развитие навыков и умений исследовательской деятельности, формирование научного мировоззрения; у революционных демократов - как социально-преобразующая творческая деятельность, благодаря которой рождается человек и гражданин, патриот своей Родины, способный изменить государственное устройство.

В четвертой главе «Становление образовательной миссии учителя в 60 - 90 -е годы XIX века» характеризуются особенности общественно-педагогического движения как социального фактора профессионального развития российского учительства; рассматриваются государственный и общественный идеалы учителя как источник формирования представлений об образовательной миссии педагога; представлена трактовка дефиниции «образовательная миссия» в отечественной педагогике второй половины XIX века.

Реформы 60-х годов кардинально изменив весь характер общественной жизни, имели огромное социокультурное значение; не осталось ни одной сферы общественной жизни, в которой бы не произошли существенные изменения.

Основанная на «Положении о начальных народных училищах» и «Уставе гимназий и прогимназий» (1864 г.) реформа закладывала прочный фундамент начальной школы, создала предпосылки для развития педагогического, профессионального, внешкольного образования, для обновления высшей школы.

Учительство, как самый массовый, активно формирующийся отряд российской интеллигенции становится катализатором общественных инициатив на всех уровнях местного самоуправления. Целостный анализ источников позволяет утверждать, что дискретный, внутренне противоречивый процесс развития общественно-педагогического движения в целом отражал формирующуюся общественную потребность в такой образовательной модели, реализация которой предполагала построение всесословного, доступного, альтернативного государственной монополии образования, основанного на самостоятельности и относительной автономности образовательных учреждений. Поиск ценностных ориентиров в организации образовательного процесса определил актуальность обсуждаемой обществом проблемы личностно-значимых и профессионально-педагогических качеств учителя, а быстрый количественный рост и активное участие учительства в общественно-педагогической деятельности - к формированию единого смыслового профессионально-педагогического пространства и консолидации учительства как социально-профессиональной группы.

Результаты диссертационного исследования позволяют выявить прямую зависимость темпов развития новых типов общественной школы, школы земств и городских дум и глубиной рефлексивного отражения проблемы «миссия учителя» в массовом сознании российского общества. Существенно отличаясь от государственных школ особым морально-психологическим климатом, «школьным духом», эти учреждения, проникнутые атмосферой гуманности, терпения, доверия, единства учителей и учеников, позволяли реализовывать самые передовые педагогические идеи того времени. Опыт организации педагогического процесса в этих учебных заведениях (Таврическая, основанная в Санкт-Петербурге в 1859 г. офицером И.О. Косинским; училище на Васильевском острове, в котором работали Ф.Ф. Резенер, В.П. Острогорский, А.Н. Странно-любекий, частная мужская гимназия К.И. Мая, Яснополянская школа под Тулой, открытая Л.Н. Толстым и др.) впервые в истории отечественного образования позволил сформулировать представление о миссии школы в самом широком и общем понимании: творение и сохранение культурной идентичности народа; получение, интерпретация и трансляция знаний; ориентация на постоянное развитие и совершенствование личности.

В обучении и воспитании намечается принципиально новый подход к определению профессиональной компетентности учителя, к которой теперь предъявлялось требование органично сочетать в себе специальные и педагогические знания. Ценностями педагогической деятельности становятся гуманность, справедливость, педагогический такт и культура общения педагога. Таким образом, проблема профессионализма учителя обусловила постановку в теории педагогики вопросов, раскрывающих сущность мастерства преподавателя, среди которых основными являлись следующие: учительское призвание, народность и духовность личности учителя, его высокие нравственные каче-

ства, выполнение функций воспитания учащихся в педагогическом процессе. Дискуссии на страницах печати о профессионально-личностных качествах учителя дополняются полемикой о его предназначении. С этой точки зрения вторая половина XIX века является уникальным для развития отечественной педагогической мысли периодом, важнейшей особенностью которого стала широкая дискуссия о предназначении учителя, его социальной роли, выполняемых им социальных функциях, образовательной миссии.

Среди целой плеяды деятелей общественно-педагогического движения, отечественных ученых в области образования и выдающихся мыслителей второй половины XIX века наиболее значительный и яркий вклад в разработку концептуальных оснований предназначения учителя и выполняемой миссии внесли выдающиеся деятели народного образования и русские педагоги: Н.И. Пирогов, К .Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, С.И. Миро-польский, В.И. Водовозов, А.Н. Острогорский, В.П. Острогорский, П.Г. Ред-кин, П.Д. Юркевич. Н.П. Столпянский, В.А. Золотов, М.И. Косинский, H.A. Корф, Ф.Д. Студитский, А.И. Кочетов, H.H. Блинов, Д.И.Тихомиров, H.A. Вышнеградский, Н.И. Ильминский, К.К. Сент-Илер, Д.Д.Семенов, Н.Ф. Буна-ков.

Результаты их научно-теоретической и практической деятельности явились основанием для обсуждения предмета педагогики, вопросов соотношения науки и практики, проблем содержания образования, роли педагога в развитии личности ребенка. Эти дискуссии носили фундаментально мировоззренческий характер, определяя актуальные проблемы и важнейшие направления реформирования в системе образования. При этом принципиальное общественное значение имело столкновение консервативной и новой русской педагогики вокруг таких понятий как личность и призвание педагога.

В контексте исследуемой проблемы представляется важным обращение к новой философской традиции, в русле которой развивается передовая русская педагогика конца XIX - начала XX века. Ее отличительной особенностью, культурной и мировоззренческой первоосновой, становятся гуманистическая направленность и демократизм. Понятие «развитие личности» прочно входит в систему педагогических категорий, соотноситься с другими категориями, в частности с понятиями «педагогическое искусство» и «педагогическое мастерство».

Появляются и входят в широкое употребление новые понятия: «педагогический процесс», «процесс обучения», «образовательный процесс», выходит большое количество литературы, в которой подробно раскрываются новые взгляды на обучение и воспитание. Школьное обучение связывается с необходимостью развития дарований человека, его способностей, стремлений, направленных на благо личности и общества. В связи с этим заметно меняется содержание важнейших категориальных понятий - «образование, воспитание, обучение». «Образование» как новый термин, отражающий актуальные цели, стоящие перед школой, появляется в русской педагогике уже в первой половине XIX века. Появление термина в русском языке и в педагогике хронологически связано с учреждением системы народного просвещения; формой его реализа-

ции становится классическое образование в гимназиях, целью - становление и развитие личностных качеств, мышления, способностей, индивидуальности учащихся.

Вместе с тем, исторически сложилось так, что в российской педагогической традиции «книжная мудрость» всегда ценилась меньше, чем внутреннее «духовное строение», поэтому заимствованное в немецкой лексике и введенное в обиход Н.И. Новиковым слово «образование» сразу же наполнилось глубоким смыслом, отражающим особенности национального менталитета. Оно было соотнесено в сознании православного общества с понятием «образ Божий», что определило включение в его семантическую структуру представлений о воспитании как внутреннем движении к этому образу.

Положения П.Ф. Кагггерева во всей своей полноте отразили с одной стороны, совокупность требований к личности учителя, с другой, позволили сформулировать важнейшую методологическую идею - образование есть специально организованный процесс для раскрытия всей полноты сущности человека. Сама эта сущность включает осознание им своей связи с бытием, своей миссии в мире по развертыванию себя, и всех других явлений, с которыми взаимодействует человек, во всей их полноте. Функции учителя напрямую связываются с определением смыслов образовательного процесса, с идеей обретения человеком своего образа, развитием индивидуальности. Возрождается культурологический смысл процесса образования - помочь стать ребенку субъектом культуры, научить жизнетворчеству. Данный вывод позволяет П.Ф. Каптереву сделать принципиальное умозаключение о том, что педагогический процесс можно рассматривать как «передатчик культуры от старших поколений к младшим», а учителя как «культурного посредника между жившим человечеством и живущим.

Отечественные педагоги, наряду с преподавательскими умениями особо выделяют духовно-нравственное начало, предопределяющее, по их мнению, характер и убеждения учителей, рассматривая педагогическое призвание как особое духовное состояние, интегрирующее постоянное стремление к личностному самосовершенствованию и профессиональному росту. При этом в классической русской педагогике точка зрения на роль учителя в становлении личности позволяет говорить о его предназначении как ведущем факторе генезиса и развития педагогической действительности, обеспечивающем эволюцию ценностей культуры, общества, образования, личности.

Начало широкому обсуждению проблемы «миссия учителя», введение этого понятия в научно-педагогическую лексику связно с циклом публикаций П.Г. Редкина «Современные педагогические заметки» в журнале «Учитель» и работами С.И. Миропольского, положившего в основание своих трудов («Общая и частная дидактика», «Учитель народной школы», «Задачи, планы, и основы устройства нашей народной школы», «Инспекция народных школ и ее задачи») педагогические идеи Я.А. Коменского. Рефреном всех произведений С.И. Миропольского является глубокое убеждение в важности осознания учителем своего долга перед учеником, обществом, государством. Миссия учителя заключается, по его мнению, в «живом созидании разумно-свободного существа, вечно

развивающегося, всестороннее развитие детской личности, пробуждение ее к свсту знания, образование истинно человеческого характера».

Исследование показало, что важнейшим источником формирования теоретических представлений о миссии учителя стало взаимодействие отечественной педагогической культуры с педагогикой Европы, обусловившее закономерный процесс диффузии гуманитарного знания. Новые педагогические веяния, определявшие лицо европейской школы активно востребовались как российской государственностью, преломляясь в государственной политике, так и педагогическим сообществом страны, его передовой частью в лице общественно-педагогического движения. Экстраполяция идей зарубежных философов (Г. Гегель, И. Кант, О. Конт, Г. Спенсер, И. Фихте, Ф. Шеллинг) и педагогов (И. Гер-барт, А. Дистервсг, Г. Кершенштейнер, В. Лай, Э. Мейман, М. Монтессори, Ф. Фребсль, К. Шмидт) осмысление единичного и особенного, массового и передового европейского педагогического опыта, сыграли существенную роль в формировании научно-педагогического мировоззрения теоретиков и практиков российского образования. Кроме того, учитывая роль учительства в общественном развитии как быстро растущей по численности социально-профессиональной группы, с 60-х XIX в. все чаще начинает употребляться категория «миссия» в широком социокультурном, образовательном, творчески преобразующем педагогическую действительность значении. Завершается индуктивный этап (движение знания от единичных утверждений к общим положениям) формирования этимологического, семантического и философского смыслов этой категории.

Таким образом, обращение к научно-теоретическому наследию государственных деятелей, известных педагогов и практиков образования второй половины XIX века для генетической реконструкции содержательного наполнения категории «миссия учителя» позволило сделать следующие выводы:

- динамичные изменения в жизни общества и его социально-психологической сфере обусловили изменение представлений об учителе, расширение требований к его личностным качествам и уровню профессионализма. Впервые в истории российских образовательных реформ был поднят вопрос об учителе как ключевой фигуре образовательного процесса, профессионализм которого, духовное и нравственное развитие определяло успех всей отечественной системы образования;

- процесс объединения российского учительства, которое осознало не только свое место среди других работников умственного труда, но и активно включилось в движение за улучшение своего материального и правового положения, сопровождается быстрым количественным ростом и активным участием учительства в общественно-педагогической деятельности, что приводит к формированию единого смыслового профессионально-педагогического пространства и консолидации учительства как социально-профессиональной группы. При всем многообразии обсуждаемых проблем, связанных с представлением о миссии учителя, все они сводились к трем принципиально важным вопросам, решение которых, в конечном счете, определяло характер модернизации российского образования в наступающем XX столетии: качество профессио-

нальной подготовки учителя; его социальный статус и общественное положение; духовный облик учительства.

- анализ развития отечественной педагогической мысли второй половины XIX века наглядно показывает, что изучение учителя как субъекта культуры и социального творчества; как наставника, оказывающего существенное влияние на становление менталитета учащейся молодежи; как личности, претендующей на индивидуальное проявление педагогического сознания, становится одной из важнейших проблем научно-педагогического исследования. Вопросы о социальной роли учителя, выполняемых им социально-педагогических функциях инициируют исследование миссии учителя ведущими российскими педагогами и государственными деятелями, являясь предметом активного обсуждения образованного российского общества.

— требования к народному учителю сформулированные под влиянием общественного заказа отражают насущную потребность населения в грамотном, авторитетном, социально ответственном, культурном педагоге. Общественные ценности, соотнесенные с культурными традициями и историческими событиями, становятся основой формирования представлений о высокой социальной значимости учительского труда, инициируя процесс исследования социальных функций педагогической профессии в наступающем двадцатом столетии.

В пятой главе «Формирование социально-педагогической миссии учителя» рассматриваются общие подходы к функциональному определению категории «миссия учителя» в социально-педагогической проблематике Всероссийских съездов учителей; анализируется социальная роль учительства в демократическом движении России начала XX века; представлена характеристика понятийного пространства феномена «социальная миссия учителя» в фи-лософско-педагогических дискуссиях начала XX века.

В российском обществе начала XX века школа и педагогика становятся ареной столкновений социальных, культурных, политических, религиозных и иных интересов; популярным становится взгляд на то, что результаты обучения могут измениться только при радикальной реформе всей системы образования. Складывается устойчивое представление «каков учитель - такова и школа», а фраза «учитель - душа школы» становится лейтмотивом большинства работ посвященных проблемам организации народного просвещения, какие бы политические платформы не защищали их авторы. Правомерность положения К.Д. Ушинского о то, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений», закрепляется в идее личностного развития и самосовершенствования педагога.

Многолетний опыт руководителей съездов Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозо-ва, М.И. Демкова, H.A. Корфа, Д.И. Тихомирова зафиксированный в отчетах об их работе, контент-анализ стенограмм заседаний учительских съездов позволяет рефлексивно отразить понимание миссии как высшей формы отношения к профессиональной деятельности, которая, как считают деятели народного образования, может быть сформирована априори только у учителей, имеющих ши-

рокую общекультурную подготовку, развитое научно-педагогическое сознание, гуманистическое мировоззрение.

Содержание материалов учительских съездов начала XX века позволяет сделать вывод о непротиворечивости их педагогического дискурса:

- понятие «умственные запросы народа», сформулированное научно-педагогической общественностью и определяющее важнейшие требования к учителю, по определению адекватно современной трактовке понятия «социальный заказ», являясь дескриптором в определении социального контекста миссии учителя;

при относительном равенстве государственных, общественных и частных воздействий, важнейшим условием и фактором развития субъектов образования является общественная инициатива, таким образом, рассматривая школу как социальный институт, учителя должны приобретать качества активного агента социальной среды, быть «культуртрегером», пропагандистом и агитатором, «будить темные народные массы»;

- социально-ориентированная направленность деятельности учителя, характеризует профессионально-педагогический уровень осознания высокого призвания учительской профессии. Для успешного выполнения социально-педагогических функций народный учитель, должен обладать «сравнительно высокой общей и педагогической культурой, относится к делу с воодушевлением и с энергией, вкладывать в дело разум и душу, и, наконец, по-человечески, т.е. с большим уважением, относиться к учащимся и к окружающим жителям» (Н.Ф. Бунаков, 1905).

Таким образом, вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе стал рассматриваться в качественно ином измерении. Новыми становились такие ее характеристики как «социальная, продуктивная, общественная единица», «социальная среда», «социальное развитие», «гражданин-соуправленец» и другие, кардинально менявшие традиционные представления о значимости педагогической деятельности. При этом общим знаменателем мировоззренческих взглядов значительной части российского общества было определение своей эпохи как пограничной, переходной, когда безвозвратно уходили в прошлое не только прежние формы быта, труда, политической организации общества, но и сама система духовных ценностей требовала радикального пересмотра.

В педагогической дискуссии России конца XIX - начала XX века о социальной роли учителя отразилось нарастание напряженности исторической эпохи и, вопреки временным спадам, тенденция к поляризации позиций постоянно углублялась. Революция 1905 - 1907 гг. резко накалила атмосферу теоретических поисков и споров, обнажила разногласия в обществе и педагогической среде, форсировала разработку основополагающих проблем, инициировав эволюцию ценностей педагогической среды, ее количественное и качественное разнообразие.

Представленные в исследовании материалы убедительно доказывают, что, несмотря на растущую социальную напряженность, мировоззренческую фрустрацию российского общества в начале наступающего столетия, учительская профессия сохраняет свой высокий общественный статус. Позиция разумного

консерватизма, избранная учительством в условиях резкой политизации педагогических проблем, становится гарантом сохранения стабильности образовательного пространства страны.

Констатация педагогических источников привела к заключению о том, что в борьбе двух тенденций наступающего столетия - вульгарно-прагматической и духовно-нравственной, - основой объединения российского учительства становится Идея духовного предназначения учителя, Идея нравственного долга учительства перед народом, Идея учительства как выполнения особой социальной миссии.

Особое внимание в диссертации уделено влиянию философско-педагогических концепций на развитие гуманитарного знания и общественной мысли, которые нашли свое отражение в образовательной практике и определили координаты социально-направленной деятельности российского учительства.

Разнообразие ценностных ориентации субъектов российского образования начала XX века, определило развитие альтернативных научных направлений в педагогической науке и практике: антрополого-культурологическое (J1 .С. Выготский, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский, С.И. Гессен); христианско-антропологическое (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, В.В. Зень-ковский, Л. Зандер, С. Четвериков); теория свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, М.М. Клечковский, Н.В. Чехов); космическая педагогика (В.И. Вернадский, К.Д. Вентцель, В.В. Докучаев, К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, A.A. Чижевский). При значительных методологических различиях концептуальных положений, их интегративной характеристикой и важнейшим принципом становится гуманистический характер педагогической деятельности, в которой смысл жизни учителя связывается со служением другим людям, с уважением к человеческому достоинству и с заботой о благе людей.

Возрастающее значение теоретических и широкое применение прикладных исследований в образовательной практике является дистинктивным признаком этого периода. Создание П.Ф. Каптеревым теории педагогического процесса и концепции развития русской педагогики; развитие экспериментальной психологии и педагогики А.Ф. Лазурским и А.П. Нечаевым; разработка психолого-педагогических методов исследования В.М. Бехтеревым; распространение идей антропологической педагогики П.Ф. Лесгафта и эволюционной педагогики В.П. Вахтерова, стали основанием построения практико-ориентированпых моделей образовательного процесса. Теоретическое обоснование и практическое воплощение идей «свободной школы», оформление концепции свободного воспитания, привели к созданию и обобщению опыта работы «Дома свободного ребенка» К.Д. Вентцеля. Развитие теории и практики социального воспитания свободной личности, обоснование педагогического потенциала среды как важнейшего фактора развития личности обусловило появление клубов, летних колоний и обществ для детей и подростков «Сетлемент», «Детский труд и отдых», «Бодрая жизнь» под руководством С.Т. Шацкого. Разнообразие моделей организации школы проявилось в создании «школы учебы», «школы труда» (П.Н.

Игнатьев), «свободной школы», «идеальной школы» (К.Н. Вентцель), «национальной школы» (В.Н. Сорока-Росинский).

Генезис развития педагогической мысли и практической педагогической деятельности свидетельствует о том, что формирующийся на стыке социального и гуманитарного знания о человеке и обществе, антрополого-культурологический подход к воспитанию и обучению, начинает занимать ведущие позиции в отечественном образовании. С точки зрения представителей этого направления, передача культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности. В этом отношении, функция школы - служить органом движения культуры, ее преемственности и роста. Она мыслится носительницей самых глубоких ее основ, так как главное ее достояние составляют прочные результаты развития человеческого духовного и общественного бытия. Признание культурно-исторической направленности педагогической деятельности, ее социально-творческого начала становится рефреном многих работ отечественных педагогов и психологов, позиционируя точки зрения практиков образования.

Социально-историческая роль учителя имплицитно присутствует в трактовке образования, определяемого как процесс приобщения молодого поколения к ценностям культуры, созданным предшествующим опытом человечества. Соответственно этому, видные представители отечественного научно-педагогического сообщества (К.Н. Вентцель, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий), рассматривая культуру как целостное явление, как специфическую функцию человеческого бытия, обращают особое внимание на профессиональные и личностные качества учителя.

Характеризуя педагогическое образование как особый вид социального образования, «ставящий образуемых перед идеей связи и культурной преемственности поколений», крупнейший российский педагог и психолог П.Ф. Каптерев, обращает внимание на необходимость широкого и разностороннего образования педагога. Синтез воззрений великого педагога позволяет сделать вывод о том, что научная подготовка, широкий кругозор и общая культура являются базовыми характеристиками учителя, позволяющими строить образовательный процесс на основе самоопределения и самореализации личности в пространстве человеческой культуры. Социальная миссия учителя трактуется как способность к моделированию особого педагогического пространства, содержанием которого является процесс интеллектуального и духовно-нравственного становления личности в культурной среде.

П.П. Блонский развивая концептуальные положения П.Ф. Каптерева, в методологии культурологического подхода определяет социальную миссию учителя, обращаясь к категории «воспитание». Цель воспитания формулируется П.П. Блонским как всестороннее развитие в ребенке культурно-ценной личности посредством организации для него идеально-культурной среды и воздействия на него специально выбранными, с точки зрения их объективной ценно-

сти и соответствия особенностям ребенка, из области науки, искусства, морали и религии стимулами.

Идея функционального развития учителя как медиатора культуры имеет разнообразные исторические и культурные истоки, однако роль медиатора-посредника в триаде «ученик», «учитель» «культура», особенно возрастает в годы социальных напряжений, в условиях конфликтного сосуществования различных ценностных систем. Выступая в роли медиатора, учитель осуществляет особую миротворческую миссию, согласовывая требования социальной среды и удовлетворение личного стремления к развитию. Данное положение обусловило логику построения социально-ориентированной педагогической концепции видного педагога В.П. Вахтерова.

Считая правильное воспитание ребенка необходимой базой социального устройства, К.Н. Вентцель видит социальную роль воспитателя в том, чтобы свести к минимуму негативное влияние среды, создавать «условия и давать материал для умственной и сознательной нравственной деятельности, ставить воспитанников в необходимость действовать для других». Воспитанник должен чувствовать неразрывную связь с другими людьми, с человечеством и стремиться реализовать ее в творческой общественной деятельности.

Похожей точки зрения на социально-педагогические функции учителя и его роль в общественном развитии придерживается врач и педагог П.Ф. Лес-гафт, считая, что «влияние школы на детей более могущественно, чем влияние семьи и может корректироваться организованной педагогической деятельностью». Педагог формулирует ряд обязательных условий, которые в совокупности обеспечивают максимальное развитие природных задатков ученика, формирование разумной, гармоничной человеческой личности. Среди важнейших из них: атмосфера любви, наличие высоконравственного воспитателя, подающего пример правдивого, верного слову поведения и включение воспитанников в радостный общественно-полезный труд, создание условий для проявления в нем творчества и самостоятельности.

Важным вкладом в онтологию социальной миссии учителя являются работы выдающегося отечественного невропатолога, психиатра, физиолога, общественного деятеля и педагога В.М. Бехтерева. Считая, что школа является важным орудием общественного воспитания, В.М. Бехтерев указывает на важнейшие задачи школы (учителя) — «приучать будущего человека к систематическому труду, развивать дух инициативы и вселить любовь к труду, так чтобы он явился потребностью жизни, и привить ребенку лучшие нравственные идеалы». Реализация этих задач оказывается возможной при грамотно организованном социально-трудовом воспитании, которое формирует основы морали, твердые убеждения, стойкий характер и сильную волю, привычку к труду на социальных началах.

Квинтэссенцией идей, отражающих культурно-историческую миссию учителя и социально-прикладной характер педагогического труда, становятся работы М.М. Рубинштейна, крупного отечественного ученого, философа, психолога, педагога, организатора высшего образования, признанного «учителя учителей». Сущность педагога, его духовная ипостась - делает вывод М.М. Рубин-

штейн - носитель вневременных ценностей, его культурная миссия - воздействие на современность во имя будущего и ценного будущего, миссия хранителя и продолжателя культуры. С этой точки зрения идеальный педагог - это социальный деятель, который должен быть: а) учителем, б) воспитателем, в) организатором жизненного пространства, г) проводником культуры. Учительство, это подвижничество, никак не связанное с ремеслом, учитель - всегда образец, всегда под давлением требований, вытекающих из его высокой миссии. В структуре личностных качеств учителя преобладают качества организатора, консультанта, инструктора, воспитателя.

Вышеизложенные позиции определили подход к педагогу, важнейшей функцией которого становится коррекция негативных средовых влияний, а социально-педагогическая миссия мыслится как создание такой модели педагогического пространства, в котором в многообразии форм общественно-полезной деятельности полноценно раскрывается индивидуально-творческое начало каждого ученика.

Таким образом, ретроспективный историко-педагогический анализ подходов, связанных с аксиологической составляющей педагогического труда и представления о миссии учителя в трудах видных отечественных философов, государственных и общественных деятелей, педагогов позволил охарактеризовать данный этап становления категории «миссия учителя» (конец XIX - нач. XX вв.) как институциональный. В психолого-педагогических исследованиях определяется пространство научной рефлексии феномена «миссия учителя», а сама категория приобретает характер интегральной целостности, определяющей культурно-историческую направленность педагогической деятельности, ее социально-творческое начало.

Требования к учителю, его профессионально-значимым качествам и личностному потенциалу определяются социокультурным контекстом педагогической деятельности, а миссия учителя связывается с его социальной активностью, переходя из области философской конструкции и теоретических представлений в сферу общественного и научно-педагогического сознания.

Признавая становление индивидуальности главным вектором педагогического влияния, считая сохранение и развитие культурного наследия основой организации и способом существования педагогического пространства, учитывая приоритетное значение гуманистической направленности личности учителя в формировании внутренней установки ученика на саморазвитие и самосовершенствование, обосновывая необходимость фундаментальной предметной и общекультурной подготовки учителей российская педагогика начала XXвека сформулировала глобальную по смысловой нагрузке и значимости идею - духовно-нравственной ответственности учительства как гаранта культурного всечеловеческого созидания.

Инерция творческого потенциала обсуждения проблемы социально-педагогической миссии учителя, набранная в начале XX века была настолько велика, что даже в первые десятилетия Советской власти она являлась ядром педагогических дискуссий. В советский период педагогическая наука выдвинула немало оригинальных и интересных мыслителей. Н.И. Бухарин, П.П.

Блонский, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин вели активные исследования проблем соотношения философии и педагогики, обоснования педагогического целеполагания, определения роли личности и коллектива в воспитании, общественной значимости учительского труда в условиях развернувшегося социалистического строительства. Педагогическим сообществом формируется междисциплинарное научно-теоретическое поле исследования качеств личности педагога, предпринимаются первые попытки профессиографического анализа педагогического труда, однако педагогические новации и идейно-нравственная, профессиональная позиция учителя, постепенно становятся объектом пристального внимания советских и партийных органов. Начинается новый этап развития отечественной педагогической науки, ценностные основания которой определяются складывающейся социально-политической конъюнктурой, идеологической направленностью государства, классовыми и партийными интересами.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы его основные выводы, обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы:

1. Русское общество включилось в общеевропейские культурные процессы одним из последних в Европе, что отразилось на культурном менталитете страны, имеющем особенное, исключительно важное место в гуманистическом, интеллектуальном и этическом пространстве ценностей европейской и мировой цивилизации. Основные компоненты российской школы как стабильного социального института, возникают и развиваются лишь в XVIII веке, когда начинает определяться ее место в системе общественного разделения труда, складываться устойчивые социальные группы учителей и учащихся, формироваться научно-теоретическая, учебно-методическая и материально-техническая база национальной образовательной системы. Вместе с тем, зарождение и развитие представлений о назначении учителя, сущности учительской профессии, нравственно-этических требованиях к его личности связано с древнерусским периодом (X - XVI века) в течение которого формируется патриархально-православный идеал человека. Этот идеал поддерживается и сохраняется в течение всего исследуемого периода государственным аппаратом, а в XIX - начале XX вв. получает дальнейшее развитие в идеях религиозно-философского направления общественной мысли. На протяжении столетий российской истории образ учителя связывается с персонифицированной духовно-православной миссией пастыря, проповедника, духовного наставника соединяя в себе достоинство гражданина, дар педагога, мудрость философа. На духовном (ментальном) уровне, учительство воспринимается как особая миссия, специфическая деятельность способствующая устройству внутреннего мира человека по образу и подобию Божьему, формированию таких качеств как благочестие, доброта, смирение, терпеливость, честность, сострадание, аскетизм.

2. Относительно позднее в сравнении с европейским формирование российского учительства как социально-профессиональной группы сыграло позитивную роль в сохранении ментальной сущности педагогического труда. Арха-

ичность русской культуры, существование многовековых традиций начетче-ства, акцент на духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений в отличие от университетов-корпораций Запада способствовали сохранению в массовом сознании глубинного представления об учительстве как некой культурной функции, связанной с развитием нравственности и духовности личности. Не смотря на то, что в XVIII веке вопрос о миссии как духовной ипостаси учителя приобретает характер отвлеченной философско-педагогической проблемы, которая лишь опосредованно находит отражение в социальной и образовательной практике складывающейся Российской империи, представления о .миссии учителя в образовательном сообществе России XIX века теоретически осмысливаются и обосновываются как генетически сохраняющаяся константа русской культуры.

3. На протяжении XIX века в общественном сознании происходит динамичное изменение функционально-смыслового контекста категории «миссия учителя»: общественные ценности, соотнесенные с культурными традициями и историческими событиями, становятся основой формирования представлений о высокой социальной значимости учительского труда, инициировав процесс исследования социальных функций педагогической профессии. Развитие понятийно-категориального аппарата отечественной педагогики, уточнение и конкретизация ее тезауруса, зарождение методологии педагогики, сопровождающееся процессом вычленения общенаучных и собственно педагогических понятий по их содержательным (структурно-функциональным) компонентам позволили выделить доминанты в подходах к научно-теоретическому осмыслению проблемы «миссия учителя» - просветительская миссия (до 60-х годов XIX века); образовательная миссия (60-90 е годы XIX века), социально-педагогическая миссия (нач. XX века) и доминанты в ее базовых ценностных составляющих: духовно-православной, государственно-патриотической и культурно-антропологической.

4. Ретроспективный историко-педагогический анализ подходов, связанных с аксиологической составляющей педагогического труда и генезис теоретических представлений о миссии учителя в трудах видных отечественных философов, государственных и общественных деятелей, педагогов позволил выделить этапы становления категории «миссия учителя»:

-латентный (Х-ХУШ вв.) в ходе которого зарождаются необходимые научные и культурологические предпосылки выделения в общественном сознании данной проблематики, складывается представление о миссии учителя как персонифицированной духовно-православной миссии учителя-пастыря, проповедника, просветителя;

-номинационный (XIX век), дистинктивным признаком которого становится формирование предикативной функции понятия «миссия учителя», то есть соотнесение смыслового содержания данной категории с педагогической реальностью и ее закреплением в научном и общественно-педагогическом сознании; на этом этапе формируется этимологический, семантический и философский смысл данной категории;

-институциональный (конец XIX - нач. XX вв.) - характеризующийся тем, что на основе положений, принимаемых научно-педагогическим сообществом, определяется пространство научной рефлексии феномена «миссия учителя», а сама дефиниция приобретает характер метакатегории, отражая культурно-историческую направленность и социально-творческое начало педагогической деятельности, интегрируя ее социокультурные, антропологические, аксиологические, гносеологические, психологические аспекты.

5. Контент-анализ статей педагогической периодической печати второй половины XIX - начала XX вв. свидетельствует о соотнесении теоретических представлений-смыслов категории «миссия учителя» с педагогической реальностью и ее закреплении в общественно-педагогическом и научном сознании. Не смотря на то, что в научной и публицистической речи сохраняет свою значимость традиционно более близкое русской духовно-православной культуре слово «предназначение», аксиологический смысл категории «миссия учителя» приобретает ярко выраженную социальную направленность, контекстом которой является не самопожертвование, а способность к активному изменению мира и общества посредством педагогической деятельности. Предназначение — удел посвященных, избранных для выполнения особой функции, в которой есть нечто от педагогического эзотеризма, интроспекции. В отличие от предназначения категория «миссия» начинает употребляться в широком социокультурном, образовательном, творчески преобразующем педагогическую действительность значении. Впервые в истории российских образовательных реформ поднимается вопрос об учителе как ключевой фигуре образовательного процесса, профессионализм которого, духовное и нравственное развитие определяет качественное изменение системы образования. Признание культурно-исторической направленности педагогической деятельности, ее социально-творческого начала становится рефреном многих работ отечественных педагогов и психологов, позиционируя точки зрения практиков образования. Миссия учителя связывается с общественно-педагогической доминантой в профессиональной деятельности, а выполнение профессионально-педагогических функций рассматривается как сфера социальной ответственности и социального творчества, содержанием которого становится процесс интеллектуального и духовно-нравственного становления личности в культурной среде.

6. Применение метода категориального синтеза позволило проследить процесс возникновения и развития этимологического, семантического, культурологического смыслов дефиниции «миссия учителя», объективно и комплексно исследовать состояние и перспективы историко-педагогических процессов, обеспечивающих ее генезис, вычленить гуманистические традиции и их особенности для последующей экстраполяции на решение проблем дня сегодняшнего, сформулировать содержательную характеристику трех уровней ее презентации:

- на личностно-смысловом как глубинное представление педагога о профессиональном предназначении, как ядро ценностей в профессиональном самосознании, субъективно воспринятое и присвоенное человеком знание о значении профессии, как профессиональный смысл деятельности;

- на профессионально-педагогическом как смысловой ориентир, интегрирующий различные профессионально-педагогические позиции в социокультурном пространстве педагогической действительности, определяющий такие принципы бытия профессионального учительского сообщества как социальная значимость деятельности, социальная ответственность, профессиональный долг; как совокупность взглядов, убеждений, ценностей и установок учительства, определяющих цели, средства и способы освоения ребенком социальных, культурных и нравственных ценностей;

- на государственно-политическом как ментальная совокупность стратегических целей и связанных с ними убеждений, отношений реализуемых в деятельности учительства как социально-профессиональной группы, направленной на формирование российской идентичности, становление гражданского общества; укрепление российской государственности; культурную ретрансляцию и трансфер гуманистических идей в российской системе образования.

7. Философско-педагогический анализ проблемы и эмпирическое исследование 300 респондентов (учителей школ и студентов педагогических специальностей вуза), задачей которого стало выявление представления о категории «миссия учителя» показал, что в настоящее время, общественная ментальностъ и, особенно, интегрально понимаемая категория миссия учителя оказалась оторвана по своему содержанию от конкретных физических носителей индивидуального менталитета и существует в виде субъективной реальности, независимо от живущих людей. Результаты теоретического и эмпирического исследования проблемы свидетельствуют о том, что на индивидуально-личностном уровне миссия учителя большей частью педагогов не воспринимается как духовный компонент педагогической деятельности, определяющий освоение ребенком социальных, культурных, нравственных ценностей; на профессионально-педагогическом уровне миссия учителя не определяется как смысловой ориентир, интегрирующий различные профессионально-педагогические позиции в социокультурном пространстве педагогической деятельности; на государственно-политическом уровне - не формулируется как стратегическая цель и важнейший нравственный, этический, духовный элемент модернизации российского образования.

8. Проведенное исследование позволяет восстановить и актуализировать понятие «миссия учителя» в понятийно-категориальном пространстве педагогики, рассматривая его как категорию, характеризующую не только сущее, но и должное, расширяя и дополняя не только сферу педагогического знания, но и требования к профессионально-личностным качествам педагога. Перенос данной категории из сферы констатации на уровень нормативного знания, в план долженствования, предопределяет возможные направления деятельности субъектов образования и преобразования педагогической действительности. Именно такая деятельностная активно-преобразовательная трактовка категории «миссия», ориентированная не только на синтез имеющихся определений, но и на анализ потенциальных возможностей деятельностной реализации содержания соответствующих дефиниций, представляется нам наиболее существенной.

9. Ценность идеи миссии учителя как культурного концепта безотносительна, заключена в ней самой, но в определенные периоды, в зависимости от особенностей общественного развития, может «высвечиваться» или оставаться в тени. Историко-генетический анализ проблемы «миссия учителя» позволяет рассматривать ее с одной стороны как методологическую проблему философии образования, с другой, как ценностное основание практической деятельности педагога. В этом смысле исследование теоретических представлений о миссии учителя в истории отечественного образования представляет собой компонент стратегии духовного обновления общества в целом, и образования в частности, ориентированный не только на наследие прошлого и современность, но и на будущее. Обращение к трудам известных русских мыслителей позволяет определить миссию в контексте русской идеи служения, призвания, как общечеловеческой ценности, наиболее полно характеризовать культуру отношения к ученику и педагогической деятельности в целом. В современных условиях признание факта изменения социокультурных функций учителя и демаркация педагогической деятельности как социальной миссии представляется важным не только для совершенствования содержания и форм переподготовки профессионалов, понимания механизмов самоопределения и самореализации всех субъектов образовательных систем, но и для объяснения психологического механизма выбора новых смыслов в деятельности педагогов (особенно актуального в условиях реформ в образовании); создания оптимальных психологических условий освоения социальных, культурных, нравственных ценностей детьми, важных в нравственном отношении в аксиологии личностно-ориентированной педагогики.

Основное содержание работы и результаты исследования, отражены в следующих публикациях:

Монографии и учебные пособия:

1. Уткин, A.B. Миссия учителя в государственной образовательной политике России XVIII - первой половине XIX веков / А.В.Уткин. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2007. -160 с. (10,0 п.л.)

2. Уткин, A.B. Государственный и общественный идеалы учителя в российском образовании второй половины XIX века / А.В.Уткин // Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: коллективная монография / под ред. Г.Б. Корнетова. - М.: АСОУ, 2007. - С. 148-169. (2,0 п.л.)

3. Уткин, A.B. Общественно-педагогическое движение как фактор развития российского учительства в 60 - 80-е годы XX века / А.В.Уткин // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: коллективная монография / под общей ред. проф. О.И.Кирикова. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2008. - Книга 15. - С. 446-^457. (1,6 п.л.)

4.Уткин, A.B. Социальная роль учительства в демократическом движении России начала XX века / А.В.Уткин // Эволюция теории практики образования в историко-педагогическом процессе: монография - В 2-х Т. - Т.1: Культура,

Демократия, Гуманизм / под ред. Г.Б. Корнетова. - М.: АСОУ, 2008. - С.161-182. (2,0 п.л.)

5. Уткин, A.B. Миссия учителя как предмет общественно-педагогических дискуссий России конца XIX - начала XX веков / A.B. Уткин II Педагогика: семья - школа - общество: коллективная монография / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - Книга 16. - С.7-19. (1,8 п.л.)

6 Уткин, A.B. Просветительская миссия учителя как фактор государственной безопасности России в 30-50-е годы XIX века / А.В.Уткин // Научные исследования : информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2009. - Книга 24. - С. 302-313. (1,2 п.л.)

7 Уткин, A.B. Миссия учителя в социально-педагогической проблематике Всероссийских съездов учителей (вторая половина XIX - начало XX веков) / А.В.Уткин // Историко-педагогический процесс: развитие теории практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: монография - В 2-х Т. - Т.2: История отечественной педагогики / под ред. Г.Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2009. - С. 110-134. (2,0 п.л.)

8. Уткин, A.B. Миссия учителя как предмет педагогического исследования / А.В.Уткин И Ментапьно-миссионное направление в образовании: коллективная монография / под ред. A.C. Белкина, Т.А Сутыриной. - М.: «Спутник +», 2009. - С. 211-221.(0,8 п.л.)

9. Уткин, A.B. Социальная миссия учителя: философско-педагогическая рефлексия проблемы в России начала XX века / А.В.Уткин // История педагогики (материалы к учебному курсу): учебное пособие / под ред. Г.Б.Корнетова. - М.: АСОУ, 2009. - С.147-169. (2,0 п.л.)

10. Уткин, A.B. Генезис миссии учителя в истории отечественного образования XVIII - начала XX веков: монография / А.В.Уткин. — Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2010. — 320 с. (20,0 п.л.)

11. Учитель, перед именем твоим... : материалы Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем», Нижний Тагил, 8-9 апреля 2010 г. / отв. ред. А.В.Уткин. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия., 2010. - 232 с. (16,5 п.л.)

12 Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем : коллективная монография. / отв. ред. А.В.Уткин. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2010. - 408 с. (25,5 п.л.)

13. Уткин, A.B. Миссия российского учителя: историко-генетический анализ проблемы / A.B. Уткин // Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем : коллективная монография / отв. ред. А.В.Уткин. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2010. - С. 110130. (2,0 п.л.)

14. Уткин, A.B. Миссия учителя / A.B. Уткин // Образование учителя : история, теория, практика : сборник научных трудов и учебно-методических ма-

териалов / под ред. Г.Б. Корнетова, А.И. Салова. - М. : АСОУ, 2010. - С. 33-51.(2,0 п.л.)

15. Уткин, A.B. Миссия учителя в дореволюционной историографии / А.В.Уткин Н Педагогические традиции и новации в истории педагогической культуры (материалы к учебному курсу) : учебное пособие ! под ред. Г.Б. Корнетова. - М.: АСОУ, 2011. - С.206-225. (1,8 п.л.)

16.Салов, А.И., Уткин, A.B. Миссия и образ учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: монография. (Серия: Историко-педагогическое знание. - Вып.48) / под ред. Г.Б.Корнетова. - М.: АСОУ, 2012. -С.9-73. (в соавторстве, 8,75 п.л./ 4,75 п.л.)

17. Уткин, A.B. Миссия учителя в истории российского образования XVIII-начала XX веков: монография / A.B. Уткин. - LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co.- Deutschland. - Saarbrücken. - 2012. - 360 с. (20,0 п.л.)

Перечень изданий включенных в реестр ВАК:

18. Уткин, A.B. Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя / A.B. Уткин // Педагогика. - 2003. - № 1. - С.51-52. (0,1 п.л.)

19. Уткин, A.B. Учительство как духовная традиция Руси X - XVII веков / А.В.Уткин // Образование и наука. - 2007. - № 2. - С.94.-107. (1,0 п.л.)

20. Уткин, A.B. Российское учительство как субъект государственной образовательной политики первой четверти XIX века / А.В.Уткин // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№ 5. - С.275-288. (1,1 п.л.)

21. Уткин, A.B. Идеал учителя как источник формирования представлений об образовательной миссии российского педагога последней трети XIX века / A.B. Уткин // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2009. - С.35-44. (1,2 п.л.)

22. Уткин, A.B. Миссия учителя в социально-педагогической проблематике России конца XIX - начала XX веков / A.B. Уткин // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2009. - № 6 (40) -С.164- 168. (0,5 п.л.)

23. Уткин, A.B. Просветительская миссия учителя в трудах общественных деятелей России середины XIX века / A.B. Уткин // Гуманизация образования. -2009. - № 7. - С. 8-16. (0,7 пл.)

24. Уткин, A.B. Миссия учителя: sub spesia alternitatis... (к 80-летию Августа Соломоновича Белкина) / A.B. Уткин // Педагогическое образование в России. - 2010. -№ 3. - С.140-151. (1,0 п.л.)

25. Уткин, A.B. Миссия учителя в гуманитарном контексте образования / А.В.Уткин // Образование и саморазвитие. - 2011. - № 1 (23). - С.49-55. (0,5 п.л.)

26. Уткин, A.B. Социальная миссия учителя в научной проблематике исследований России начала XX века / A.B. Уткин // Известия Российской академии образования. - 2011. - №2 (18). - С.50-62. (1,2 п.л.)

27. Уткин, A.B. «Учительский вопрос» на рубеже XIX - XX веков / А.В.Уткин // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. - № 6. - С. 154-167. (0,7 п.л.)

28. Уткин, A.B. Учительские съезды второй половины XIX века: профессиональная функция и социальная миссия / A.B. Уткин И Человек и образование. -2011,- № 3,-С. 137-142. (0,6 п.л.)

29. Уткин, A.B. Учитель - апостол просвещения / A.B. Уткин // Вестник Орловского государственного университета. - 2011. - № 4. - С. 96—101. (0,5 п.л.)

30. Уткин, A.B. Миссия учителя в современном мире: предметное поле и основные аспекты исследования / A.B. Уткин // European Social Science Journal. - 2011. - № 7. - С.177- 186. (0,7 п.л.)

31. Уткин, A.B. Общественно-педагогическое движение второй половины XIX века: поиск ценностных ориентиров / A.B. Уткин // Психолого-педагогический поиск. - 2011. -№ 4 (20). -С. 125-133. (1,0 пл.)

32. Уткин, A.B. Миссия учителя в междисциплинарной проблематике исследований / A.B. Уткин // Преподаватель XXI век. - 2012. - № 1. - С.46-57. (0,8 п.л.)

Научные статьи и тезисы:

33. У гкин, A.B. Воспитательный потенциал школы и общества / A.B. Уткин // Учитель, творчество, наука: материалы докладов науч.-практ. конф., г. Нижний Тагил, 5 ноября 1990 г. — Нижний Тагил: Нижнетагильский государственный педагогический институт, 1990. — С.57-63. (0,45 п.л.)

34. Уткин, A.B. Система имитационно-ролевых игр как фактор профессиональной подготовки будущего учителя / A.B. Уткин // Профессиональное творчество педагога: материалы науч.-практ. конф. - М.: ИПиПК РАО, 1994. -С.51-58. (0,5 п.л.)

35. Уткин, A.B., Узкова, О.М. Образовательное учреждение как педагогическая экосистема (программа деятельности классных организаторов): методические рекомендации / A.B. Уткин, О.М. Узкова. - Екатеринбург: Департамент образования Свердловской области, 1995. - 58 с. (в соавторстве; 3,0 п.л./ 1,5 п.л.)

36. Уткин, A.B. Ролевые игры как ценностно-ориентированная технология в экологическом образовании будущих учителей / A.B. Уткин // Экологическое образование в условиях крупного промышленного города: материалы межд. науч.-практ. конф., г. Нижний Тагил, 11-13 декабря 1996 г. - Нижний Тагил: Нижнетагильский государственный педагогический институт, 1996. - С.32-36. (0,4 п.л.)

37. Уткин, A.B. Ролевые игры как средство экологического образования будущих учителей: автореф. дис... канд. пед. наук (13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования) / А.В.Уткин. - М.: Институт развития личности РАО, 1996. - 18 с. (1,1 п.л.)

38. Уткин, A.B. Духовное развитие личности студента: гуманистические традиции /A.B. Уткин // Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство: материалы межд. науч.-практ. конф. - Казань: Казанский государственный педагогический университет, 1999. - С. 129-134. (0,5 п.л.)

39. Уткин, A.B., Узкова, О.М. Рабочая тетрадь классного руководителя : практическое пособие для освобожденного классного руководителя / А.В.Уткин, О.М. Узкова. - Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2000. - 62 с. (в соавторстве, 3,0 п.л./1,5 п.л.)

40. Уткин, A.B. Воспитание члена детского, подросткового, молодежного сообщества как педагогическая проблема / А.В.Уткин // Ребенок в современном мире: материалы докл. науч.-практ. конф., г. Нижний Тагил, 7 декабря 2000 г. -Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2000. - - С. 22-30. (0,5 п.л.)

41. Уткин, A.B. Индивидуально-типологические особенности личности как основа индивидуально-ориентированного обучения / A.B. Уткин // Ученые записки Нижнетагильского государственного педагогического института. Серия: Педагогика и психология. - Нижний Тагил, 2001. - С.70-75. (0,5 п.л.)

42. Ученые записки Нижнетагильского государственного педагогического института. Серия: Педагогика и психология. / отв. ред. А.В.Уткин. - Нижний Тагил, 2001. - 106 с. (12,7 п.л.)

43. Уткин, A.B. Ребенок в современном мире: тезисы докладов научно-практической конференции / науч. ред. A.B. Уткин. - Нижний Тагил: городской Дворец детского и юношеского творчества, 2002. - 82 с. (5,0 п.л.)

44. Основная образовательная программа профессионального послевузовского образования по отрасли 13.00.00 - педагогические науки (научная специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования) / отв. ред. А.В.Уткин. - Нижний Тагил: Нижнетагильский государственный педагогический институт, 2002. - 108 с. (6,75 п.л.)

45. Уткин, A.B. Духовное развитие как гуманистическая традиция образования / A.B. Уткин // Образовательная среда: проблемы гуманизации: тезисы докл. науч.-практ. конф., 24—25 апреля 2002 г. - Архангельск: Поморский университет им. М.В. Ломоносова, 2002. - С. 167-172. (0,5 п.л.)

46. Уткин, A.B. Формирование основ политической культуры в системе гражданского воспитания учащихся / A.B. Уткин // Ребенок в современном мире: тезисы докл. науч.-практ. конф., г.Нижний Тагил, 31 января 2002 г. - Нижний Тагил: Нижнетагильский государственный педагогический институт, 2002. - С. 75-78. (0,2 п.л.)

47. Уткин, A.B. Ученые записки Нижнетагильского государственного педагогического института. Серия: Педагогика и психология. / отв. редактор A.B. Уткин. - Нижний Тагил, 2002. - 110 с. (12,8 п.л.)

48. Вопросы педагогики в периодической педагогической печати: информационный выпуск / отв. редактор A.B. Уткин. - Нижний Тагил: Нижнетагильский государственный педагогический институт, 2002. - 42 с. (2,5 п.л.)

49. Уткин, A.B. Культурологический подход как методологическая основа гуманитаризации образования / A.B. Уткин // Теория и практика гуманизации взаимодействия в образовательном процессе: тезисы науч.-практ. конф. -Нижний Тагил: Нижнетагильский педагогический колледж № 1 - НТФ ИРРО, 2002. - 112 с. - С. 7-12. (0,5 п.л.)

50. Уткин, A.B. Развитие педагогических исследований как условие научно-методического обеспечения модернизации образования / A.B. Уткин // Ме-

тодология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: сборник научных статей Всероссийского семинара по методологии педагогики. - Волгоград: «Перемена», 2003. - С. 77-81. (0, 25 п.л.)

51. Уткин, A.B. Образовательная среда и мультикультурное образование: проблемы методологического соотношения / A.B. Уткин // Материалы научно-практической конференции. - Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2003. - С. 10-14. (0,3 п.л.)

52. Ученые записки Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Серия: Педагогика и психология. / Отв. ред. A.B. Уткин. - Нижний Тагил, 2003. - 124 с. (14, 4 п.л.)

53. Уткин, A.B. Структурно-целевая модель содержания учебного предмета как основа проектирования самостоятельной работы студентов / A.B. Уткин // Самостоятельная работа студента как условие подготовки к непрерывному образованию: материалы науч.-практ. конф. 16 апр. 2004 г. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2004. -С. 16-21. (0,4 п.л.)

54. Уткин, A.B. Культурологический подход: проблемы реализации / A.B. Уткин // Модернизация современного образования: теория и практика: сборник научных трудов. - Москва: ИТиИП РАО, 2004. - С. 84-89. (0,4 п.л.)

55. Уткин, A.B. Учитель в системе гражданского образования / A.B. Уткин // Образование человека: от личностного успеха к гражданскому сообществу: материалы VI Областных педагогических чтений. - Екатеринбург : ИРРО, 2004. - С.297-302. (0,35 п.л.)

56. Уткин, A.B. Миссия учителя: введение в научное исследование / A.B. Уткин // Ученые записки Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии: Серия: Педагогика и психология. - Нижний Тагил, 2005,- С. 41-45. (0,5 п.л.)

57. Уткин, A.B. Миссия учителя как педагогическая категория / A.B. Уткин // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы XII международной конференции, 16-17 мая 2005 г. - Челябинск: Челябинский государственный педагогический университет. - С. 277-281. (0,25 п.л.)

58. Уткин, A.B. Генезис миссии учителя как предмет историко-педагогического исследования / A.B. Уткин // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвузовский сборник научных трудов. - Вып. 6. / под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Мапикова. - Казань: Тат. книж. изд-во, 2005. - С. 48-53. (0,8 п.л.)

59. Уткин, A.B. Парадоксы историко-педагогического исследования / A.B. Уткин // Региональные историко-педагогические исследования в развитии истории образования и педагогической мысли: материалы межвузовской научно-практической конференции. / отв. ред. С.В. Лебедев. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2005. - С. 158-165.(0,7 п.л.)

60. Уткин, A.B. Учитель: роль, статус, миссия / A.B. Уткин // Образование в XXI веке: материалы VI Всероссийской научной конференции, 30 апреля

2005 г. - Тверь: Тверской государственный технический университет. - 2005. -С. 176-180. (0,3 п.л.)

61. Уткин, A.B. Миссия учителя как категория философии образования / A.B. Уткин // Материалы IV международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, 20-22 апреля 2005 г. - Томск: Томский государственный педагогический университет, 2005. - С. 237-242. (0,25 п.л.)

62. Уткин, A.B. Социокультурный потенциал учителя как предмет психолого-педагогического исследования / A.B. Уткин // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы III Всероссийской заочной научно-практической конференции, 25 апреля 2005 г. / Москва: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования; Челябинск: Челябинский государственный педагогический университет: изд-во ЧГПУ, 2005. - С. 387-391. (0,25 пл.)

63. Уткин, A.B. Миссия учителя: социокультурный аспект / A.B. Уткин // Социокультурные проблемы в образовании: межвузовский сборник научных трудов / под ред. A.A. Вербицкого, Н.В. Жуковой. - М. : РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - С. 54 - 62. (0,7 п.л.)

64. Уткин, A.B. Школа и учительство России в контексте образовательной политики Петра I / A.B. Уткин // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика : межвузовский сборник научных трудов. - Вып. 9. / под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Маликова. - Казань: Тат. книж. изд-во, 2006. - С.67-77. (1,2 п.л.)

65. Уткин, A.B. Миссия учителя как метакатегория педагогики / A.B. Уткин // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции международного конгресса «V славянские педагогические чтения», 1-2 ноября 2006 г. / МГУ им. Ломоносова. - М. : Педагогика, 2006.-С.176-187. (1,0 п.л.)

66. Уткин, A.B. Методологический плюрализм как проблема историко-педагогического исследования / A.B. Уткин // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании : материалы второй национальной научной конференции, 5-6 декабря 2006 г. Серия: Историко-педагогическое знание. - Вып. 2. - М.: АСОУ «Золотая буква», 2006. - С. 182 185. (0,25 п.л.)

67. Уткин, A.B. Социально-педагогическая миссия учителя: теоретическое и эмпирическое исследование проблемы / A.B. Уткин // Проблемы современного образования - 4: Вестник ИГЛУ. Серия: Педагогика и психология / под ред. проф. O.A. Лапиной. - Иркутск, 2007. - С. 11-21. (0,9 п.л.)

68. Уткин, A.B. Становление российского учительства: к 220-летию школьной реформы 1782 - 1786 гг. /A.B. Уткин // Ученые записки Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Серия: Общественные науки / отв. ред. Е.Г. Неклюдов. - Нижний Тагил. 2007. -С. 145-152. (1,2 п.л.)

69. Уткин, A.B. Логика анализа историко-педагогического текста / A.B. Уткин // Homo legens в прошлом и настоящем: материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Нижний Тагил, 23-24 мая 2007 г. / отв. ред. О.В. Рыжкова. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2007. - С. 246-250. (0,25 п.л.)

70. Уткин, A.B. Миссия учителя: опыт коллективной рефлексии / A.B. Уткин // Теория и практика подготовки научно-педагогических кадров: международ. научно-практ. конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование», 16-20 апреля 2007 г. - Томск: Томский государственный педагогический университет, 2007. - С. 283-287. (0,25 п.л.)

71. Уткин, A.B. Миссия учителя в структуре личностно-ориентированного образования / A.B. Уткин // Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты: материалы Международной научно-практической конференции, 29 марта 2007 г. - М.: Шадринск: изд-во Шадринского государственного педагогического института, 2007. - С. 281-286. (0,35 п.л.)

72. Уткин, A.B. Историческая миссия классного руководителя / A.B. Уткин // Вестник городского образования. - 2007. - № 14. - С. 98-105. (0,5 п.л.)

73. Уткин, A.B. Миссия российского учителя: анализ эмпирического исследования проблемы /A.B. Уткин // Учитель в России : вчера, сегодня, завтра: материалы науч.-практ. конф., 26-28 марта 2008 г. - СПб., 2009. -С. 563-570. (0,5 п.л.)

74. Уткин, A.B. Учитель: прогностический потенциал историко-педагогического исследования / A.B. Уткин // Развитие основных направлений педагогической науки XX века: материалы XXVI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки, посвященной 90-летию со дня рождения академика З.И. Равкина. - 4.2. / под. ред. М.В. Богуславского, Т.Б. Игнатьевой. - М.: ИТИП РАО - Тверь: Научная книга, 2009. -С. 156-159. (0,25 п.л.)

75. Уткин, A.B. Миссия учителя как предмет педагогического исследования / A.B. Уткин // Инновационные направления в образовании: сборник материалов Международной научно-практ. конф., 29-30 апреля 2009 г. - В 4-х Ч. -4.1. / под науч. ред. A.C. Белкина, под общ. ред. Т.А. Сутыриной, Н.И. Мазур-чук. - Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2009. -С. 87-93. (0,4 п.л.)

76. Уткин, A.B. О миссии учителя: вчера, сегодня, завтра / A.B. Уткин // Полипарадигмальная педагогика: научная школа A.C. Белкина: сборник научных трудов, посвященных 80-летнему юбилею Заслуженного деятеля науки Российской Федерации A.C. Белкина / под ред. Е.В. Коротаевой. - Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2010. - С. 131-144.(1,0 п.л.)

77. Уткин, A.B., Смирнов, В.И.. Год учителя в академии / A.B. Уткин, В.И.Смирнов // Тагильский вестник: НТУИ - НТГПИ - НТГСПА: годы, события, люди: Историко-краеведческий альманах. - Вып.7. / отв. ред. О.В. Рыжкова. - Нижний Тагил, 2010. - С. 10-14. (в соавторстве; 0,35 п.л./ 0,2 п.л.)

78. Уткин, A.B. Научно-исследовательская лаборатория «История отечественного образования и педагогической мысли» [Электронный ресурс] / A.B. Уткин // Проблемные научно-исследовательские лаборатории Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии: презентационные материалы / отв. ред. В.М. Кириллов. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. - 1 электр. опт. диск (CD-ROM). - Загл. с этикетки диска. (0,5 п.л.)

79. Уткин, A.B. Миссия российского учителя: опыт ретроспективной рефлексии / A.B. Уткин // Развитие педагогического знания в науке и образовании: материалы XXVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО / под. ред. М.В. Богуславского, Т.Б. Игнатьевой. - М.: Тверь: Научная книга, 2011. - С. 379-383. (0,25 п.л.)

80. Уткин, A.B. Формирование древнерусского педагогического идеала / A.B. Уткин // Историко-педагогический ежегодник / гл. ред. Г.Б. Корнетов. -М.: А СО У, 2011. - С. 130- 148. (1,8 п.л.)

81. Уткин, A.B. Стенограмма VII Национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание накануне III тысячелетия» / A.B. Уткин // Историко-педагогический журнал. - 2011. - № 3. - С. 13-53. (2,2 п.л.)

82. Уткин, A.B. Миссия учителя в социально-педагогической проблематике Всероссийских съездов учителей (вторая половина XIX - нач. XX вв.) / A.B. Уткин // Историко-педагогический журнал. - 2011. - № 3. - С. 139-165. (1,5 п.л.)

83. Уткин, A.B. Год Российской истории / A.B. Уткин // Историко-педагогический журнал. - 2012. - № 1.- С. 7—11. (0,3 п.л.)

84. Уткин, A.B. Стенограмма межрегионального круглого стола «Историко-педагогическое осмысление теории и практики образования: достижения, проблемы, перспективы» / A.B. Уткин // Историко-педагогичсский журнал. -2012. - № 2. - С. 199-204. (0,3 п.л.)

85. Уткин A.B. Методологические проблемы историко-педагогических исследований // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики. Материалы восьмой национальной научной конференции. Москва, 15 ноября 2012 г. / Ред-сост. Г.Б. Корнетов. - М.: АСОУ, 2012. (Серия «Историко-педагогическое знание. Вып. 56). - С. 152-155. (0,25 п.л.)

86. Уткин, A.B. Стенограмма VIII Национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание накануне III тысячелетия: задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики» / A.B. Уткин // Историко-педагогический журнал. - 2012. - №4. -С. 21—46. (1,8 п.л.)

13-10 450

2012342890

Подписано н печать 18.02.2013. Формат 60 х 84 ''к,. Гарнитура Тайме. Печать на ризографе. Бумага для множительных аппаратов. Усл. печ. л. 3.25. Уч.-изд. л. 3,5. Тираж 150 экз. Заказ №21.

Оригинал-макет изготовлен в РИО НТГСПА. Учебная типография НТГСПА. Адрес: 62203 I, г. Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57.

2012342890

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Уткин, Анатолий Валерьевич, Москва

НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

На правах рукописи

05201350544

УТКИН АНАТОЛИЙ ВАЛЕРЬЕВИЧ

МИССИЯ УЧИТЕЛЯ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ XVIII - начала XX века

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА

СОДЕРЖАНИЕ

Введение............................................................................ 4

Глава I. Миссия учителя: предметное поле и основные аспекты исследования

§1. Миссия учителя в понятийно-терминологическом

аппарате педагогической науки.............................................. 30

§ 2. Теоретические и методологические основы исследования........... 62

§ 3. Историография и источниковая база исследования ...................94

Глава II. Генезис российского учительства как

социально-профессиональной группы в X - XVIII веках

§ 1. Учительство как духовная традиция Руси X - XVII веков............ 131

§ 2. Школа и учительство России в контексте образовательной

политики Петра 1................................................................ 153

§ 3. Становление российского учительства как социально-

профессиональной группы: школьная реформа 1782-1786 гг.........173

Глава III. Развитие просветительской миссии учителя

в дореформенный период (до 1861 года)

§ 1. Учительство как субъект государственной образовательной

политики первой трети XIX века.............................................201

§ 2. Просветительская миссия учителя как фактор государственной

безопасности в 30 - 50 е годы XIX века......................................226

§ 3. Просветительская миссия как призвание учителя в трудах

русских общественных деятелей и отечественных педагогов

второй трети XIX века..........................................................250

Глава IV. Становление образовательной миссии учителя

в 60-е - 90-е годы XIX века

§ 1. Общественно-педагогическое движение как фактор развития

российского учительства в 60-80-е годы..................................278

2

§ 2. Государственный и общественный идеалы учителя как источник

формирования представлений об образовательной

миссии педагога.................................................................296

§ 3. Образовательная миссия учителя как проблема исследования

отечественной педагогики конца XIX века.................................325

Глава V. Формирование социально-педагогической миссии

учителя втор. пол. XIX - нач. XX века § 1. Миссия учителя в социально-педагогической проблематике

Всероссийских съездов учителей.............................................357

§ 2. Социальная роль учительства в российском демократическом

движении начала XX века......................................................388

§ 3. Социальная миссия российского учителя в философско-

педагогических дискуссиях начала XX века...............................415

Заключение............................................................................449

Библиографический список............................................................457

ВВЕДЕНИЕ

В начале XX века русский мыслитель, историк философии, культуролог И.А. Ильин, создавший замечательные труды, посвященные идее возрождения России, русского национального сознания, напрямую связывал судьбу страны с духовной деятельностью русского учителя. Он обращал внимание на то, что специфика педагогического труда не столько в развитии наблюдения, рассудка и памяти ребенка, сколько в пробуждении и укреплении духовности в детях. Поэтому первое и единственное средство -твердо и ясно уяснить, что есть духовное начало в человеке, как можно пробудить в ребенке религиозное чувство, совесть, достоинство, честь, художественный вкус, чувство ответственности, патриотизм, уважение к своей и чужой частной собственности. Закономерен вывод, к которому приходит выдающийся российский мыслитель: «все, что воспитывает духовный характер человека, - все хорошо для России, все должно быть принято, творчески продумано, утверждено, насаждено и поддержано. И обратно: все, что не соответствует этой цели, должно быть отвергнуто, хотя бы оно было принято всеми остальными народами» [129. С.335].

Глубина философской мысли И.А. Ильина определяет пространство

педагогической рефлексии, связанной с анализом тенденций развития

российского образования начала XXI века. Вспомним дискуссии,

расколовшие современное российское общество о целесообразности

введения ЕГЭ, профильную сегрегацию старшей школы, внедрение

педагогических технологий как панацеи образовательной практики, попытки

унифицировать высшую школу в рамках Болонских соглашений и т.д.

Можно объяснить «административные новации» Министерства образования

и науки РФ необходимостью вхождения в европейское образовательное

пространство, требованиями унификации результатов образования,

возможностью использования зарубежного педагогического опыта, но

ориентация отечественной высшей и средней школы на западную модель

4

априори предполагает иные ценностные основания педагогической деятельности. Сохранение уникальных национальных традиций в образовании, отвечающих новым экономическим и духовным запросам российского общества, становится важнейшим фактором культурной ретрансляции, важнейшую роль в которой сохраняет за собой Учитель.

Тенденции последнего десятилетия со всей очевидностью показывают стремительную и трагичную утрату российской системой образования своей самобытности, лучших традиций и достижений. Несмотря на признание в качестве стратегического ориентира гуманно-личностной направленности развития образования, в образовательной политике произошло смещение акцентов в сторону финансово-рыночных критериев в оценке целей и результатов образовательной деятельности. Человекосозидающая, культуротворящая сущность образования подменяется и затушевывается рыночными категориями.

Образование в основных законодательных документах трактуется как сфера потребления, а статус учителя фактически становится статусом работника сервисной сферы, оказывающего платные образовательные услуги. Это, в конечном счете, приводит к тому, что размывается не только образ учителя-интеллигента - ученого, наставника, творца, но в целом элиминируются значимые социальные и общекультурные цели, реализуемые учительством.

Не являясь сугубо педагогическими, эти проблемы приобретают общеполитическое значение: нравственно-психологическая готовность учительства как социально-профессиональной группы к реализации стратегий развития системы образования становится важнейшей и, пожалуй, одной из самых острых проблем модернизации российского образования.

Обсуждаемые в настоящее время варианты развития отечественного

образования и принятые документы, носящие концептуальный характер,

сводятся, как правило, к реформированию содержания образования и не

учитывают требований к нравственно-этическому уровню учителей.

э

Перечень знаний, умений, компетенций, определенный стандартом высшего педагогического образования, подробный набор требований к уровню подготовки специалиста, способного осуществлять на практике те, или иные функции, обнаруживает свою ограниченность сразу, как только мы выходим в пространство ценностей и смыслов профессиональной педагогической деятельности. Реализация учительством таких его социальных функций как воспроизводство норм и ценностей, общественно-консолидирующей и гуманистической становится важнейшей мировоззренческой проблемой.

В этом отношении начало XXI века для России уникально, так как многообразие духовных ориентиров, целей воспитания, стереотипов поведения в динамично развивающемся обществе, по сути, отражают борьбу двух тенденций - духовно-нравственной и рыночной вульгарно-прагматической - в ментальном пространстве российской культуры в целом и педагогической культуры в частности. Осмысление современного состояния образования с философско-педагогических и историко-культурологических позиций невозможно без целостной историко-генетической реконструкции гуманитарного контекста толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность профессиональной деятельности педагога. Исследование особенностей формирования теоретических представлений о социальной значимости учительского труда в отечественной педагогической мысли XVIII - начала XX веков позволяет обозначить основные подходы к решению этой актуальной проблемы.

Анализ источников, систематизация и обобщение научного и

литературного наследия российских просветителей, позволяют сделать

вывод об обосновании нравственно-этических начал деятельности

учительства в древнерусский период, когда зарождаются и развиваются

представления о назначении учителя, сущности учительской профессии,

нравственно-этических требованиях к его личности. Идеи средневековой

теологии органично соединились с культурно-образовательными

6

традициями славянских народов в философско-педагогических воззрениях

отечественных мыслителей XVIII - начала XIX вв.: С. Полоцкого, Ф.

Прокоповича, М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова Ч.А.

Чеботарева, А.Ф. Бестужева, И.М. Ястребцова и др. В них учитель предстает

как духовная личность, стремящаяся к утверждению идеалов добра и

красоты, проповедующая терпение и стремление к истине, взывающая к

любви и милосердию.

Во второй половине XIX - начале XX веков были созданы и

опубликованы обобщающие труды по истории народного образования в

России (И.А. Алешинцев, А. Белявский, М. Владимирский-Буданов, В.В.

Григорьев, H.A. Лебедев, C.B. Рождественский, Е. Шмид, В.И.

Фармаковский), в которых уделялось внимание вопросам подготовки

учителей, анализировалась динамика формирования учительского корпуса,

определялись требования к профессионально-личностным качествам. Работы

Е.А. Звягинцева, Н.В. Сперанского, Н.В. Чехова, В.И. Чарнолуского, Г.А.

Фальборка положили начало изучению учительства как социально-

профессиональной группы.

Во второй половине XIX века наиболее значительный и яркий вклад в

разработку концептуальных оснований идеала учителя внесли выдающиеся

деятели народного образования и русские педагоги А.И. Анастасиев, Н.Ф.

Бунаков, В.И. Водовозов, М.И. Демков, С.И. Миропольский, А.Н.

Острогорский, Д.И. Писарев, С.А. Рачинский, П.Г. Редкин, К.П.

Победоносцев, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой,

К.Д. Ушинский. Именно их теоретические построения стали основой модели

необходимого российской системе образования учителя, обладающего

идеальными личностными и профессиональными качествами.

Первые попытки научно-теоретического осмысления социальной роли

учительства как профессиональной группы, выполняющей особые

социокультурные функции, были предприняты выдающимися учеными,

деятелями народного просвещения К.Н. Вентцелем, В.М. Бехтеревым, П.П.

/

Блонским, В.П. Вахтеровым, П.Ф. Каптеревым, Н.И. Кареевым, П.Ф. Лесгафтом, М.М. Рубинштейном, С.Т. Шацким и др. Эти авторы рассматривали историю отечественного народного просвещения как сложный и противоречивый процесс, в основе которого антагонизм ценностей бюрократии и общественно-педагогического движения. Критикуя правительственную политику в области образования, исследователи предлагали принципиально новые подходы к построению новой школы, а, следовательно, нового учителя. На рубеже столетий формируется взгляд на то, что учитель не только профессия и статус человека в обществе, имеющего определенную квалификацию, это особое призвание - созидание «души человеческой», воспитание ума и сердца, рождение образа мира и приобщение к мировым культурным ценностям, выполнение особой культурной функции.

В советский период продолжалось комплексное изучение проблем народного образования России XIX - нач. XX века, чему посвящено значительное количество историко-педагогических работ, как общего, так и специального характера. Результатом этой работы стали коллективные монографии и труды В.К. Бобровникова, Ш.И. Ганелина, Н.К. Гончарова, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Клибанова, H.A. Константинова, В.З. Смирнова, В.Я. Струминского, П.Н. Шимбирева, М.Ф. Шабаевой, М.И. Эскина, в которых педагогическому образованию и учительству уделялось особое внимание.

В советской историографии 70-80-х годов в контексте исследования проблемы необходимо отметить работы JI.M. Ахметзяновой, Н.И. Громова, В.Р. Лейкиной-Свирской, Ф.Г. Паначина, Н.М. Пирумовой, М.Е. Стеклова, A.B. Ушакова, М.П. Шульц, в которых представлен историко-культурный аспект генезиса социальных функций учительства в российском обществе, проведен детальный анализ численности, состава, материально-бытового и правового положения учителей.

Новые подходы к профессионально-педагогической культуре, к

обоснованию требований и структуре личностных качеств учителя нашли

ö

отражение в обобщающих исследованиях 1990-х годов: А.И. Андреевой, TTI.A. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, A.M. Булынина, П.В. Горностаева, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, H.H. Илюшиной, В.А. Кан-Калика, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова, Э.М. Никитина, И.Ф. Плетневой, В.А. Сластенина, В.И. Смирнова, Ф.А. Фрадкина, H.H. Яковлева. В этот период, получившие широкое распространение проблемные исследования отразили в себе многие лучшие черты нового этапа развития историко-педагогической науки: углубленную разработку историко-педагогической проблематики, расширение методологических основ и использование взаимодополняющих исследовательских подходов, расширение и актуализацию источниковой базы, укрепление связи между теорией и историей педагогики и т.д. Однако в этих работах аксиологическое содержание педагогического труда не стало предметом историко-генетической реконструкции. Вне поля зрения исследователей остались вопросы, касающиеся социально-мировоззренческих функции учительского корпуса, основных направлений и тенденций его ментального развития.

Рассматривая генезис российского учительства как социально-профессиональной группы в X-XVIII веках мы широко использовали материалы издания «Антология педагогической мысли России», а так же статьи и комментарии педагогов-ученых, отражающие генезис отечественной педагогической культуры, авторы которых (H.H. Баркова, В.П. Бездухов, JI.H. Беленчук, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, В.А. Власов, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Н. Козлова, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, H.H. Макарцева, С.А. Минюкова А.Н. Шевелев), позиционируют учительство как профессиональную группу, выполняющую особые социальные функции.

Особенностью работ первого десятилетия XXI века становится заметное обогащение и конкретизация понятий, имеющих выраженный аксиологический аспект в исследованиях, связанных с учителем: «образ

учителя», «феномен учителя», «идеал учителя», «личностный образец». В

у

исследованиях В.П. Бездухова, В.Г. Безрогова, A.C. Белкина, А.П. Булкина, Б.С. Гершунского, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, И.Д. Лельчицкого, М.А. Лукацкого, A.B. Репринцева, Л.В. Рябовой, А.И. Салова, И.П. Сафронова, В.И. Смирнова, Я.С. Турбовского, М.Н. Фроловской, Е.В. Яковлевой обосновывается социокультурный статус учительства, особенности социальной роли учителя в воспроизводстве человеческой культуры в различные исторические эпохи и периоды. Учительство понимается не только как профессия по обучению детей грамоте, но и как особая миссия, специфическая деятельность, способствующая устройству внутреннего мира человека.

Заметная в последнее время динамика изучения феномена Учителя и феномена учительства в широком социально-гуманитарном контексте закономерно приводит к расширению этой области исследования. Историографический обзор диссертационных исследований выполненных за последние два десятилетия (13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 07.00.02 - отечественная история; 22.00.06 - социология культуры, духовной жизни), позволил выделить ряд актуальных направлений в исследованиях учительства, таких как:

-роль учительства в государственном реформировании системы образования (Л.Х. Газгиреева, Д.А. Захаратос, А.Н. Донин, Г.В. Кукушкина, Е.В. Купинская, Е.В. Савельева, Е.Л. Стаферова, Б.К. Тебиев, Н.В. Зейфман и

т.д.);

-особенности формирования учительства в исследованиях, посвященных развитию теории и практики образования в России (В.И. Блинов, А.П. Булкин, А.Ю. Бутов, З.В. Видякова, Л.Д. Гошуляк, В.А. Змеев, В.А. Мосолов, Л.В. Романюк, C.B. Сергеева, Е.А. Плеханов, А.Н. Шевелев);

-педагогическое образование, профессиональная подготовка учителя (М.А. Бочкарева, Л.В. Бондарук, О.И. Васильева, P.P. Исхакова, Е.А. Князев,

Е.Ю. Ромашина, Ф.Б. Саутиева, В.И. Смирнов, Е.И. Сумбурова, Т.В. Филоненко, А.И. Шилов);

-учительство как профессиональная группа в социальной структуре российского общества (Ф.В. Бабаян, А.П. Волков, В.Ю. Горшков, Е.А. Казанова, К.В. Кузьмин, Е.А. Полуказакова, Е.Ю. Ромашина, H.H. Смирнов, Н.П. Стадникова, JT.B. Стародубцева, И.В. Сучков);

-эволюция личностно-профессионального идеала учителя (C.B. Веретенникова, JI.B. Вершинина, Н.Д. Дудина, Е.Ю.