автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении"

На правах рукописи

МАКЛАШОВА Флёра Гаисовна

-¿.Л

РЕФЛЕКСИВНЫМ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13 00 01 - общая педаюгика, исюрия педагогики и образования

Автореферат диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

иилБЭ415

Оренбург - 2008

003169415

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный университет имени В И Ульянова-Ленина»

Научный руководи!ель - доктор педагогических наук, доценг

Андреева Юлия Валентиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Каргапольцева Наталья Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Преснов Алексей Андреевич

Ведущдн opi .»ип }лцпя - ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Защта диссертации состоится 30 мая 2008 г в 10 30 на заседании диссертационного совета Д 212 181 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук и кандидата наук при ГОУ BIIO «Openoypi ский государственный университет» по адресу 460018 г Оренбург, пр Победы, II, ауд 170215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государе iвенный университет»

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» www osu ru 23 апреля 2008 г

Автореферат разослан 23 апреля 2008 г

Ученый секре1арь диссертационного совета, кандидат педаго1 ичееки\ паук,

доцеш Т А Носова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация российского образования требует кардинального повышения качества и эффективности общеобразовательной школы, результаты деятельности которой во многом определяются непрерывным профессионально-личностным саморазвитием учителя как главного субъекта -этого процесса Сегодня школе необходим педагог, способный решать на научной основе творческие задачи в различных педагогических ситуациях, не имеющих заранее известного результата, создавать все необходимые псичолого-педагогические условия для развития личности ученика и формирования его ключевых компетенций Очевидно, что выполнить такие требования к себе в педагогической деятельности может только учитель с высоким уровнем професеиональ-но-личностного развития, способный к постоянному саморазвитию на основе рефлексии и адекватной оценки своих успехов и неудач в динамично меняющихся социально-образовательных ус ювиих

Однако анализ результатов современных исследований и практики свидетельствует о том, что уровень профессионально-личностного саморазвития учителя, необходимый для достижения нового качества образования, не соответствует в полной мере требованиям общества, школы и личности (С Г Вершловскии, Н А Кар-гапольцева, А К Маркова, А М Новиков, В А Сластенин)

Такая ситуация обусловлена рядом факторов личностных и социальных, как объективного, так и субъективного характера профессиональной деятельности учителя Практика показывает, чю не каждый учитель самостоятельно способен эффективно осуществлять непрерывный процесс своего профессионально-личностного саморазвития, в условиях шкоты он протекает стихийно, эпизодически и, как следствие, не продуктивно Педагог часто не знает о том, чего не достает в его деятельности для получения более высоких результатов, плохо представляет себе свои сильные и слабые стороны, не использует свои потенциальные резервные возможности Чаще всего попытки профессионально-личностного саморазвития направлены только на овладение новой информацией и очень редко на саморазвитие профессиональных и личностных качеств Не случайно, особые трудности учитетя испытывают при самостоятельном анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих \ выхода за пределы собственного «Я» и способности проектировать Г свою практическую деятельность \/ '

Вследствие этого, исключительное значение приобретает проблема организации процесса профессионально-личностного саморазвития учшеля в школе д*я придания ему динамики и целенаправ-ченности, стимулирования самоак1уализации, самосовершенствования профессионально-пичностныч качеств учителя

Разрешение тюй проблемы нам представляется наиболее эффективным на основе применения возможностей рефлексивного подхода, п основе которого лежит феномен педагогической рефлексии (как анализ субъектом собственного сознания и деятельности), побуждающий -учителя к саморазвитию, проявлению и развитию творческой индивидуальности и самостоятельности, а руководителя школы к созданию условий, в полной мере способствующих этому С \ четом этого рефлексивный подход способен выполнить, по существу, шпегрир\ioiuvio и организующую роль «пускового и поддерживающего психолоiо-недаiогичсокого механизма» в организации личное! но развивающего процесса профессионального роста учителя

Э[И обстояiечьства обуславливаю! выдвижение комплекса теоретических и практических вопросов, связанных с объективной необходимостью изучения процесса организации профессиопально-тичностпого саморазвития учиючя в общеобразовательном учреждении в контексте рефлексивного подхода

Различные актуальные аспекты проблемы профессионалыю-тичностного саморазвшия учителя и способы их решения представ-чены научными исследованиями Б Г Ананьева, ЛМ Абочина, В И Андреева, JI И Анцыферовой, Е П Белозерцева, Т Г Браже, С Г Вершчовского И А Каргапольцевой, В А Сластенина, В И Слободчикова, В В Серикова

Особое внимание уделяется технологии диагностики и самодиагностики профессионального и творческого саморазвития педагогов (В И Андреев, А А Деркач, В И Загвязинский, В И Зверева, А К Маркова, А М Новиков Г С Сучобская)

Значительное внимание в псичолого-педагогической литературе уделяется рефлексивному подходу и лежащему в его основе феномену педа!огической рефлексии Различные аспекты рефлексивного подхода освещены в рабоьтх философов, психологов, социологов, педаюгов как методологическая и методическая основа саморазвития пичпос!и педагога

Философия образования рассматривает рефлексию в контексте категорий саморазвития, целостности, диалога, как форма самопо-

стижения и самопроявления личности (Г С Батищев, В И Сагатов-ский, Г П Щедровицкий)

С позиций психологии личностно-ориешированного образования рефлексия обогащает представления о функциях личности в жизнедеятельности человека, раскрывает специфическую природу личностного уровня человеческой психики (Л И Анциферова, А В Петровский, И Н Семенов, В И Слободчиков)

По мнению О С Анисимовой, Н С Ладенко, С Ю Степанова, В В Стопина, ГП Щедровицкого, механизмом, ответственным за переход профессионала с одной ступени педагогического мастерства на другую, является рефлексия

Вместе с тем, анализируя эти исследования, приходится констатировать, что проблема изучения резервных возможностей рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы предметом целостного специального педагогического исследования не выступала Не разработана специальная рефлексивная технология такой организации и эффективное педагогическое сопровождение ее реализации

Таким образом к настоящему времени сложились объективные противоречия.

- между возрастающей потребностью в повышении уровня профессионально-личностного саморазвития учителя и не достаточным уровнем организации этого процесса в школе,

- между необходимостью применения рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе и отсутствием адекватного целостного обоснования такого подхода, соответствующей рефлексивной технологии и педагогических условий ее эффективной реализации

Проблема исследования заключается в том как, опираясь па рефлексивный подход, осуществить организацию эффективного профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения?

Объект исследования процесс и результаты организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

Предмет исследования: рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность рефлексивного подхода к органи-

цщии профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

Гнш>1с1д исследовании. Рефлексивный подход к организации профессионалыю-личнос гного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении будет эффективным в том случае, если

- исследованы и определены внешние (общешкольные) и внутренние (личное 1ные) условия профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы и способы ее организации,

- обоснованы возможности рефлексивною подхода к организации профессионально-личностного саморазвития педагога в школе, определяющие особенноеги (диалектику) взаимодействия организации и самоорганизации педагогической деятельности,

- разработана рефлексивная технология как организлционно-педагогическии алгоритм конструирования и проектирования рефлексивных ситуации, побуждающих поэтапную рефлексию деятельности учителя, стимулирующич к самостоятельному освоению необходимых знаний и саморазвитию личностно-значимых педагогических умении и способности учителя,

- обоснован и реализован комплекс (содержательных, организационных, операционалыю-1с\нологических, психологических) педагогических условий реализации рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя, благодаря которым постепенно он сам бы осознавал значимость приобретаемого опыта и достигнутых результатов,

- разрабоыны кршерии показатели, способы рефлексивной оценки оффек1ииности организации профессионально-личностного самооазвигия учшеля в условиях школы

Задачи исследовании:

1 Раскрьыь особенности профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы и способы ее организации

2 Обосновать принципиальные позиции и возможности рефлексивною подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

3 Разработать рефлексивную технологию организации профес-сиопалыю-личност но го саморазвития учшеля в условиях школы

4 Определить педагогические условия эффективной организации профессионалыю-тичностного саморазвития учителя

5 Разрабокнь методику рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя

6 Экспериментально проверить эффективность рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя и условий ее реализации в общеобразовательном учреждении

В качестве теоретнко-мстодологичсскон основы нсслсдова-

нпя выбран рефлексивный подход (ММ Бахтин, ГС Багищев, А В Брушлинский, А К Маркова, В В Рубцова, В В Серикол, И Н Семенов, Г П Щедровицкий)

Кроме него, в процессе исследования учитывались также такие подходы как синергетический (Л Берталанфи, Н Винер, Е Н Князева, Ф Ф Королев, С П Курдюмов, Н М Таланчук, Г И Рузавин), акмеологический (Б Г Ананьев, А А Бодалев, А А Деркач, Н В Кузьмина), культурологический (В В Сафонова, П В Сысоев, В Н Руденко, П П Терехов"), личностно-деятсльностный (Б Г Ананьев, Л И Божович, Е В Бондаревская, В В Давыдов, А А Кирсанов, АН Леонтьев, А В Петровский, В В Сериков, И С Якиманская)

Кроме того, в процессе исследования мы опирались на концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрос лых (Т Г Браже, С Г Вершловскии, В Г Воронцова, В Ф Габдулхл-ков, Р А Исламшин, Ю Н Кулюткин, Э М Никитин, А М Новиков Г С Сухобская), педагогику творческого саморазвития (В И Андреев, В А Сластенин), результаты прат ико-ориецтировашшх разработок, направленных на технологизацию учебного процесса (В В Гузеев, Г В Селевко, А В Хуторской), теоретические основы проблемно-развивающего обучения (В В Давыдов, И Я Лернер, М И Махмутов)

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись методы исследования: теоретические - анализ, систематизация, классификация, моделирование, выявление общего и специфического, обобщение резучьтатов исследования, практические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, педагогическая диагностика, методы графического представления результатов в виде диаграмм, таблиц, методы расчетов математической величины учета социолого-отатистических показателей (мода, медиана), компьютерная обработка данных

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная

школа № 165», 1 Казани В социолого-педагогических опросах и непосредственно в эксперименте принимало участие 76 учителей и 98 учащихся 10 и 11 классов школы

Исследоиаинс н|)оводнлос(> в 1|>и этапа (с 2002 по 2007 гг ) На первом этапе (2002-2004 гг ) осуществлялся теоретический анализ фитософокон, психолого-педагогической и методической ли-1ерат\ры ио проблеме исследования, в процессе которою были определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза На этом этапе проводилось теоретическое обоснование рефлексивною подхода к организации профессионально- ¡шчноснюго саморазвития учителя, был в основном сформирован понятийный агшарш, проведен анализ сущностных характеристик процесса профессионально-личностного саморазвития учителя, теоретический анализ возможностей рефлексивного подхода, разработана рефлексивная технология организации профессионально-личностного саморазиишя учителя в школе

На втором этапе (2005-2006 п ) на основе рефлексивной технологии осуществлялась опытно-экспериментальная работа но организации профессионально-личностного саморазвития учителя в шко-г[<_, выявлению педагогических условий продуктивности и оптимальности такой организации Разрабатывалась методика рефлексивной диагностики эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учшеля

На третьем этапе (2006-2007 гг ) анализировались, систематизировались обрабатывались и обобщались результаты опытно-жепериментальной работы Формулировались общие выводы и ре-!ульта1ы исследования Оформтялась работа как диссертационное исследование

Достовернос л, н обоснованность результатов исследования

определяется исходными методочогическими и теоретическими по-шциями автора, привлечением обширною фактического и теоретического матриала и первоисточников, а также использованием фундаментальных работ авюритетных 01 ечественных и зарубежных \ченых, комплексным анализом эмпирического материала, последовательностью этапов исследования, опорой на передовой педагогический опыт и практику организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе, матсматико-статистической компьютерной обработкой результатов эксперимента

Научная новизна исследования заключается в том, что оно раскрывает резерпные возможности применения рефлексивного под-

хода к организации профессионачьно-личноснюго саморазвития учителя в условиях его профессиональной жизнедеятельности

1 В результате исследования уточнено содержание (педагогически организованный процесс профессиональной социализации, ориентированный на высокие профессиональные достижения педагога, овладение новыми знаниями и умениями на основе самоактуализации личностного потенциала, через развитие рефлексии и педагогических взаимодействий в условиях профессиональной деятельности) и структура понятия «профессионально-личностное саморазвитие учителя» (самоактуализирующий, когнитивный, операционально-деятельностный компоненты)

2 На основе применения рефлексивного подхода спроектирована рефлексивная технология как процессуальный организационно-педагогический алгоритм конструирования рефлексивной ситуации, побуждающей поэтапную рефлексию деятельности учителя, стимулирующей к самостоятельному освоению необходимых знаний, развитию личностно-значимых педагогических умений и освоению новых способов профессиональной деятельности в проблемной педагогической ситуации

3 Выявлены и обоснованы педагогические условия (организационные, содержательные, операционально-технологические, психо-ло1ические) эффективной реализации рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразова гелыюм учреждении

4 Разработана и экспериментально проверена диагностическая методика рефлексивной оценки эффективности организтции профес-сионалыю-личностною саморазвития учителя в школе на основе динамики уровня развития качеств, знаний и умений учителя в составе специфических компонентов феномена профессионально-личностного саморазвития

Теоретическ-дя значимость нсследоиднпя заключается в обогащении имеющихся научно- педагогических представлений о теории и практике организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении на осггове рефлексивного подхода, в обосновании педагогического понимания рефлексивного подхода, его сущностных характеристик (принципов и положений), потенциала в решении проблемы организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении, в раскрытии взаимосвязи рефлексивного подхода с другими методологическими подходами применительно к ор-

ганизации профессионально-личностного саморазвития учителя (си-нергетический, акмеологический, культурологический, личноегно-деягельностный), в выявлении диалектики взаимодействия социально обусловленных внешних (общешкольных) и внутренних (личностных) детерминант процесса профессионально-личностного саморазвития учителя, выступающих как основа его организации в условиях школьной жизнедеятельноеги)

Практическая шачнмость исследования состоит в том, что его результаты можно использовать при организации профессио-нально-личносгного саморазвития учителя в условиях реальной пе-даюгической дейс1вительности в процессе 1) разработки оптимальных форм и методов активизации профессионально-творческой деятельности учителя, направленной на самообразование, самореализацию, 2) актуализации пробтем профессионального роста и повышения квачификации, 3) практической деятельности администрации школы, педаго1 ического совета, творческих групп по обеспечению содержа 1елыюй, организационной и методической помощи учителю в саморазвитии его профессиональных и личностных качеств, 4) изучения личное 1 пых доо1ижений учителя, профессиональных проблем и перспектив ею развития

На тщнгу выносятся следующие положения:

1 Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении - ло совокупность педаюгических принципов и условий организации профессиональной деятельности учителя, направленных на активизацию саморазвития профессиональных и личностных качеств, стимулирования потребности к инструментальному (критериальному) приобретению нового опыта е опорой на личностный смысл восприятия информации (знаний) и способов деятельности

2 Рефлексивная 1ехнология организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы, представляющая собой специальный организационно-педагогический процессуальный механизм осуществления взаимосвязанных рефлексивных стадий совершенс1 вования профессиональной деятельности учителя 1) рефлексивного аначиза педагогических ситуаций (диагностическая стадия), 2) конструктивно-ориентационной (обучающая стадия), Ч) стабилизации (критериально-оценочная стадия), 4) системной рефлексии (перспективно-проектировочная стадия), активизирующих профессионально-личностную рефлексивную позицию учителя и саморазвитие способностей к самопознанию, самосовершенствова-

пию, самоорганизации и критериальной личностно-значимой перестройке собственной деятельности)

3 Комплекс педагогических условий сопровождения рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя, включающий в себя содержательные, организационные, операционально-технологические и психологические условия, стимулирующие саморазвитие личностных качеств учителя

К ним относятся ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и ее педагогическая задача, коммуникативные формы полисубъектного диалогового взаимодействия (педа!огический совет, творческие группы, пракшкумы, семинары, тренинги), профессионально-ценностное содержание деятельности и общения, операционально-технологические действия (целе-полагание, диагностика, стимулирование, ориентировка)

4 Диагностика эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения с позиций требований рефлексивного подхода реализуется на основе авторской методики вербализованной рефлексивной оценки педагогом профессионально-личностных проблем и критериальной оценки своих педагогических достижений

Апробация н внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в педагогическом и ученическом коллективе общеобразовательной школы № 165 Ново-Савиновского района г Казани, на курсах повышения квалификации учителей в Институте развития образования Республики Татарстан Результаты исследования докладывались на Всероссийской и Международны? научно-практических конференциях Всероссийская научно-практическая конференция «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка в условиях обновления содержания иноязычного образования» (Казань, 6-7 июня 2006), 4-ая Международная научно-практическая конференция «Качество науки - качество жизни» (Тамбов, 26-27 февраля 2008), Седьмая Международная научно-практическая конференция «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 25-27 марта 2008) Научная конференция с международным участием «Методологическая культура педагога история и современность» (Самара, 10-11 апреля 2008) Лнчныи вклад автора состоит в следующем - проведен научно-теоретический аначиз проблемы организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении на основе рефлексивного подхода,

- разработана рефлексивная технология организации профес-сионально-личнос]ного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении и комплекс педаготических'условий ее реализации,

- разработана методика рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения Библиография включает (213 наименований, в том числе 11 на иностранном языке) В тексте диссертации 15 таб-чиц, 14 рисунков, б приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект и предмет исследования, формулируется цель, гипотеза задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов рабо-1Ы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту Представлены данные но апробации и внедрению результатов исследования

Первая глава «Теоретическое обоснование рефлексивного подхода к организации профессиона п.но-лнчносшого саморазни 1 пя учителя в общеобразовательном учреждении» содержит три параграфа, в которых проведен теоретический анализ сущностных характерноIик профессионально-личностного саморазвития учителя как психолого-педагогического феномена, возможностей рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе раскрываются теоретические основы рефлексивной технологии реализации выявленных возможностей

При определении сущностных характеристик профессионально-личностного саморазвития учителя в процессе его профессионально-педагогической деятельности мы опирались на ряд психологических позиций В качестве исходной позиции выступала мысль о том, что личность является развивающейся сис1емой, «открытым», незавершенным бы 1 нем, и постоянная незавершенность - одно из внутренних условий ее способности к развитию (ЛИ Анцыферова, ММ Бахтин) Бесконечное возникновение и образование нового характеризует непрерывный процесс самодвижения личности По мнению А В Петровского - это активный саморегулирующийся процесс, самодвижение от низших к высшим уровням жизнедеятельности

Предполагается, что самодвижение - это не просто рост, это изменение, при котором количественные усложнения переходят в качественные С Л Рубинштейн выдвинул идею скачкообразного, революционного характера этого процесса, в результате которого возникают качественно новые ступени Однако скачку предшествует эволюционный период увеличения изначально данных качеств

Таким образом, саморазвитие личности представпяет собой двуединство таких процессов, как 1) количественное и качественное наращивание внутреннего потенциала личности, который при благоприятных условиях переходит в актуальное в соответствии с внутренними законами актуализации, 2) интериоризация существующих вовне социальных факторов, их усвоение на основе обогащающегося индивидуального потенциала личности

В итоге профессионально-личностное саморазвитие учителя в процессе его педагогической деятельности предстает как особый ин-тегративный психолого-педагогический феномен, отражающий процесс и результат личностного развития педагога как профессионала в образовательной среде, выступающей объективным условием этого развития

В этой связи было определено общее и особенное в содержании двух близких понятий «развитие» и «саморазвитие» личности Современная педагогика представляет развитие и саморазвитие личности как единый, целостный процесс, как две ступени и стороны одного и того же процесса по формированию качеств, обеспечивающих развитие личности При этом развитие и саморазвитие отличаются друг от друга первое - это средство формирования второго, а второе продукт, результат первого В саморазвитии человек - и субъект, и объект деятельности, что вызывает активную рефлексию и определяет своеобразие этой деятельности и педагогического опыта Именно через рефлексивный подход усвоение содержания педагогического опыта и личностное саморазвитие осуществляется не путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной рефлексивной активности, направленной на познание самого себя через познание предметов и явлений окружающего мира как результатов развития человеческой культуры (О С Анисимова, М М Бахтин, Г С Бати-щев, А В Брушлинский, А К Маркова, В В Сериков, И Н Семенов, Г П Щедровицкий)

Обычная практика саморазвития и совершенствования профессионально-педагогической деятельности учителя включает в себя самоанализ своею опыта, профессионально-личностных проблем

Однако, как это происходит, эффективность результата этого процесса остается, как правило, вне взаимодействия и необходимой организационной, методической помощи администрации, коллег

В условиях рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития в школе происходит совмещение усилий учителя, коллег и администрации в сторону интеграции когнитивного, личностнот, общего и индивидуального опьпа Возникают возможности и условия проделать обратную операцию ввести личностный контекст в познавательную задачу и вовлечь учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности и ее результатам, к коллегам и учащимся, к самому себе, своему профес-с гоналыю-личпос гному саморазвитию

Включение рефлексивного компонента в решение задачи профессионально-личностного саморазвития связано с особыми личностными проявлениями учителя в вице самооценки процесса и резуль-ктта решения, придания смысла, проявления креативности и собственно рефлексии своего профессионального самосовершенствования, взятия на себя о тете шейное I и за порученный результат

Учитывая но, процесс организации профессионально-личносгного саморазвития учителя с позиций рефлексивного подхода опирается на принципы вариативности, осознанной перспективы, шорческой рефлексии опоры на опыт, индивидуального консультирования. самоорганизации и самосовершенствования, деятельности, личностно-опосредованного взаимодействия, обеспечивающих активизацию саморазвшия профессиональных и личностных качеств, стимулирования потребности к инструментальному (критериальному) приобретению новою опыта с опорой на личностный смысл восприятия информации (знаний) и способов деятельности

В соотве1ствии с данными принципами организация профес-сионаиьно-личпосгиого саморазвития учителя в школе должна включать в себя следующие оргашпационно-педагогические меры (действия) 1) целенаправленную деятельность руководителя школы по актуализации ценностей профессионального развития и саморазвития личности учителя,

2) создание условий для учебно-познавательной профессио-напьной деятельности учителей, ориентированной на усвоение и творческую реализацию педагогической рефлексии,

3) организацию полисубъектпого диалогового взаимодействия педагогов на мелсиичнос]ном, индивидуально-групповом и межгруп-

повом уровнях в целях активизации рефлексивных процессов, позволяющих перевести развитие учителя в режим саморазвития,

4) организацию руководителем школы работы по стимулированию рефлексивной позиции учителя в профессиональной деятельности, отражающей его профессиональный опыт и индивидуальные профессиональные особенности

Сформулированные принципы и условия рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя служат научной основой проектирования соответствующей рефлексивной технологии такой организации в условиях школы Она представлена как специальный организационно-педагогический процессуальный механизм осуществления взаимосвязанных рефлексивных стадий совершенствования профессиональной деятельности учителя (таблица 1)

Таблица 1 - Алгоритм рефлексивной тьхнотогии организации профессионально-личностного саморазвития \чителя в условиях общеобразовательного учреждения

Ста дия Сущностная характеристика стадии Цель Форма реализации Результат

1-я Рефлексивно -аналитическая (диагностическая) Организация рефлексивного анализа, «входная» диагностика профессионально-личностного уровня Гест, деловая игра практикум Характеристика исходного уровня своего профессионал! но-го опыта, затруднений, потребностей и интересов

2-я Конструктивно- ориентацион- ная (обучающая) Уточнение затр}дне-ний профессионально-личностного саморазвития, их анализ и самоанализ Семинар, деловая игра, тренинг Локализация профес-сионатьных затруднений, самоактуализация потребностей профессионального роста

3-я Стабилизации (критериально-оценочная) Реализация рефтек-сивной деятельности как основы профессионально-личностного саморазвития Консультации, практические занят ия Анализ причин своих затруднений, формирование уСТОЙЧИЕОЙ рефлексивном позиции

4-я Системной рефлексии (перспективно-проекгиро-вочная) Критериально-ориентированная диагностика и самодиагностика профессионально-личностного саморазвития Тестирование, деловая игра, практику м Комплексная характеристика уровня профессионально- личностного саморазвития и онредечения личностных перспектив

В соответствии с представленным алгоритмом и структурой рефлексивной технологии первая стадия организации профессионально-личностного саморазвития учителя является стадией первичного рефлексивного анализа педагогических ситуаций (диагностики) Суть ее состоит в организации рефлексивного анализа учителем своих профессионально-личностных проблем и затруднений в своей практической деятельности, поиска их возможных причин и самоопределения в цепях и задачах предстоящего профессионального совершенствования Копструктивио-ориентационная (обучающая) стадия состоит в том, что на основе данных рефлексивного анализа обосновываю гея активизирующие организационно-педагогические факторы и меры, обеспечивающие стимулирование учителя к самоопределению в рамках своего профессионально-личностного роста Результат второй стадии организации профессионалыю-личносшого саморазвития учителя - локализация профессиональных за1руднений, актуализация потребностей профессионального роста, самоопределение учителя в предстоящей профессионально' ре да! огической дея гелыгост и

Стадия стабили¡ации (критериально-оценочная) Основное назначение этой стадии состоит в обеспечении устойчивости реализации спроектированной совместной деятельности по достижению совместно поставленных задач, а также в дозированной помощи учителям в обеспечении проекта своей рефлексивной деятельности

На стадии системной рефлексии проводится повторная диагностика и самодиагностика действий учителя и результатов его самодвижения (системная рефлексия) в виде изменения уровня своего развития и динамики в целом Системная рефлексия включает в себя рефлексию учите чем своею профессионально-педагогического и учебного опыта, общения и совместной деятельности, своей личности, а также деятельности учащихся

Во шор»» 1ллве - «Онышоокспсримеитальная проверка эффек1пвносгн орт лншпцнп профессионально-личностного саморатин 1 ин учители в реальной школьной практике на основе применении рефлексивного подхода» представлен опыт организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе на основе рефлексивной технологии и педагогических условий ее реализации, методика рефлексивной оценки эффективности этого опыта и его результаты

Опьпно-нсспериметальная работа в рамках рефлексивной технологии и педагогических условий ее реализации была направлена

на а) реализацию самоопределения учителей (то есть «рост» потребностей и их качественную перестройку - обращение «на себяч>, осознанное целепочагание в своих действиях), б) формирование умений рефлексивно относиться к своей деятельности, направлять ее на поиск способов критериальной самоорганизации, в) осуществление рефлексивного анализа учителями своего «движения» в ходе обучения и профессиональной деятельности, г) активизацию деятельности учителей, направленной на самопознание, д) выработку критериального подхода к решению коммуникативных задач, способности «принять» партнера в процессе взаимодействия, е) формирование способности к диагностике и самодиагностике в профессиональной деятельности учителя

Реализована совокупность педагогических условий, способствующих стимулированию саморазвития учителя

Организационные условия В соответствии с ними организация профессионально-личностного саморазвития учителя в школе строилась на основе коммуникативной учебно-познавательной профессиональной деятельности через деловые игры, практикумы, семинары, тренинги Среди них семинары-практикумы «Диагностика и самодиагностика в деятечъности учителя», «Учитель и ученик в условиях развивающего обучения», организационно-деятечьностная игра «Моделирование учебно-воспитательного процесса в школе »

Содержательные условия выстраивались на проблемно-модульной основе и ценностном содержании деятельности и общения, раскрывали содержание актуальных для учителя профессиональных проблем в процессе реализации активных форм обучения и самообучения

Операционально-техночогические условия позволяли учитено поэтапно выступать в позиции исследователя по отношению не только к собственной педагогической деятельности, но и по отношению к собственной личности через операционально-технологические действия (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориети-ровка)

Психологические условия обеспечивали рефлексию учителя, инициативы, поиск нестандартных решений учебно-профессиональных задач

В целом педагогические условия представляют собой организованную среду, стимулирующую проявление и развитие личностью педагога своих способностей, возможностей (потенциала) профсс сионально-личностного саморазвития, а также изучение их осущест-

вчения через диагностику этою процесса в рамках соответствующих стадий рефлексивной технологии

Проведенный нами сравнительно-сопоставитетьный анализ результатов целенаправленного процесса профессионально-личностного саморазвития учителя осуществлялся в двух группах учителей в экспериментапьной и контрольной группе В качестве ее критерия использовалась уровневая динамика профессионально-личностного саморазвития, количественное значение которой определялось через самооценку учителя различных аспектов (знаний и умений) соответствующих компонентов саморазвития на различных этапах эксперимента Операционально уровень профессионально-чичносгпою саморазвития рассчитывался по 3-х балльной шкале высокий уровень - выше 2,5 балла, средний - 2,5-1,5 балла, низкий -ниже 1,5 балла Количественный и качественный анализ проводился с учетом динамики развития самоактуализирующего, когнитивного и онерациопально-деятельностного компонентов, отражающих последовательность продвижения учителя к более высокому уровню своего саморазвития

С диагностических позиций самоактуализирующий компонент отражает сформированный интерес к профессионально-личностному саморазвитию и устойчивость личностной ориентации на совершен-спзование своей профессионально-педагогической деятельности

Когнитивный компонент в основном формируется в процессе профессионачыюю образования и самообразования, отражает совершенствование учителем своих знаний и умений в процессе повышения квалификации, приобретение учителями индивидуального опыта формирования системы специальных умений, направленных на профессиональную актуализацию своих индивидуальных особенностей, на освоение и закрепление на практике новых способов дей-с гвий

Операцноушпъно-деятелыюстный компонент отражает уровень владения учителем умениями и навыками анализа, осознания и оценки хода и резулыаюв деятельности по развитию способностей учащихся, способность выявлять в своей работе положительные стороны и недостатки, анализировать и сравнивать достигнутые результаты с намеченными целями и задачами, реально осознавать свои профессиональные возможности По итогам эксперимента была поручена следующая динамика профсссионально-личносгного саморазвития учителей (таблица 2)

Таблица 2 - Сравнительно-сопоставительный анализ профессионально-личностного саморазвития учителей по группам ч<до» и «после» эксперимента (по 3-х батлытой оценочной шкале)

Компоненты профессионально-личностного саморазвития Контрольная группа (25 чел ) Экспериментальная группа (51 чел )

до после до после

Самоактуализирующий 1,8 1,8 1,9 2 5

Когнитивный 1,7 1,9 1,6 2,3

Операционально-деятельностный 1,6 1,7 1,5 2,2

Итого 1,7 1 8 1,7 2,3

Дополнительный разноаспектный анализ эффективности применения рефлексивной технологии организации профессионально-личностного само развития на основе данных анкетирования учителей школы подтвердил общую позитивную оценку эксперимента (таблица 3)

Таблица 3 - Оценка учителями эффекшвности отдельных аспектов эксперимента по ор1анизации профессионально-личпостною саморазвития (в % от числа участников)

Организация профессионально-личностного саморазвития учителя Полностью Частично Нет

Обеспечила удовлетворенность

В личностно значимой информации 52 б 44,8 2,6

В содержании эксперимента 48 7 47,4 3,9

В формах и методах организации 64 5 28,9 6,6

Стимулировала развитию профессиональных компетенций

По расширению и углублению содержательной основы предметов 72 4 21 6,6

По совершенствованию методической подготовки 76 3 21,1 2,6

По совершенствованию умений и навыков рефлексивной диагностики 55,3 35,5 9,2

Способствовала

Активизации профессионально-личностного саморазвития 57,9 36,8 5,3

Целеустремленности и продуманности действии 48 7 39,5 11,8

Уверенности в личностный >спе\ 56 6 32,9 10,5

Итого 52.6 40,8 6,6

Анализ приведенных в таблице данных показывает, что у значительной части учителей (92%) в процессе организованного профессионально-личностного саморазвития на основе рефлексивной зехночогии и соотвсютвующих условий ее реализации, произошла в той или иной степени (полная или частичная) перестройка в осознании своей профессионально-педагогической деятельности, ее проблем и перспектив собственного развития

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают в целом гипотезу исследования о позитивном влиянии рефлексивной технологии и педагогических условий ее реализации на процесс организации профессионально-личностного саморазвития современного учителя в условиях общеобразовательной школы

В 1Лк.почсшп1 результаты проведенного исследования позвонили сделать ряд нынодои:

1 В ходе исследования выявлено, что детерминация процесса организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях шкоты осуществляется не столько внешними и внутренними причинами, а теми новыми явлениями, которые осуществляются в процессе взаимодеиепшя и взаимоперехода этич факторов С этих позиций сущность оршнизации профессионально-личностного саморазвития учи1еля на основе рефлексивного подхода состоит в создании ситуаций, направленных на активизацию собственной деятель-носIи учителя на развитие и саморазвитие, оценку и самооценку своих достижений и затруднений, обеспечивающих субъектную позицию в обра зова 1 ильном процессе, индивидуальную траекторию профессиональною роста и продуктивную профессионально-нед<н огическую деятельность

2 Созданию рефлексивных ситуаций способствует разработанная рефлексивная гехноюгия организации профессионально-личностного саморазвшия учителя в условиях школы, представляющая собой специальный организационно-педагогический процессуальный механизм осуществления взаимосвязанных между собой рефлексивных сыдий совершенствования профессиональной деятельности учителя П рефлексивно-аналитической (диагностическая стадия), 2) копсфукшвпо-ориентационной (обучающая стадия), 3) сыбихнзации (кршериально-оценочная стадия), 4) системной рефлексии (перспективно-проектировочная стадия), активизирующих профессионально-личностную рефлексивную позицию учителя и са-моратитие способностей к самопознанию, самосовершенствованию,

caMoopiапизации и критериальной личностно-значимой перестройке собственной деятедьности

3 Разработанный и диссертации комплекс педагогических условий сопровождения рефлексивной технологии организации ripo-фессионально-личностиого саморазвития учителя включил в себя ориентировочную информацию, стимулы саморазвития иьдивида, предметную сферу и стоящую в ней педагогическую задачу, коммуникативные формы полисубъектного диалогового взаимодейсг вчя (педагогический совет, творческие группы, практикумы, семинары, тренинги), профессионально-ценностное содержание дсятетыгосги и общения, операционально-технологические действия (целеполага-ние, диагностика, симулирование, ориентировка)

4 Диагностика эффективности организации профессионально-личносгною саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения с позиций требований рефлексивного подхода реализована на основе авторской методики вербачизованпои рефлексивной оценки педагогом профсссиоиалыю-личностныч затрудггений и критериальной оценки своих педагогических достижений

Основные положения исследования от ражены и следующих nyó

ликациях:

1 Маклашова, Ф.Г Рефлексивный подход к организации профессионально-личносгиого саморазвития учители / Ф.Г Маклашова // Образование и саморазви ше. - 2008. - № 1(7). - С 9-14.

2. Маклашова, ФГ Рефлексивная технология активизации профессноналыю-личностпого еаморашнтня учителя в общеобразовательном учреждении / Ф.Г. Маклашова // Образование и саморазвитие - 2008 -№2(8) - С. 13-18.

3 Маклашова, Ф Г Особенности рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя материалы 4-й Международной научно-практическои конференции 2627 февраля 2008 года «Качество науки - качество жизни» / Ф Г Маклашова - Тамбов ООО «Тамбовпринг», 2008 - С 341-343

4 Маклашова, Ф Г Профессионально-личностное саморазвитие учителя как психолого-педагогический феномен материалы 4-й Международной научно-практической конференции 26-27 февраля 2008 года «Качество науки - качество жизни» / Ф Г Маклашова -Тамбов ООО «Тамбовпринт», 2008 -С 343-345

5 Маклашова, Ф Г Организация профессионально-личностного саморазвития учитечя в школе как научно-педагогическая проблема сборник научно-ме1одических материалов «Профессионализм как основа формирования конкурентоспособной личности» / Ф Г Мак-пашова - Казань РИЦ «Школа», 2008 - С 43-45

6 Маклашова, Ф Г Особенности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы на основе рефлексивного подхода сборник научно-методических материалов «Профессионализм как основа формирования конкурентоспособной личности» / Ф Г Маклашова - Казань РИЦ «Школа», 2008 - С 20-25

7 Маклашова, Ф Г Формирование педагогической компетентности на основе рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя материалы седьмой международной научно-практической конференции 25-27 марта 2008 года «Психодидактика высшего и среднего образования» / Ф Г Мак-чашова - Часть 1 -Барнаул БГГ1У, 2008 - С 235-236

8 Маклашова, Ф Г Сущность рефлексивного подхода и его возможное!и к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении / Ф Г Маклашова //Маыриф - 2008 - №5 - С 21-24

9 Маклашова, Ф Г Управление качеством образования в школе (из опыта рабош) методическое пособие / ФГ Маклашова - Казань Цешр инновационных течноло1ий 2006 - 40 с

10 Маклашова, Ф Г Современные технологии обучения иностранным языкам маюриалы Всероссийской научно-практической конференции 6-7 июня 2006 года «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка в условиях обновления содержания иноязычного образования» / Ф Г Маклашова - Казань ИРО РТ, 2006 - С 1 32-1 39

Лицензия № ЛР020716 от 02.11.98.

Подписано в печать 23 04 2008 Формат 60x84 '/ Бумага писчая Уел печ листов 1,0 Тираж 100 Заказ 252

ИПК ГОУ ОГУ " = 460352, г Оренбург, ГСП, пр Победы, 13 Государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный университет»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маклашова, Флера Гансовна, 2008 год

Содержание

Введение

1 Теоретическое обоснование рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

1.1 Профессионально-личностное саморазвитие учителя как психолого-педагогический феномен

1.2 Сущность рефлексивного подхода и его возможности к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

1.3 Проектирование рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

Выводы по первой главе

2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в реальной школьной практике на основе применения рефлексивного подхода

2.1 Экспериментальный опыт организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

2.2 Методика рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их педаго- j1 гическая интерпретация

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении"

Актуальность исследования. Модернизация российского образования требует кардинального повышения качества и эффективности общеобразовательной школы, результаты деятельности которой во многом определяются непрерывным профессионально-личностным саморазвитием учителя как главного субъекта этого процесса. Сегодня школе необходим педагог, способный решать на научной основе творческие задачи в различных педагогических ситуациях, не имеющих заранее известного результата, создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития личности ученика и формирования его ключевых компетенций. Очевидно, что выполнить такие требования к себе в педагогической деятельности может только учитель с высоким уровнем профессионально-личностного развития, способный к постоянному саморазвитию на основе рефлексии и адекватной оценки своих успехов и неудач в динамично меняющихся социально-образовательных условиях.

Однако анализ результатов современных исследований и практики свидетельствует о том, что уровень профессионально-личностного саморазвития учителя, необходимый для достижения нового качества образования, не соответствует в полной мере требованиям общества, школы и личности (С.Г. Вершловский, Н.А. Кар-гапольцева, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин).

Такая ситуация обусловлена рядом факторов: личностных и социальных, как объективного, так и субъективного характера профессиональной деятельности учителя. Практика показывает, что не каждый учитель самостоятельно способен эффективно осуществлять непрерывный процесс своего профессионально-личностного саморазвития, в условиях школы он протекает стихийно, эпизодически и, как следствие, не продуктивно. Педагог часто не знает о том, чего не достает в его деятельности для получения более высоких результатов, плохо представляет себе свои сильные и слабые стороны, не использует свои потенциальные резервные возможности. Чаще всего попытки профессионально-личностного саморазвития направлены только на овладение новой информацией и очень редко на саморазвитие профессиональных и личностных качеств. Не случайно, особые трудности учителя испытывают при самостоятельном анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я» и способности проектировать свою практическую деятельность.

Вследствие этого, исключительное значение приобретает проблема организации процесса профессионально-личностного саморазвития учителя в школе для придания ему динамики и целенаправленности, стимулирования самоактуализации, самосовершенствования профессионально-личностных качеств учителя.

Разрешение этой проблемы нам представляется наиболее эффективным на основе применения возможностей рефлексивного подхода, в основе которого лежит феномен педагогической рефлексии (как анализ субъектом собственного сознания и деятельности), побуждающий учителя к саморазвитию, проявлению и развитию творческой индивидуальности и самостоятельности, а руководителя школы к созданию условий, в полной мере способствующих этому. С учетом этого рефлексивный подход способен выполнить, по существу, интегрирующую и организующую роль «пускового и поддерживающего психолого-педагогического механизма» в организации лич-ностно развивающего процесса профессионального роста учителя.

Эти обстоятельства обуславливают выдвижение комплекса теоретических и практических вопросов, связанных с объективной необходимостью изучения процесса организации профессиональноличностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении в контексте рефлексивного подхода.

Различные актуальные аспекты проблемы профессионально-личностного саморазвития учителя и способы их решения представлены научными исследованиями Б.Г. Ананьева, JI.M. Аболина,

B.И. Андреева, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Белозерцева, Т.Г. Браже,

C.Г. Вершловского, Н.А. Каргапольцевой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова.

Особое внимание уделяется технологии диагностики и самодиагностики профессионального и творческого саморазвития педагогов (В.И. Андреев, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, А.К. Маркова, A.M. Новиков Г.С. Сухобская).

Значительное внимание в психолого-педагогической литературе уделяется рефлексивному подходу и лежащему в его основе феномену педагогической рефлексии. Различные аспекты рефлексивного подхода освещены в работах философов, психологов, социологов, педагогов как методологическая и методическая основа саморазвития личности педагога.

Философия образования рассматривает рефлексию в контексте категорий саморазвития, целостности, диалога, как форма самопостижения и самопроявления личности (Г.С. Батищев, В.И. Сагатов-ский, Г.П. Щедровицкий).

С позиций психологии личностно-ориентированного образования рефлексия обогащает представления о функциях личности в жизнедеятельности человека, раскрывает специфическую природу личностного уровня человеческой психики (Л.И. Анцыферова,

A.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков).

По мнению О.С. Анисимовой, Н.С. Ладенко, С.Ю. Степанова,

B.В. Столина, Г.П. Щедровицкого, механизмом, ответственным за переход профессионала с одной ступени педагогического мастерства на другую, является рефлексия.

Вместе с тем, анализируя эти исследования, приходится констатировать, что проблема изучения резервных возможностей рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы предметом целостного специального педагогического исследования не выступала. Не разработана специальная рефлексивная технология такой организации и эффективное педагогическое сопровождение ее реализации.

Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия:

- между возрастающей потребностью в повышении уровня профессионально-личностного саморазвития учителя и не достаточным уровнем организации этого процесса в школе;

- между необходимостью применения рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе и отсутствием адекватного целостного обоснования такого подхода, соответствующей рефлексивной технологии и педагогических условий ее эффективной реализации.

Проблема исследования заключается в том: как, опираясь на рефлексивный подход, осуществить организацию эффективного профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения?

Объект исследования: процесс и результаты организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении будет эффективным в том случае, если:

- исследованы и определены внешние (общешкольные) и внутренние (личностные) условия профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы и способы ее организации;

- обоснованы возможности рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития педагога в школе, определяющие особенности (диалектику) взаимодействия организации и самоорганизации педагогической деятельности;

- разработана рефлексивная технология как организационно-педагогический алгоритм конструирования и проектирования рефлексивных ситуаций, побуждающих поэтапную рефлексию деятельности учителя, стимулирующих к самостоятельному освоению необходимых знаний и саморазвитию личностно-значимых педагогических умений и способностей учителя;

- обоснован и реализован комплекс (содержательных, организационных, операционально-технологических, психологических) педагогических условий реализации рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя, благодаря которым постепенно он сам бы осознавал значимость приобретаемого опыта и достигнутых результатов;

- разработаны критерии, показатели, способы рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы.

Задачи исследования:

1. Раскрыть особенности профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы и способы ее организации.

2. Обосновать принципиальные позиции и возможности рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.

3. Разработать рефлексивную технологию организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы.

4. Определить педагогические условия эффективной организации профессионально-личностного саморазвития учителя.

5. Разработать методику рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя.

6. Экспериментально проверить эффективность рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя и условий ее реализации в общеобразовательном учреждении.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выбран рефлексивный подход (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев,

A.В. Брушлинский, А.К. Маркова, В.В. Рубцова, В.В. Сериков, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий).

Кроме него, в процессе исследования учитывались также такие подходы как: синергетический (JT. Берталанфи, Н. Винер, Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королев, С.П. Курдюмов, Н.М. Таланчук, Г.И. Рузавин); акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина); культурологический (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев,

B.Н. Руденко, П.П. Терехов); личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.А.Кирсанов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С.Якиманская).

Кроме того, в процессе исследования мы опирались на концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ф. Габдулха-ков, Р.А. Исламшин, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская); педагогику творческого саморазвития (В.И. Андреев, В.А. Сластенин); результаты практико-ориентированных разработок, направленных на технологизацию учебного процесса (В.В. Гузеев, Г.В. Селевко, А.В. Хуторской); теоретические основы проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов).

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись методы исследования: теоретические - анализ, систематизация, классификация, моделирование, выявление общего и специфического, обобщение результатов исследования; практические — педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, педагогическая диагностика; методы графического представления результатов в виде диаграмм, таблиц; методы расчетов математической величины учета социолого-статистических показателей (мода, медиана); компьютерная обработка данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 165», г. Казани. В социолого-педагогических опросах и непосредственно в эксперименте принимало участие 76 учителей и 98 учащихся 10 и 11 классов школы.

Исследование проводилось в три этапа (с 2002 по 2007 гг.).

На первом этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, в процессе которого были определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. На этом этапе проводилось теоретическое обоснование рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя, был в основном сформирован понятийный аппарат, проведен анализ сущностных характеристик процесса профессионально-личностного саморазвития учителя, теоретический анализ возможностей рефлексивного подхода, разработана рефлексивная технология организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе.

На втором этапе (2005-2006 гг.) на основе рефлексивной технологии осуществлялась опытно-экспериментальная работа по организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе, выявлению педагогических условий продуктивности и оптимальности такой организации. Разрабатывалась методика рефлексивной диагностики эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) анализировались, систематизировались, обрабатывались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Формулировались общие выводы и результаты исследования. Оформлялась работа как диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными методологическими и теоретическими позициями автора, привлечением обширного фактического и теоретического материала и первоисточников, а также использованием фундаментальных работ авторитетных отечественных и зарубежных ученых; комплексным анализом эмпирического материала; последовательностью этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе; математико-статистической компьютерной обработкой результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что оно раскрывает резервные возможности применения рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях его профессиональной жизнедеятельности:

1. В результате исследования уточнено содержание (педагогически организованный процесс профессиональной социализации, ориентированный на высокие профессиональные достижения педагога, овладение новыми знаниями и умениями на основе самоактуализации личностного потенциала, через развитие рефлексии и педагогических взаимодействий в условиях профессиональной деятельности) и структура понятия «профессионально-личностное саморазвитие учителя» (самоактуализирующий, когнитивный, операциональ-но-деятельностный компоненты).

2. На основе применения рефлексивного подхода спроектирована рефлексивная технология как процессуальный организационно-педагогический алгоритм конструирования рефлексивной ситуации, побуждающей поэтапную рефлексию деятельности учителя, стимулирующей к самостоятельному освоению необходимых знаний, развитию личностно-значимых педагогических умений и освоению новых способов профессиональной деятельности в проблемной педагогической ситуации.

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия (организационные, содержательные, операционально-технологические, психологические) эффективной реализации рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.

4. Разработана и экспериментально проверена диагностическая методика рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе на основе динамики уровня развития качеств, знаний и умений учителя в составе специфических компонентов феномена профессионально-личностного саморазвития.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении имеющихся научно- педагогических представлений о теории и практике организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении на основе рефлексивного подхода, в обосновании педагогического понимания рефлексивного подхода, его сущностных характеристик (принципов и положений), потенциала в решении проблемы организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении; в раскрытии взаимосвязи рефлексивного подхода с другими методологическими подходами применительно к организации профессионально-личностного саморазвития учителя (си-нергетический, акмеологический, культурологический, личностно-деятельностный); в выявлении диалектики взаимодействия социально обусловленных внешних (общешкольных) и внутренних (личностных) детерминант процесса профессионально-личностного саморазвития учителя, выступающих как основа его организации в условиях школьной жизнедеятельности).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты можно использовать при организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях реальной педагогической действительности в процессе: 1) разработки оптимальных форм и методов активизации профессионально-творческой деятельности учителя, направленной на самообразование, самореализацию; 2) актуализации проблем профессионального роста и повышения квалификации; 3) практической деятельности администрации школы, педагогического совета, творческих групп по обеспечению содержательной, организационной и методической помощи учителю в саморазвитии его профессиональных и личностных качеств; 4) изучения личностных достижений учителя, профессиональных проблем и перспектив его развития.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении — это совокупность педагогических принципов и условий организации профессиональной деятельности учителя, направленных на активизацию саморазвития профессиональных и личностных качеств, стимулирования потребности к инструментальному (критериальному) приобретению нового опыта с опорой на личностный смысл восприятия информации (знаний) и способов деятельности.

2. Рефлексивная технология организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы, представляющая собой специальный организационно-педагогический процессуальный механизм осуществления взаимосвязанных рефлексивных стадий совершенствования профессиональной деятельности учителя: 1) рефлексивного анализа педагогических ситуаций (диагностическая стадия); 2) конструктивно-ориентационной (обучающая стадия); 3) стабилизации (критериально-оценочная стадия); 4) системной рефлексии (перспективно-проектировочная стадия), активизирующих профессионально-личностную рефлексивную позицию учителя и саморазвитие способностей к самопознанию, самосовершенствованию, самоорганизации и критериальной личностно-значимой перестройке собственной деятельности).

3. Комплекс педагогических условий сопровождения рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя, включающий в себя содержательные, организационные, операционально-технологические и психологические условия, стимулирующие саморазвитие личностных качеств учителя.

К ним относятся: ориентировочная информация; стимулы саморазвития индивида; предметная сфера и ее педагогическая задача; коммуникативные формы полисубъектного диалогового взаимодействия (педагогический совет, творческие группы, практикумы, семинары, тренинги); профессионально-ценностное содержание деятельности и общения; операционально-технологические действия (целе-полагание, диагностика, стимулирование, ориентировка).

4. Диагностика эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения с позиций требований рефлексивного подхода реализуется на основе авторской методики вербализованной рефлексивной оценки педагогом профессионально-личностных проблем и критериальной оценки своих педагогических достижений.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в педагогическом и ученическом коллективе общеобразовательной школы №, 165 Ново-Савиновского района г. Казани, на курсах повышения квалификации учителей в Институте развития образования Республики Татарстан. Результаты исследования докладывались на Всероссийской и Международных научно-практических конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка в условиях обновления содержания иноязычного образования» (Казань, 6-7 июня 2006); 4-ая Международная научно-практическая конференция «Качество науки - качество жизни» (Тамбов, 26-27 февраля 2008); Седьмая Международная научно-практическая конференция «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 25-27 марта 2008). Научная конференция с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность» (Самара, 10-11 апреля 2008).

Личный вклад автора состоит в следующем:

- проведен научно-теоретический анализ проблемы организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении на основе рефлексивного подхода;

- разработана рефлексивная технология организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении и комплекс педагогических условий ее реализации;

- разработана методика рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

На этапе модернизации школьного образования актуализируется потребность в целенаправленном, системном профессионально-личностном саморазвитии современного учителя в условиях школы в рамках соответствующего моделирования этого процесса.

В процессе экспериментальной апробации рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении и определения педагогических условий ее оптимальной реализации мы пришли к выводу, что профессионально-личностное саморазвитие учителя приобрело активность и динамику в своих сущностных проявлениях, как по отдельным компонентам развития, так и в целом, на основе применения рефлексивного подхода и использования его возможностей.

Эта динамика особенно рельефно проявляется в сложных педагогических ситуациях, когда учителю требуются умения преодолевать трудности, оценивать, прогнозировать и корректировать результаты своей деятельности на основе знаний о себе и окружающих, способности выработать оптимальный способ и конструктивную меру этого взаимодействия.

Это становится возможным, когда школа создает необходимые специальным образом организованные условия в виде учебно-познавательного профессионального процесса учителя для его успешного самопознания и профессионального саморазвития средствами рефлексивной деятельности. Поэтому мы рассматриваем организацию процесса профессионально-личностного саморазвития учителя как совокупность действий и операций участников активного развивающего взаимодействия с целью достижения оптимального уровня развития знаний, умений и аналитико-оценочных способностей, лежащих в основе развития личности педагога. В основе этого взаимодействия лежит как внешнее управляющее (организующее) воздействие руководителя школы, так и полисубъектное диалоговое взаимодействие педагогов, которое постепенно переходит в фазу профессионального саморазвития, самоорганизации и самоуправления учителя.

Нами рассмотрены последовательные технологические стадии процесса организации профессионально-личностного саморазвития учителя с учетом различных содержательных, организационных, операционально-технологических и психологических условий, включающих в себя:

- общую организацию профессионально-личностного саморазвития учителя в школе на основе специальным образом организованной предметно-коммуникативной учебно-познавательной профессиональной деятельности (педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги);

- проблемно-модульную основу и ценностное содержание деятельности и общения, содержание актуальных для учителя (для большинства учителей) профессиональных проблем;

- позицию учителя как исследователя по отношению не только к собственной педагогической деятельности, но и по отношению к собственной личности через операционально-технологические действия (целеполагание, диагностика, симулирование, ориентировка);

- рефлексию обучающихся, инициативы, поиск нестандартных решений учебно-профессиональных задач.

В целом педагогические условия представляют собой активную педагогически организованную среду, стимулирующую проявление и развитие личностью педагога своих способностей, возможностей (потенциала) профессионально-личностного саморазвития, а также контроль над их осуществлением через диагностику этого процесса.

Обобщение и систематизация накопленного рефлексивного экспериментального опыта убеждают, что процесс профессионально-личностного саморазвития учителя на основе разработанной нами рефлекс-технологии и условий ее сопровождения, успешно реализуется только при целенаправленном систематическом освоении педагогических регулятивов (стимул-условий), включающих алгоритмизированные рефлексивные процедуры и формы активизации профессионального взаимодействия (обучение, научение, вовлечение, актуализация и др.) на основе самооценке учителем своих достижений и трудностей развития.

Доказательством этому служат результаты экспериментальной диагностики в рамках, разработанной авторской методики вербализованной рефлексивной оценки педагогом проблем и затруднений, себя и своих возможностей, а позитивная динамика их изменений выступает результирующим критерием эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения на основе рефлексивной технологии.

В этом контексте подтверждена и эффективность влияния комплекса педагогических условий на этот процесс, что в целом подтверждает выдвинутую в начале исследования рабочую гипотезу.

Заключение

Модернизации современного школьного образования определяет доминанту профессионально-личностного саморазвития учителя, в основе которого лежит субъективное развитие и саморазвитие личности, способной успешно осуществлять выбор своего профессионального пути и способов его реализации. Успешная реализация этой деятельности предполагает актуализацию личностного потенциала учителя и его профессионально-личностного саморазвития.

Исключительная роль в этом процессе принадлежит самой школе, способной создавать для этого самые благоприятные условия, органично сочетая фундаментальность профессиональных знаний педагога и поиск новых практико-ориентированных форм и методов деятельности педагога и его профессионально-личностного развития. Большие возможности для организации этого процесса предоставляет рефлексивный подход.

Вместе с тем процесс организации профессионально-личностного саморазвития учителя на основе применения рефлексивного подхода осложняется отсутствием соответствующей технологии и педагогических условий ее сопровождения. В педагогической литературе не отражены и не исследованы в полной мере возможности рефлексивного подхода к организации образования взрослых в условиях школьной действительности, специфика применения рефлексивного подхода, соответственно, его структура, содержание и механизм реализации.

В связи с этим уточнение и интеграция понятийного аппарата, исследование возможностей рефлексивного подхода к процессу организации профессионально-личностного саморазвития учителя, разработка соответствующей технологии и условий реализации в общеобразовательном учреждении выступает содержанием настоящего диссертационного исследования.

Диссертационное исследование подтвердило в целом, выдвинутую в начале работы рабочую гипотезу о том, что успешное профессионально-личностное саморазвитие учителя возможно в рамках целенаправленного, систематического освоения и реализации рефлексивного подхода, представленного в контексте соответствующей рефлексивной технологии и различных технологических форм ее проявления.

Для эффективного функционирования данной рефлекс-технологии были разработаны и апробированы, соответствующие педагогические условия. Это позволило экспериментально проследить процесс профессионально-личностного саморазвития учителя, динамику изменений основных его компонентов и выявить эффективность этой деятельности. Итоги исследования и полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. В отечественной педагогической теории и практике образования взрослых не используются в полной мере возможности рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы, от успешной реализации которого во многом зависит эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя — основного субъекта процесса модернизации общего образования.

2. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении — это совокупность педагогических принципов и условий организации профессиональной деятельности учителя, направленных на активизацию саморазвития профессиональных и личностных качеств, стимулирования потребности к инструментальному (критериальному) приобретению нового опыта с опорой на личностный смысл восприятия информации (знаний) и способов деятельности.

3. Важное значение в процессе реализации рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя играет, разработанная нами, рефлексивная технология, которая представляет собой специальный организационно-педагогический процессуальный механизм осуществления взаимосвязанных между собой рефлексивных стадий совершенствования профессиональной деятельности учителя:

- рефлексивного анализа педагогических ситуаций (диагностическая стадия);

- конструктивно-ориентационной (обучающая стадия);

- стабилизации (критериально-оценочная стадия);

- системной рефлексии (перспективно-проектировочная стадия),

- активизирующих профессионально-личностную рефлексивную позицию учителя и саморазвитие способностей к самопознанию, самосовершенствованию, самоорганизации и критериальной личност-но-значимой перестройке собственной деятельности.

4. В качестве педагогических условий эффективного сопровождения реализации рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя выступают организационные, содержательные, процессуально-технологические, психологические условия, стимулирующее проявление и развитие личностью педагога ее рефлексивных функций. Организационные условия - общая организация учебно-познавательной профессиональной деятельности учителя на основе профессионального взаимодействия и диалога, обучения и самообучения, постепенной и контролируемой трансформации управления в самоуправление. Содержательные условия строятся на проблемно-модульной основе и ценностном содержании деятельности и общения, и раскрывают содержание актуальных для учителя (для большинства учителей) профессиональных проблем. Операционально-технологические условия позволяют учителю поэтапно выступать в позиции исследователя по отношению не только к собственной педагогической деятельности, но и по отношению к собственной личности через операционально-технологические действия (целеполагание, диагностика, симулирование, ориентировка). Психологические условия обеспечивают поэтапную рефлексию обучающихся, инициативы, поиск нестандартных решений учебно-профессиональных задач.

В целом в состав перечисленных условий входят: ориентировочная информация; стимулы саморазвития индивида; предметная сфера и стоящая в ней задача; предметно-коммуникативная деятельность (практикумы, тренинги или организационно-деятельностные, организационно-мыслительные игры); ценностное содержание деятельности и общения; организационно-педагогические действия (целеполагание, диагностика, симулирование, ориентировка).

5. Результатирующим критерием эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя на основе рефлексивного подхода является динамика разрешения профессионально-личностных проблем и рост педагогических достижений в рамках соответствующих компонентов.

Безусловно, проведенная нами исследовательская и практико-ориентированная работа не исчерпывает всю весьма непростую проблематику профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы на основе применения рефлексивного подхода. Перспективы развития данного направления нам видятся в необходимости и возможности исследования комплексной проблемы рефлексивного управления профессионально-личностным саморазвитием учителя. И в данном случае, мы надеемся, что наше исследование и его результаты позволяют приблизиться к ее решению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маклашова, Флера Гансовна, Оренбург

1. Абдульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Аб-дульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1997. - 80 с.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 489 с.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1999. - 304 с.

5. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. -М.: Педагогика, 1982. 320 с.

6. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1998. - 236 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Книга 2. - Казань: Издательство КГУ, 1998. - 320 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 600 с.

9. Антропова, Л.И. Социальные проблемы самореализации личности : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.И. Антропова. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1980. - 21 с.

10. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 8-11.

11. Анцыферова, Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу / Л.И. Анциферова // Вопросы психологии. 1973. - № 4. - С. 11-14.

12. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности : сборник статей «Психология формирования и развития личности» / Т.И. Артемьева. М.: Наука, 1981. - С. 67-87.

13. Аршинов, В.И. Идеи синергетики и теория воспитательных систем : сборник статей «Моделирование воспитательных систем: теория практике» / В.И. Аршинов, М.Ю. Усманова; под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: МГППУ, 1995. - С. 35-42.

14. Асмолов, А.Г. Культуро-технология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768 с.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

16. Атутов, П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования / П.Р. Атутов, М.М. Будаев // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 25-32.

17. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

18. Бабанский, Ю.Н. Избранные педагогические труды / Ю.Н. Бабанский. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

19. Балашов, М.М. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании / М.М. Балашов, М.А. Лукьянова // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 9-13.

20. Баранов, Е.В. К вопросу о самореализации личности : сборник научных трудов «Личность и общество» / Е.В. Баранов М.: Изд-во МГУ, 1990. - С. 39-47.

21. Батищев, Г.С. Философско-методологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна / Г.С. Батищев // Философские науки. 1990. - № 5. - С. 32-44.

22. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Вестник Московского университета. 1991. - № 1. - С. 63-78.

23. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин / М.: Просвещение, 1979. 166 с.

24. Белкин, А.С. Педагогический мониторинг образовательного процесса / А.С. Белкин, В.Д. Журавлев. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 1997. - 176 с.

25. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. М.: Книга, 1991. 446 с.

26. Бережнова, Е.В. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

27. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Р. Берне. -М.: Прогресс, 1986. 416 с.

28. Берталанфи, JI. Общая теория систем критический обзор : сборник научных трудов «Исследования по общей теории систем» / JI. Берталанфи, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. - М.: Педагогика, 1969. - 193 с.

29. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

30. Биктагирова, Г.Ф. Дидактические условия формирования педагогической рефлексии учителя в системе повышения квалификации : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.Ф. Биктагирова: Казань: КГУ, 2004. - 23 с.

31. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов его решения / Б.М. Бим-Бад. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

32. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция опыта / В.И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 118-129.

33. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В.И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-126.

34. Бодалев, А.А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления / А.А. Бодалев // Советская педагогика. -1990. № 2. - С. 65-71.

35. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: МПА, 1995. -212с.

36. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович, Д. М. Фельдштейн. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. -352 с.

37. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 62-69.

38. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Учитель, 1996. — 186 с.

39. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. № 4. - С. 19-24.

40. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич.- Ростов н/Д: Учитель, 1999. — 560 с.

41. Брушлинский, А.В. Диалог в процессе познания : сборник статей «Познание и общение» / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов- М.: Наука, 1988. С. 60-72.

42. Валицкая, А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? / А.П. Валицкая // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 3-8.

43. Важеевская, Н.В. Рефлексия как элемент содержания физического образования / Н.В. Важевская // Наука и школа. 2000. - № 3. - С. 23-26.

44. Варламова, Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. -1997. № 5. - С. 28-43.

45. Ведерникова, JI.B. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности : автореф. дис. . докт. пед. наук : 13.00.01 / JI.B. Ведерникова: М., 2001. - 43 с.

46. Виленский, М.Я. Образовательное пространство как педагогическая категория / М.Я. Виленский, Е.В. Мещерекова // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 2. — С. 8-12.

47. Выготский, JI.C. Проблемы общей психологии / JI.C. Выготский, В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982. - 360 с.

48. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: «ИнтерДиалект+», 1997. — 697 с.

49. Гинецинский, В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.В. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. - № 9.- С. 36-49.

50. Гинецинский, В.И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика. — 1973. № 3. - С. 8-16.

51. Горячева, Е.И. Идея самоактулизации в гуманистической психологии и ее реализации в педагогической практики : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.И. Горячева. М., 1996. - 20 с.

52. Гребёнкина, JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования : автореф.дис. . докт. пед. наук : 13.00.01 / Л.К. Гребёнкина. М., 2000. - 34 с.

53. Грибов, Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей / Ю.С. Грибов // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 23-27.

54. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. -224 с.

55. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНПОР, 1996. - 544 с.

56. Давыдов, В.П. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста / В.П. Давыдов, О.Х.-А. Рахимов // Инновации в образовании. — 2002.- № 2.- С. 62-67.

57. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление образовательным процессом в школе / Т.М. Давыденко // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 42-48.

58. Дементьев, А.В. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / А.В. Дементьев. Саратов: Изд-во «Факел», 1989. - 126 с.

59. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В.А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 35-37.

60. Деркач, А.А. Методолого-прикладные основы акмеологиче-ских исследований / А.А. Деркач. М.: Наука, 2000. - 204 с.

61. Деркач, А.А. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, практика / А.А. Деркач., О.В. Маскаленко. М.: РАГС, 1999. - 198 с.

62. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. М.: Просвещение, 1978. - 179 с.

63. Духова, Л.И. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя / Л.И. Духова, Л.С. Подымова // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 22-27.

64. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1981. — 160 с.

65. Закирова, А.Ф. Понятийная база современной педагогики / А.Ф. Закирова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 7-12.

66. Закон Республики Татарстан «Об образовании» : офиц. текст. Казань: РИЦ «Школа», 2005. - 72 с.

67. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Зан-ков. М.: Новая школа, 1996. - 432 с.

68. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

69. Зенович, Е.С. Интеграция / Е.С. Зенович // Словарь иностранных слов и выражений. М.: Знание, 1998. - С. 185.

70. Ибрагимов, Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика / Г.И. Ибрагимов. Казань: Матбугат йорты, 1998. -244 с.

71. Ибрагимова, Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная подготовка учителя / Е.М. Ибрагимова. Казань: КГУ, 1999. - 211 с.

72. Илларионова, Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / Л.П. Илларионова // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. — С. 11-15.

73. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПБ.: Питер, 1999. - 512 с.

74. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования / И.Ф. Исаев // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 5. - С. 16-21.

75. Исаев, И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры : сборник научных трудов «Профессионально-педагогическая культура: история,теория, технология» / И.Ф. Исаев. — Белгород: Школа, 1996. — С. 2338.

76. Исламшин, Р.А. Научные основы функционирования системы непрерывного образования педагогических кадров в национально-региональных условиях / Р.А. Исламшин. М.: Наука, 1996. -345с.

77. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 141 с.

78. Кан-Калик, В.А., Педагогическая деятельность как творческий процесс : автореф. дис. . докт. психол. наук : 19.00.01 / В.А. Кан-Калик. — Л.: Знание, 1985. 36 с.

79. Качалова, Л.П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин / Л.П. Качалова // Наука и школа. 2001. - № 5. - С. 6-13.

80. Качанов, Ю.Л. Практическая типология социальных групп / Ю.Л. Качанов. М.: Владос, 1996. - 158 с.

81. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов.- Казань: КГУ, 1969. 27 с.

82. Климов, Е.А. Психология профессионализма / Е.А. Климов.- Воронеж: Институт практической психологии, 1993. 244 с.

83. Князева, Е.Н. Случайность, которая творит мир : сборник научных трудов «В поисках нового мироздания» / Е.Н. Князева. М.: Изд-во МГУ, 1991. - С. 43-54.

84. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 9-16.

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 1 1-41.

86. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

87. Коржуев, А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, E.JT. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-22.

88. Коржуев, А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А.В. Коржуев // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 22-28.

89. Корнилова, Т.В. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности / Т.В. Корнилова, E.JT. Григоренко, О.Г. Кузнецова // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1991. - № 1. - С. 14-29.

90. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. 1970. - № 9. - С. 109-127.

91. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В.В. Краевский // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-11.

92. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Мысль, 1997. -247с.

93. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 28-34.

94. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб: Знамя, 1993. - 154 с.

95. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Моделирование педагогических ситуаций. 1981. - № 1. - С. 3-16.

96. Кухарев, Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии изложения, прогнозирования) / Н.В Кухарев , B.C. Решетько. Минск: Изд-во «Радуга», 1996. - 278 с.

97. Кучмаева, И.К. Структура взаимодействия профессионального и обыденного уровней культуры : материалы научно-практической конференции «Структура культуры и человек в современном обществе» / И.К. Кучмаева. М.: Владос, 1987. — С. 36-56.

98. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. 2-е изд. перераб. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

99. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1977. - 304 с.

100. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения : в 2-х томах / А. Н. Леонтьев. — Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - 235 с.

101. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 3-е изд. - М.: МГУ, 1972. - 568 с.

102. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы / Д.А. Леонтьев. М.: Высшая школа, 1996. - 128 с.

103. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 306 с.

104. Лернер, И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования : сборник научных трудов «Вопросы методов педагогического исследования» / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1973. - С. 612.

105. Лихолетов, В.В. Свернутая модель законов развития систем / В.В. Лихолетов // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 35-40.

106. Лихолетов, В.В. Технологии творчества: теоретические основы моделирования, практика реализация в профессиональном образовании / В.В. Лихолетов. Челябинск: Изд-во ЧГУ, 2001. - 344 с.

107. Лукина, А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях / А.К. Лукина // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 23-27.

108. Маврина, И.А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования / И.А. Маврина // Наука и школа. 2000. - № 2. - С. 52-58.

109. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А.Н. Майоров. М.: Народное образование, 2000. - 352 с.

110. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знания», 1996. — 192 с.

111. Маркова, А.К. Психология труда учителя : книга для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1999. — 244 с.

112. Маслоу, А. Мотивизация и личность. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха / А. Маслоу. Ижевск: изд-во Удмуртского университета, 1999. - С. 85105.

113. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: «Реф-лбук-Ваклер», 1997. - 146 с.

114. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. 1982. - № 1. - С. 108-117.

115. Махмутов, М.И. Проблемное обучения / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

116. Махмутов, М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Чоша-нов. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

117. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

118. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина М.: Флинта, 1998. - 287 с.

119. Моторин, А.В. Духовно-нравственные основы художественного творчества / А.В. Моторин // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 63-67.

120. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов / Н.Б. Москвина // Педагогическое образование и наука. -2004. № 4. - С. 32.

121. Мухаметзянова, Ф.Ш. Социально-профессиональная динамика личности: аспект творческой культуры : сборник научных трудов «Социально-профессиональное становление молодежи» / Ф.Ш. Мухаметзянова. Казань: ИСПО РАО, 1999. - С. 36-49.

122. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. М.: Наука, 2002. - 234 с.

123. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования : учебное пособие / Э.М. Никитин. -М.: РИПКРО, 1995. 191 с.

124. Новиков, A.M. Дискуссия / A.M. Новиков // Педагогика. -2002.- № 1.- С. 103-108.

125. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

126. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория / Л.И. Новикова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28-35.

127. Орлов, А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

128. Орлов, В.А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды / В.А. Орлов, В.П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 20-26.

129. Орлова, Э.А. Взаимосвязь обыденной и специализированной областей культуры и человек в современном обществе / Э.А. Орлова. М.: Просвещение, 1987. - 197 с.

130. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Прадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002.- 245 с.

131. Осницкий, А.В. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности : автороф. дис. . к.психол.наук : 19.00.01 / А.В. Осницкий. СПб., 1999. - 19 с.

132. Панина, Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации / Т.С. Панина. Кемерево: Изд-во «Учитель», 1999. - 258 с.

133. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

134. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Отв. ред. П.И. Пидкаси-стый. М.: Росс. пед. агентство, 1996. - 602 с.

135. Педагогический мониторинг качества образования / Отв. ред. В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 176 с.

136. Пенкин, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Пенкин. М.: Академия, 2000. - 512 с.

137. Перелыгина, Е.Б. Психология имиджа : учебное пособие / Е.Б. Перелыгина. М.: Знание, 2002. - 160 с.

138. Петровский, В.А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений / В.А. Петровский // Вопросы психологии.- 2001. № 1. - С. 19-26.

139. Песоцкий, Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. -2002. № 5. - С. 26-35.

140. Петровский, А.В. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 2000. - 512 с.

141. Петровский, В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 234 с.

142. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. 2001. - № 3. с. 41-47.

143. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов : в 2 книгах / И.П. Подласый. Книга 1. - М.: В лада, 2000. - 140 с.

144. Пономарев, Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / Р.Е. Понамарев // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. - С. 29-31.

145. Прикот, О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию / О.Г. Прикот // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35-41.

146. Прутченков, А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга / А.С. Прутченков. М.: Владос, 1993. - 48 с.

147. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М. - Воронеж: Просвещение, 1996. - 326 с.

148. Равкин, З.И. Образование: идеалы и ценности. Историко-педагогический аспект / З.И. Равкин. М.: ИТПИО РАО, 1995. -144с.

149. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 236 с.

150. Роджерс, К. Взгляд на психологию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

151. Роджерс, К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1990. - № 2. - С. 58-65.

152. Рубинштейн, C.JL Принципы и пути развития психологии / C.JI. Рубинштейн // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 124138.

153. Рубинштейн, C.JL Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн; отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

154. Рузавин, Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития / Г.И. Рузавин // Философские науки. 1989. - № 5. - С. 2229.

155. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании.- 1999. № 4. - С. 20-23.

156. Саркисян, С.А. Прогнозирование развития больших систем / С.А. Саркисян, JI.B. Голованов. М.: Педагогика, 1975. - 234 с.

157. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С. 17-23.

158. Сафонова, В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике / В.В. Сафонова В.: Истоки, 1992. - 126 с.

159. Седова, JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды : автореф. дис. . докт. пед. наук : 13.00.01 / Л.Н. Седова: М., 2000. - 39 с.

160. Селевко, Г.К. Самосовершенствование личности : методическое пособие по преподаванию курса / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 1999. - № 6. - С. 27-77.

161. Селецкая, О.В. К проблеме нравственного развития личности / О.В. Селецкая // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 30-34.

162. Селиванова, H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве / H.JI. Селиванова // Педагогика. — 2000. № 6. - С. 35-38.

163. Семин, Ю.Н. Интеграция профессионального образования / Ю.Н. Семин // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

164. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В.В. Сериков. Волгоград: Педагогика, 1994. -243 с.

165. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

166. Симонов, В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя : учебное пособие для студентов вузов, учителей, слушателей ФПК / В.П. Симонов. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

167. Сироткин, Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л.Ю. Сироткин. Казань: КГУ, 1992. - 176 с.

168. Сластенин, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В.А. Сластенин // Педагогическая наука и образование. 2004. - № 5. - С. 4-15.

169. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

170. Сластенин, В.А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога / В.А. Сластенин. М.: Мысль, 1992. - 237 с.

171. Сластенин, В.А. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании / В.А. Сластенин, П.В. Лепин, В.А. Беловолов, С.П. Беловолова // Педагогическое образование и наука. — 2002. № 4. - С. 28-32.

172. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Педагогика, 2000. - 387 с.

173. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В.И. Слободчиков // Вопросы философии. 2003. - № 8. - С. 30-32.

174. Слободчинов, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) : автореф. дис. . докт. психол. наук : 13.00.11 / В.И. Слободчиков. -М., 1994. 35 с.

175. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. М.: Смекта, 1998. - 368 с.

176. Степанов, Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е.Н. Степанов // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 14-19.

177. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. -1990. № 3. - С. 29-36.

178. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983. - 196 с.

179. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д: Феникс, 1999. 736 с.

180. Стуканов, А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров : автореф. дис. . докт. пед. наук : 13.00.01 / А.П. Стуканов. М., 2003. - 35 с.

181. Теплов, В.М. Избранные труды : в 2-х томах / В.М. Теп-лов. Т. 2. - М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

182. Трусов, В.П. Современные психологические теории личности / В.П. Трусов. Л.: Знание, 1990. - 223 с.

183. Федотова, Г.А. Творческое саморазвитие сельского учителя в системе повышения квалификации / Г.А. Федотова // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 71-73.

184. Филонов, Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований / Г.Н. Филонов // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 11-14.

185. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 36-44.

186. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения : методическое пособие / М.А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1966.- 96 с.

187. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шад-риков. М.: Логос, 1994. - 169 с.

188. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 27-30.

189. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шия-нов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

190. Шмелев, А.Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики / А.Г. Шмелев. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544 с.

191. Шубинский, B.C. Философские подходы к педагогической теории / B.C. Шубинский // Советская педагогика. 1990. - № 12. -С. 60-65.

192. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества / А.Т. Шумилин. М.: Наука, 1989. - 299 с.

193. Щавелев, С.П. Практическое познание как философско-методическая проблема / С.П. Щавелев // Философские науки. -1990. № 30. - С. 117-122.

194. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. 1993. - № 3. - С. 126148.

195. Щепанская, Т.Б. Антропология профессий / Т.Б. Щепанская // Журнал социологии и социальной антропологии. -2003. Т. VI. - № 1 (21). - С. 139-161.

196. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

197. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В.А. Ядов. М.: Наука, 1975. - 240 с.

198. Ямбург, Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики / Е.А. Ямбург // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 3-10.

199. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Педагогика, 1997. - 126 с.

200. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

201. Cohen, M. Designing state education assessment systems. Paper for science group NASA. Effective Schools Accumulating Research Findings / M. Cohen // American Education. 1989. - № 1. - P. 12-16.

202. Coleman, J.B. Equality of educational opportunity / J.B. Coleman. Washington: Government Print Office, 1996. - 110 p.

203. Etzoni, A. A Comparative Analysis of Complex Organizations / A. Etzoni. N.Y.: Education, 1979. - 56 p.

204. Fitz Gibbon, C.T. Monitoring Education Indicators / C.T. Fitz Gibbon // Quality and Effectiveness. 1996. - № 2. - P. 11-15.

205. Gaziel, H. School effectiveness and effectiveness indicators: parents, students, teachers and principals perspectives / H. Gaziel // International review of education. 1996. - Vol. 42. - №. 5. - P. 25-31.

206. Hoy, W. Educational Organizations: Theory, research and practice / W. Hoy, C. Miskel. N.Y.: Education, 1982. - 96 p.

207. Mortimore, P. School effectiveness and value added measures / P. Mortimore, P. Summons // Assessment in education: Principles, Policy & Practice. 1994. - Vol. 1. - P. 3.

208. Nutall, D. An instrument to be honed, Times Educational Supplement / D. Nutall // The ISIS Magazine. 1991. - No. 4. - P. 6.

209. Parsons, T. Structure and process in modern societies / T. Parsons. Glencoe: Free Press, 1960. - 98 p.

210. Strange, J.H. Balancing individual and institutional goals in educational personal evaluation: A Conceptual Framework / J.H. Strange // Studies in Educational Evaluation. 1995. - Vol. 21. - P. 131-151.

211. Stufflebeam, D.L. Recommendations for improving evaluation in U. public schools / D.L. Stufflebeam // Studies in educational evaluation. 1994. - 20(1). - P. 3-23.

212. Организационно-деятельностная игра

213. Профессионально-педагогическая деятельностьглазами учителя»

214. На основе самоанализа и самооценки деятельности учителя) Цель занятия:

215. Создание условий для осознания учителем своих профессиональных затруднений, потребностей и интересов.

216. Обучение учителей умению анализировать (диагностировать) свою профессиональную деятельность и вычленять наиболее существенные затруднения.

217. Выработка предложений к планированию учебно-познавательной профессиональной деятельности учителя.

218. Готовят и задают вопросы, уточняющие восприятие сообщения.

219. Проверяют соответствие рекомендаций характеру отмеченных затруднений профессиональной деятельности.

220. Бланк индивидуальных (групповых) результатов «Мои профессионально-педагогические затруднения»

221. Перечень профессиональных затруднений Индекс затруднений Заявка на повышение квалификации

222. Тематика занятий Тематика консультаций Перспективы самостоятельной работы

223. Примечание: бланк индивидуальных результатов заполняется учителем самостоятельно на основе результатов теста по определенига уровня профессионально-личностного саморазвития. Бланк результатов группы заполняет ее лидер.

224. Карта рефлексивной оценки профессионально-личностного саморазвития учителя (на основе теста профессиональных затруднений)

225. Определите степень своих затруднений по следующим аспектам профессиональной деятельности: (ответ по каждой строке).

226. Шкала профессионально-личностных затруднений:3 значительные затруднения;2 — средние затруднения;1 — незначительные затруднения;

227. О — отсутствуют затруднения

228. Компоненты и показатели профессионально-личностного саморазвития 3 2 1 01 2 3 4 5

229. Самоактуализирующий компонент

230. Интерес к своему профессионально-личностному саморазвитию л j 2 1 0

231. Удовлетворенность результатами своего профессионально-личностного саморазвития 3 2 1 0

232. Удовлетворенность условиями для профессионально-личностного саморазвития о j 2 1 01. Когнитивный компонент

233. Интерес к новым психолого-педагогическим знаниям 3 2 1 0

234. Владение аналитико-оценочными методами 3 2 1 0

235. Владение основными законами психолого-педагогической науки 3 2 1 0

236. Оперирование научной терминологией 3 2 1 0

237. Операционапъно-деятелъностный компонент

238. Стремление и умение анализировать свой опыт и перенимать опыт других 3 2 1 0

239. Способность пересмотреть свои мотивы, цели, ценности и смыслы деятельности 3 2 1 0

240. Стремление и способность к осознанию способов своего личностного развития 3 2 1 0

241. Умение оценивать свои возможности в работе, видеть свои плюсы и минусы 3 2 1 0

242. Способность осознавать ход и смысл своих педагогических действий 3 2 1 0

243. Способность и стремление к саморазвитию и самовоспитанию 3 2 1 0

244. Умение творчески решать исследовательские задачи в педагогической ситуации п J 2 1 0

245. Умение прогнозировать возможные затруднения учащихся п ■Э 2 1 0

246. Умение применять на практике полученные знания п J 2 1 01. Ключк рефлексивной оценке уровня профессионально-личностного саморазвития учителя

247. Организационно-деятельностная игра «Итоги и перспективы профессионально-личностного саморазвития учителя»1. Цель игры:

248. Индивидуальные и групповые бланки итоговых результатов «Мои профессионально-педагогические затруднения».1. Ход игры:1 этап

249. Вступительное слово ведущего о цели и порядке проведенияигры.

250. Составление индивидуальных планов самообразования и саморазвития.2 этап1. Работа в группах.

251. Рефлексивная оценка хода и результатов обучения и самообучения.

252. Анализ индивидуальных планов самообразования, выделение типичных затруднений и их причин.3 этап

253. Общая рефлексивная дискуссия (в форме пленарного обсуждения докладов от групп).2. Подведение итогов игры.

254. Рефлексивная оценка динамики уровня профессиональноличностного развития учителей школы в процессе организованной учебно-познавательной профессиональной деятельности

255. Компоненты и показатели профессионально-личностного саморазвития Уровень затруднений (в начале) Уровень развития (в начале) Уровень затруднений (в конце) Уровень развития (в конце)

256. Самоактуализирующий компонент

257. Интерес к профессионально-личностному саморазвитию

258. Удовлетворенность уровнем своего профессионально-личностного саморазвития

259. Удовлетворенность условиями для профессионально-личностного саморазвития1. Итого 1. Когнитивный компонент

260. Интерес к новым психолого-педагогическим знаниям

261. Владение аналитико-оценочными методами

262. Владение основными законами психолого-педагогической науки

263. Оперирование научной терминологией1. Итого

264. Операциои альн о-деятельно с тный компонент

265. Стремление и умение анализировать свой опыт и перенимать опыт других

266. Способность пересмотреть свои мотивы, цели, ценности и смыслы деятельности

267. Стремление и способность к осознанию способов своего профессионально-личностного развития

268. Умение оценивать свои возможности в работе, видеть свои плюсы и минусы

269. Способность осознавать ход и смысл своих педагогических действий

270. Способность и стремление к саморазвитию и самовоспитанию

271. Умение творчески решать исследовательские задачи в педагогической ситуации

272. Умение прогнозировать возможные затруднения учащихся

273. Умение применять на практике полученные знания1. Итого: 1. Всего:

274. Организационно-деятельностная игра «Моделирование учебно-воспитательного процесса в школе»1. Цель игры:

275. Развитие умений у педагогов анализировать, проектировать, конструировать, рефлексировать вариативные модели учебно-воспитательного процесса в школе в контексте коммуникативного взаимодействия.

276. Развитие умений находить общие точки взаимодействия и вырабатывать общее (групповое) мнение.1. Ход игры:1 этап

277. Вступительное слово ведущего о цели, о порядке игры.

278. Критериально-ориентированный самоанализ учителем педагогических умений

279. Перечень умений Ис-поль зую постоянно Использую эпизодически Пока не овладел Рефлексия2 1 0

280. Умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса

281. Умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в неопределённой ситуации

282. Умение предвидеть близкие и отдалённые результаты решения педагогических задач

283. Умение работать с содержанием учебного материала, способность к педагогической интерпретации разнообразной информации, выработка у школьников общеучебных и социальных умений и навыков, демонстрация межпредметных связей

284. Умение отбирать и использовать сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учеников и педагога

285. Умение использовать психолого-педагогические знания и осведомлённость в современном состоянии психологии и педагогики, умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе, умение строить планы развития своей педагогической деятельности

286. Владение приёмами постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в общении, использование внутренних резервов партнёра по общению

287. Умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значение своей профессии, умение реализовать и развить свои педагогические способности

288. Умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер: способность воспринимать позитивные возможности себя и учеников и тем самым сделать прочнее свою позитивную «Я-концепцию»

289. Умение осознавать перспективы своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное, все свои природные данные, умение укреплять свои сильные стороны

290. Школа, Я и мир вокруг меня»комплексная рефлексивная оценка «Я концепции»)

291. Выполняет ли школа свои функции с точки зрения Вашего понимания смысла обучения в школе?23 да24 нет25 выполняет, но не достаточно полно

292. Как Вы считаете, в полную ли меру сил Вы работаете?26 да27 не совсем в полную меру28 не знаю29 прилагаю мало усилий30 вообще нет желания работать

293. Решили ли Вы для себя, каким учителем Вы хотите стать?56 да57 нет

294. Уверены ли Вы в правильности своего профессионального выбора?58 да59 нет60 не совсем

295. Знаете ли Вы, какие человеческие качества необходимы для профессии педагога?61 да62 нет

296. Есть ли у Вас на сегодняшний день "программа жизни", которая помогла бы Вам добиться желаемой цели?63 да64 нет

297. Считаете ли Вы, что школа помогает учащимся в осуществлении выбора профессии, в подготовке к ее получению?65 да66 нет67 затрудняюсь ответить

298. Кто для Вас является образцом?104 в жизни105 в работе106 в общении107 в своей профессии

299. Большое спасибо за участие в работе!

300. Матрица анализа результатов

301. Отношение к работе: 104, 106, 121, 123; Знания: 108, ИЗ, 117;

302. Качества ума: 105, 107, 116, 120, 126, 128; Учебно-организационные умения: 109, 112, 114, 118; Отношения с коллегами: 1 1 1, 119, 122, 125; Отношение к себе: 1 10, 1 15, 124, 127, 129.

303. КОНЦЕПЦИЯ САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №165» города Казани

304. Саморазвитие процесс активного, последовательного, прогрессивного и, в целом, необратимого качественного изменения психологического статуса личности; потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности.

305. ТЕХНОЛОГИЯ САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

306. СТИМУЛИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В САМОРАЗВИТИИ.

307. Принятие решения о начале целенаправленной работы над собой.

308. Ф.И.О., возраст, пол, год заполнения, о семье.

309. Критерии и показатели развития Самооценка Оценка коллегучителя

310. Педагогическая направленность:• любовь к детям;• любовь к предмету;• желание быть учителем.

311. Способность к саморазвитию:• потребность в самопознании,• владение умениями самоопределения (выбора задач самосовершенствования);• активность в работе над собой;• владение способами работы над собой.

312. Личностные особенности учителя:• нравственность;• трудолюбие;• эстетическая культура;• правовая культура;• политическая культура;• экономическая культура;• активность:• самостоятельность;• ответственность;• состояние здоровья.

313. Основная задача преодоление дистанции между Я - реальное и Я - в глазах других людей. Ее решению способствуют предельно искренние ответы на следующие вопросы:

314. Знаю ли я в действительности, как мои ученики воспринимают мир, в частности, каким кажусь им я сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

315. Побуждает ли мой стиль преподавания у школьников любовь к учебе и интерес к предмету?

316. Считаю ли я способным принимать в свой адрес критику, необходимую для моего развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы?

317. ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА Я ИДЕАЛЬНОЕ УЧИТЕЛЯ

318. Для осмысления главных требований к себе как учителю нужно ответить на следующие вопросы:

319. Что требует лично от меня современная развивающаяся (инновационная) школа?

320. Что мне предстоит делать, работая в ней?

321. Каких личных ресурсов от меня это потребует?

322. С помощью образов конкретных педагогов учитель должен представить свой будущий образ, попытаться привыкнуть к нему, войти в него.

323. ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА Я ДИНАМИЧЕСКОГО УЧИТЕЛЯ

324. Для конкретизации Я идеального в соответствии со своими индивидуальными особенностями и возможностями учитель должен ответить на вопросы:

325. Каких умений и личностных качеств, необходимых для достижения возможного для меня образа Я идеального, у меня нет? Что необходимо формировать заново? - Вопросы самосозидания, самовоспитания.

326. Какие качества в принципе имеются, но нуждаются в дальнейшем развитии? Вопросы самосовершенствования.

327. Какие нежелательные действия и личные проявления надо постараться не допускать, предупреждать? Вопросы самопрофилактики.

328. Какие уже укоренившиеся, но резко отрицательные действия, свойства и качества должны быть изменены, устранены, компенсированы, так как они могут существенно помешать в работе? Самоперевоспитание.

329. Какими положительными качествами можно компенсировать имеющиеся недостатки, слабости, изъяны? Компенсация «минусов» «плюсами».

330. ВЫБОР СТРАТЕГИИ САМОРАЗВИТИЯ

331. Для преодоления дистанции между Я реальное и Я - динамическое помогут ответы на вопросы:

332. Какие задачи самоизменения приоритетны, а какие-второстепенны? Что первично, а что производно при преодолении дистанции между Я реальное и Я - динамическое?

333. Каковы будут конкретные показатели уровня моего развития, позволяющие четко определить, на самом ли деле результат индивидуального, личностного, профессионального саморазвития достигнут?7. САМОПРОГРАММИРОВАНИЕ

334. Примерная форма программы саморазвития:1. Самооценка и

335. Критерии Задачи са- Приёмыоценка коллег Стратегиясаморазви- его сформиро- моразвития срокития ванности 8. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ