Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе

Соколова, Юлия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Соколова, Юлия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

СОКОЛОВА Юлия Викторовна

РАЗРЕШЕНИЕ СЛОЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 9 АВГ 2013

005532326

МАХАЧКАЛА - 2013

005532326

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

кафедры педагогики и предметных технологий ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет» Волынкин Валерий Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

кафедры методики преподавания математики и информатики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Везиров Тимур Гаджиевич;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный университет» Ахмедова Мумннат Гаруновна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Калмыцкий

государственный университет»

Защита состоится «19» сентября 2013 года в 1200 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» www.dgpu.ru «19» августа 2013 г.

Автореферат разослан «19» августа 2013 года.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Ш.А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня школе необходим учитель, способный решать различные педагогические ситуации и создавать необходимые психолого-педагогические условия для формирования ключевых компетенций ученика. Выполнить такие требования в педагогической деятельности может только педагог, который постоянно самосовершенствуется в своей профессиональной деятельности.

Педагогические ситуации выступают условием профессионального саморазвития учителя, поскольку задают практический контекст, интегрируя и стимулируя рост личностного потенциала, так как сама педагогическая ситуация -это интеграция всех объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, но и их совмещения с ценностно-этической и личностной позицией учителя. В связи с этим необходимо исследовать роль педагогических ситуаций, возникающих в общеобразовательной школе, в профессиональном саморазвитии учителя.

Практика показывает, что не каждый учитель самостоятельно способен эффективно осуществлять непрерывный процесс своего профессионального саморазвития, в условиях школы он протекает стихийно, эпизодически и, как следствие, не продуктивно. Чаще всего попытки профессионального саморазвития направлены только на овладение новой информацией и очень редко — на саморазвитие профессиональных и личностных качеств. Особые трудности учителя испытывают при самостоятельном анализе и осмыслении педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы спроектированной практической деятельности. Поэтому разработка программы профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе актуальна.

Значительное расширение диапазона педагогических ситуаций в современной школе требует профессионального подхода учителя и указывает на необходимость изменения системы подготовки к их решению.

Анализ психолого-педагогической и другой научной литературы указывает на наличие определенных теоретических предпосылок. Специфике процесса развития учителя в системе внутришкольного непрерывного образования посвящены исследования О.В. Акуловой, Е.Д. Безниско, С.Г. Вершловского, B.C. Гершунского, М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой, С.А. Писаревой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпицыной и др.

Проблемы формирования самооценки, рефлексии, Я-концепции педагога, профессионального сознания педагога рассматриваются в диссертационных работах JI.H. Кубашичевой, Т.А. Ольховской, О.С. Погребной, И.А. Стеценко, E.H. Ткач и др.

Технологии диагностики и самодиагностики профессионального саморазвития педагога разработаны в трудах В.И. Андреева, JT.H. Давыдовой, A.A. Деркача, В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Г.А. Карахановой и др.

Педагогическая ситуация и её использование в обучении специалистов для повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя рассматриваются в работах Ю.К. Бабанского, A.C. Белкина, Н.В. Бор-довской, Б.З. Вульфова, И.А. Зязюна, В.Д. Иванова, Ю.Н. Кулюткина,

A.B. Мудрика, A.A. Реан, В.А. Сластёнина, Г.С. Сухобской, Н.В. Кузьминой,

B.В. Авдеева, М.М. Кашапова, A.A. Полонникова, H.JI. Селиванова, Л.Ф. Спирина и др.

Проблемы профессионального саморазвития учителя и способы ее осуществления представлены в научных исследованиях Д.М. Абдуразаковой, Б.Г. Ананьева, JIM. Аболина, В.И. Андреева, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Бело-зёрцева, Т.Г. Браже, Т.Г. Везирова, С.Г. Вершловского, Г.М. Гаджиева, H.A. Каргапольцевой, М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой, Д.М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова и др.

Наряду с теоретическими предпосылками сформировались и практические предпосылки исследования педагогических ситуаций как условий для профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы: с одной стороны, проблема профессионального саморазвития личности, в том числе и личности учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованного целостного исследования педагогических ситуаций как условий в профессиональном саморазвитии учителя общеобразовательной школы.

Анализ практики профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций указывает на наличие противоречий между:

• необходимостью выявления специфики и структуры профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке и практике;

• потенциалом педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя и недостаточным его использованием в педагогической практике;

• возрастанием роли профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью инструментария профессионального саморазвития учителя в школе в процессе разрешения педагогических ситуаций;

• потребностью общества в постоянном совершенствовании профессионализма учителя и отсутствием условий для профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе.

Таким образом, практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом обосновании условий профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе, с позиций которого сформулирована проблема исследования, суть которой в разработке комплексной программы и подготовке учителя к разрешению педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

Тема исследования: «Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе».

Объект исследования - процесс профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы.

Предмет исследования - педагогические ситуации как условие профессионального саморазвития учителя.

Цель исследования - обоснование условий профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Профессиональное саморазвитие учителя в общеобразовательной школе будет успешным, если:

• обеспечить совершенствование педагогических способностей учителя путем самоактуализации личностных свойств и развития педагогической направленности, рефлексии профессиональной деятельности;

• педагогические ситуации в общеобразовательной школе рассматривать как условие актуализации педагогических потребностей и представлений, эмоционально-волевой сферы личности учителя, готовности к рефлексии (саморефлексии);

• разработать и апробировать модель комплексной программы и направить профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы на достижение творческой активности в освоении передовых технологий педагогической деятельности и самостоятельности в выборе оригинальных приёмов решения педагогических ситуаций;

• создать условия для развития субъектных характеристик личности учителя общеобразовательной школы (активность, способность к целеполага-нию, ответственность, осознание собственной уникальности).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:

• определить сущность, структуру и уровни профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы;

• уточнить роль педагогических ситуаций в общеобразовательной школе в профессиональном саморазвитии учителя;

• разработать модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе решения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе;

• обосновать условия профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

Методологическую основу исследования составили концепции о личности как субъекте отношений к собственной жизнедеятельности (A.A. Бода-лёв, Н.П. Лонцих, В.Н. Мясищев, Н.Р. Салихова, Н.Ф. Терпугова и др.), непрерывного педагогического образования (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Т.В. Сорокина-Исполатова и др.), внутришкольного повышения квалификации учителя (В.В. Журавлева, И.В. Крупина, Н.В. Мартынова, JI.H. Панова, Л.И. Поветьева, Е.В. Ракульцева,

JI.P. Шафигулина и др.), контекстного подхода, рассматривающего образовательную систему как социальную среду учителя, для обоснования педагогического взаимодействия (АЛ. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.); единства сознания и деятельности (A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Никитина, С.Л. Рубинштейн и др.), понимания человека как активного субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Н. Узнадзе и др.).

Теоретическую основу исследования составили анализ значимости педагогических ситуаций в решении проблем образования (И.А. Липский), теория рефлексивного подхода как методологическая И методическая основа саморазвития личности учителя (Г.С. Батищев, В.И. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.).

Для достижения цели и реализации задач использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ литературных источников по философии, педагогике и психологии, обобщение, сравнение, классификация, синтез, моделирование, систематизация и т.д.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (распределение по рангам и шкалам измерения, статистический анализ экспериментальных данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения: МОУ «COLLI с. Солёное Займище» Черноярского района Астраханской области, МОУ «СОШ № 39» г. Астрахани, где на разных этапах исследования участвовали 120 учителей общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в ходе взаимосвязанных этапов (с 2005 по

2011гг.):

• первый (2005-2007 гг.) включал в себя выявление специфики, структуры и уровней профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной литературы, обоснование основных подходов к разработке концептуальных основ исследования и его эмпирической базы, определение методологической базы и понятийного аппарата (гипотеза, цель, задача и т.д.) исследования, разработку программы констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента;

• второй (2007-2008 гг.) был связан с исследованием педагогических ситуаций и их влияния на профессиональное саморазвитие учителя в системе внутришкольного обучения, с анализом практического опыта организации внутришкольной методической работы, с экспериментальной проверкой отдельных положений гипотезы, обоснованием условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса профессионального саморазвития учителя;

• третий (2009-20Л гг.) состоял из осуществления всесторонней проверки, систематизации и обобщения полученных результатов, формулирования выводов и рекомендаций, внедрения результатов исследования в практику

работы, оформления диссертационного исследования с определением направлений дальнейшего исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования. Результаты исследования обусловлены четкостью и методологической обоснованностью основных теоретических положений, позиций, что подтверждается репрезентативностью выборки испытуемых, непосредственным участием соискателя в организации опытно-экспериментальной работы, её продолжительностью, повторяемостью научных результатов, доказательностью выводов, основанных на логическом и сравнительном, качественном и количественном анализах результатов статистических методов обработки информации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• уточнена сущность, структура и уровни профессионального саморазвития личности учителя общеобразовательной школы путем дополнения существующих в педагогической науке представлений (Б.Г. Ананьев, Л.М. Митина, А.А.Реан, В.А. Сластёнин и др.);

• конкретизирована роль педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя, что расширяет границы использования ситуационного подхода в образовании (Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, И.А. Липский, В.А. Сластёнин и др.);

• разработана модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе решения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе, что расширяет современные представления о способах профессионального саморазвития учителя (Ю.К. Бабанский, А.Д. Алфёров, Т.С.Полякова и др.);

• научно обоснованы условия, реализация которых приводит к более эффективному саморазвитию учителя в процессе решения педагогических ситуаций по сравнению с традиционной практикой непрерывного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что применительно к условиям общеобразовательного учреждения поставлена и решена педагогическая проблема профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования; понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием о сущности и структуре профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы, о роли, способах и условиях педагогических ситуаций в общеобразовательной школе, способствующих профессиональному саморазвитию учителя в условиях общеобразовательной школы.

Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для конструирования новых форм непрерывного образования учителя в условиях общеобразовательной школы. Разработанная комплексная программа профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в

общеобразовательной школе и обоснованные условия её эффективности служат основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике школы. Результаты исследования дают основания выработать рекомендации для учителя по определению индивидуальных стратегий профессионального саморазвития.

На защиту выносятся следующие положения:

• профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы представляет собой интегрированный процесс развития педагогических способностей, в результате которого обеспечивается направленность, ценность, рефлексия и взаимодействие с целью активного преобразования собственной профессиональной деятельности, структурно включающей (если говорится о деятельности) взаимосвязанные мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты;

• педагогические ситуации являются условием саморазвития учителя, формируют педагогическую направленность и умения, по оценке и выбору оптимального варианта из альтернатив педагогической позиции, адаптируют к педагогической действительности, психологическую готовность к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации; способствуют осмыслению собственных профессиональных намерений и возможностей в педагогической деятельности, адекватному оцениванию своей позиции и состоятельности;

• модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя направлена на развитие способностей, включает целевой (представление о результате, направление всей деятельности), содержательно-деятельностный (алгоритм решения педагогической ситуации посредством анализа предметного поля ситуации, вычленения педагогически значимых противоречий, формулирования проблемы, постановки цели действий, выбора Средств, методов и форм, обеспечивающих достижение цели, положительное изменение ситуации, рефлексия, выявление последствий возможной реализации вырабатываемых педагогических решений) и диагностический (система методов изучения профессионального саморазвития учителя общеобразовательной деятельности, отражающая динамику её становления) компоненты;

• условиями профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе являются: создание системы внутришкольного повышения квалификации; позитивная открытость и совместная жизнедеятельность, обмен опытом с коллегами и учащимися; самостоятельное решение задач учителем различных педагогических ситуаций; доверие к учителю; взаимосвязь теоретической и практической составляющих внутришкольного повышения квалификации; создание в учебно-познавательном пространстве особого пространства взаимодействия, в котором учитель осознаёт значимость приобретаемого опыта; общая организация профессионального саморазвития учителя, координируемая в школе и специально организованная деятельность через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги; консультирование педагогов, как по содержанию изучаемых вопросов, так и по

выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей, с учётом индивидуальных особенностей каждого учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования и основные положения отражались на Международных и региональных научно-практических конференциях, в публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях. Основные результаты и положения изложены в 11 публикациях автора, 3 из которых опубликованы в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ.

Ход и результаты исследования обсуждались в процессе работы областных и научно-практических конференций ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», международной научно-практической конференции в Прикаспийском научно-исследовательском институте аридного земледелия (с. «Солёное Займище» Черноярского района Астраханской области), а также в ходе региональной научно-практической конференции, областного научно-практического семинара (г. Астрахань), заседаний кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», на методических объединениях школ, являющихся базами исследования.

Структура диссертации соответствует цели, задачам, логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В первой главе «Теоретические основы профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы» описана значимость профессионального саморазвития учителя в условиях школы, выявлена специфика, структура, критерии и уровни профессионального саморазвития учителя, а также определена роль педагогических ситуаций.

Проведённый анализ исследований обусловил понимание того, что категории «развитие» и «саморазвитие личности» важны для философов, психологов, педагогов, позволил сделать вывод о том, что развитие и саморазвитие -это процесс, в основе которого лежит самостоятельность как базовая черта личности и доминирование познавательной профессиональной мотивации. При этом сопоставление психологических моделей развития и саморазвития личности с профессиональным ростом учителя общеобразовательной школы требует уточнения сущности профессиональной педагогической деятельности как системного образования и особого вида активности, направленного на передачу накопленного социального опыта, создания условий для их личностной готовности к выполнению определённых социальных ролей.

Профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы следует рассматривать как процесс развития педагогической направленности, ценностей, профессионального самосознания, успешной адаптации к педагогической действительности, способствующих активному обновлению содержания собственной профессиональной деятельности, при этом педагогическая направленность сочетает эмоциональную (положительное отношение, интерес к педагогической деятельности и желание заниматься ею) и активно-

деятельностную (активность в деятельности, актуализирующая общие и специальные педагогические способности, проявляющиеся в процессе и результатах деятельности) составляющие, а самосознание учитехя включает: познание себя, формирование представлений о себе, выработку отношения к себе и саморегуляцию в системе профессиональной педагогический деятельности.

Рефлексия в деятельности учителя общеобразовательной школы подразделяется на внешнюю: (самоидентичный образ «Я» - не эыходящий за пределы основных профессиональных норм) и внутреннюю: (индивидуальный образ «Я» с позиции самопреобразования). Осознание мотивационно-смыслового содержания своего «Я» определяется логикой внутренне социального «Я», то есть социальности наедине с собой, поскольку в педагогической деятельности изначально представлены замыслы и действия ученика как соучастника общей педагогической деятельности.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил выявить сущность феномена «профессиональное саморазитие учителя общеобразовательной школы», состоящего из совокупности взаимосвязанных компонентов: рефлексивного, мотивационного и содержательно-операционного. Это дает нам основание для определения критериев саморазвития учителя общеобразовательной школы: профессиональная педагогическая направленность (потребность в личностном и профессиональном саморазвитии, личностные и нормативные педагогические ценности), способность к осуществлению профессионального саморазвития (объём знаний в области профессионального педагогического саморазвития и умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное педагогическое саморазвитие], развитость рефлексивных умений (осмысленность собственных затруднений, умение осуществлять оценку и корректировку собственных действий в ходе целенаправленного профессионального саморазвития.

Определив уровень саморазвития учителя общеобргзовательной школы как уровень развития его теоретической подготовки и технологических умений с целью достижения эффективных результатов по устранению (снижению) исходной неопределённости части педагогического процесса в определённое время, мы выделили пассивный (отсутствие стремления к освоению профессиональных функций, интересов и потребностей, которые обеспечивают результат педагогической деятельности), репродуктивный (усвоение норм сотрудничества субъектов педагогической деятельности, успешность её осуществления, применение разнообразных приёмов и средств обучения, самодеятельная постановка творческих перспектив при овладении системой профессиональных функций) и творческий (творческая активность и направленность в освоении передовых технологий педагогической деятельности, самостоятельность в выборе оригинальных приёмов решения педагогических ситуаций, собственное переосмысление передового педагогического опыта, но с учётом существующих требований к профессионально-педагогической деятельности) уровни (табл. 1).

Таблица 1

Уровень саморазвития учителя общеобразовательной школы_

Уровни Пассивный Репродуктивный Творческий

Критерии Показатели

Профессиональная педагогическая направленность I 2 3 4

Педагогические ценности Отсутствие ответственности, активности и согласованности Частичное проявление педагогических ценностей Согласованность личностных и нормативных педагогических ценностей

Потребность в личностном и профессиональном саморазвитии Отсутствие потребности в профессиональном саморазвитии Проявление интереса, осознание потребности в профессиональном обновлении Устойчивый интерес, активность, направленность и потребность в профессиональном саморазвитии, видение жизненной перспективы профессионального саморазвития в педагогическом процессе

Способность к осуществлению профессионального саморазвития Объём знаний Отсутствие знаний о сущности профессионального саморазвития, его структуры и алгоритма осуществления Фрагментарные, формальные знания о сущности профессионального саморазвития, его структуры и алгоритма осуществления Полные знания о сущности профессионального саморазвития, его структуры и алгоритма осуществления

Объём умений в области профессионального педагогического саморазвития Отсутствие умений или интуитивиых, формализованных по структурированию содержания педагогического процесса Частичное психолого-педагогическое и методическое обоснование, элементарные, непоследовательные по структурированию и формулированию умения Самостоятельность; индивидуально-творческий профессиональный почерк (Н.К. Сергеев), авторские, сложные, логичные, последовательные по структурированию содержания и формулированию умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное педагогическое саморазвитие, учитывающие творческий потенциал самого учителя

Развитость рефлексивных умений Оценивание своих действий саморазвития Завышенная или заниженная самооценка произведённых действий Частичная критичность и неумение адекватно оценивать произведённые профессиональные действия Критичность оценки профессиональных действий, самоорганизация (целеполагание, проектирование и прогнозирование) качественных изменений в личности и профессиональной деятельности

1 ■'■ ' 2 • ' 3 •■ 4

Осмысление собственных затруднений и их корректировка Восстановление фактов и их последова-. тельности в педагогической деятельности, отсутствие умения осуществлять корректировку Определение происходящих педагогических фактов и событий, частичное осмысление собственных затруднений, неполные умения осуществлять корректировку саморазвития, осознание учителем своих состояний, мыслей, действий, установок, способность описания педагогических явлений научными понятиями психологии и педагогики Творческое самосовершенствование, полная результативность в корректировке саморазвития, проектирование педагогических фактов и событий, обоснованность собственной позиции учителя, понимание педагогического, психологического и философского смысла своей деятельности

Для определения уровня профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы разработан диагностический комплекс, включающий непосредственную работу с образовательным процессом и его субъектами (наблюдение, анкетирование, описание, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта и др.), анализ философских, психологических и педагогических концепций, идей, взглядов, когда решение исследовательских задач осуществлялось теоретическими средствами.

Так как главной целью профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы является достижение наибольшего соответствия действий и состояний субъекта содержанию осуществляемой деятельности, то профессиональное саморазвитие учителя становится тем фактором, под влиянием которого активность самого педагога приобретает целостность посредством регулирования процессов построения и коррекции педагогических ситуаций. Следовательно, профессиональное саморазвитие личности учителя общеобразовательной школы как качественное изменение его педагогического профессионализма детерминируется педагогической ситуацией, которая выступает и как дидактическое условие, и как пространство мышления и деятельности субъектов педагогического процесса. Это означает, что выделенный факт из ситуативно-жизненного контекста психологически переживается субъектами педагогического процесса как педагогически значимое «здесь и теперь» событие.

Анализ типологии педагогических ситуаций в школе указывает их разнообразие, что объясняется динамичностью взаимодействия и новыми условиями реализации учебного процесса, типами педагогических ситуаций.

Рассмотрение различных подходов к организации педагогического процесса позволило установить комплекс встречающихся ситуаций, не имеющих простых решений. При этом сложность заключается не в запутанности и неоднозначности сложившейся ситуации, парадоксальности вариантов решения, стимулирующих активность учителя общеобразовательной школы. При этом нами выделены ситуации деятельности, поведения и отношений. Ситуация деятельности чаще носит учебный характер и может возникать в случаях отказа учащегося выполнить задание. Ситуация поведения возникает, как пра-

вило, в связи с нарушениями школьниками правил поведения. Ситуация отношений появляется в тот момент, когда затрачиваются эмоции й интересы учащихся и учителей в процессе общения или деятельности.

Основное назначение педагогических ситуаций состоит в обеспечении становления опыта субъективирования, выработки личностных позиций, отношения стиля деятельности, самостоятельного решения проблемы и т.д. При этом субъектность понимается как совокупность внутренних условий осуществления самостоятельных эффективных действий, а внешне заданные педагогом предпосылки этих действий представляют собой цепь жизнеориенти-рующих событий (Н.М. Борытко). Педагогическая ситуация носит внутри-субъектный персонифицированный характер.

При разрешении педагогических ситуаций учитель общеобразовательной школы одновременно с определением объективных её сторон определяется сам, оценивая свою позицию и состоятельность как личности и профессионала. При этом эти два компонента - личностный и профессиональный - интегрированы и взаимосвязаны в структуре личности учителя общеобразовательной школы. Следовательно, педагогическая ситуация, с одной стороны, требует высокого уровня профессионального саморазвития учителя, с другой стороны, актуализирует это саморазвитие.

В диссертации установлено, что разрешение ситуации выступает источником развития участников, её разрешение - это последовательно проводимые учителем целенаправленные действия по вычленению из неё педагогических задач и действий по их решению. Поэтому разрешение возникающей педагогической ситуации предполагает преобразование её в задачи и их решение.

При анализе педагогических ситуаций учитель с определением объективных её сторон оценивает себя и свою позицию, а также состоятельность, поскольку необходимо установить, как действовать в сложившейся ситуации, какой метод (обучения, воспитания) избрать в данных условиях, в чём состоит его ограниченность. Поиск возможных способов разрешения педагогических ситуаций позволяет полнее и последовательнее синтезировать педагогические знания и осознанно направить их на решение конкретных практических педагогических ситуаций.

Следовательно, педагогические ситуации являются средством актуализации потребностей, представлений, рефлексии (саморефлексии), саморегуляции, самооценки ценностей, ориентированных на осуществление профессиональных функций.

Таким образом, разрешение педагогических ситуаций способствует саморазвитию учителя, формирует у него педагогическую направленность, рефлексивные умения, оценки неоднозначности альтернативных выходов и выбора оптимгшьного варианта и становления своей педагогической позиции; обусловливает адаптацию учителя к педагогической действительности и формирование элементов образа «Я».

Во второй главе «Профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы в процессе решения педагогических ситуаций» обоснованы условия профессионального саморазвития учителя общеобразова-

тельной школы, комплексная программа и проведены результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению программы.

В рамках опытно-экспериментальной работы были определены подходы к построению комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе решения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе (аксиологический, деятельностный, контекстный и системный) выделены и охарактеризованы компоненты, этапы и средства.

Целью программы «Профессиональное саморазвитие учителя в процессе решения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе» выступает развитие способностей к профессиональному саморазвитию учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций.

Программа включает в себя целевой (представление о результате, задающее направление всей деятельности), содержателъно-деятелъностный (алгоритм решения педагогической ситуации посредством преобразования её в педагогические задачи, который предусматривает шесть этапов: анализ предметного поля ситуации, то есть предмет ситуации или её исходное состояние; вычленение в ситуации педагогически значимых противоречий; формулирование проблемы; постановка цели дальнейших действий; выбор средств, методов, форм, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуации, то есть собственно решение педагогической задачи (выявление возможных путей решения, определение исполнительской, организаторской работы учителя по осуществлению педагогических решений); рефлексия всей совокупности действий моделирования педагогической задачи, то есть выявление последствий возможной реализации вырабатываемых педагогических решений) и диагностический (система методов изучения профессионального саморазвития учителя общеобразовательной деятельности, отражающая динамику её становления) компоненты.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий (диагностика уровня профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы), содержательный (реализация комплексной программы профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения возникающих педагогических ситуаций) и аналитический (сравнительный анализ полученных: данных до и после эксперимента, на основе которого были определены условия развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций) этапы.

Исследование проведено в период 2005-2011 гг. на базе МОУ «СОШ с. Солёное Займище» Черноярского района Астраханской обл. и МОУ «СОШ № 39» г. Астрахани. На разных этапах работы было исследовано 120 учителей, имевших высшее или неоконченное высшее образование.

При определении уровня профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы использовались диагностические (анкетироЕ!ание, интервьюирование, беседа, тестирование, методики самооценивания), обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение) и математико-статистические (щкалирование, ранжирование) методы.

Для исследования уровня профессионального саморазвития учителя был подобран комплекс методик, содержаний: многофакторный опросник Кеттэлла 16 PF; опросник самооценки реактивной и личностной тревожности Г.Д. Спил-бергера — Ю.Л. Ханина, карту самооценки готовности к самообразовательной деятельности В.В. Козловой, «Методику исследования самоотношения» (МИС) Г.М. Мануйловой, тест-опросник самоотношения В.В. Столиной, С.Р. Панти-леевой, опросник «Лист самооценки и оценки профессиональной деятельности и личности учителя» K.M. Левитана, анкету «Условия профессионально-личностного развития и саморазвития педагога» А.Р. Селивановой, методику оценки работы учителя, разработанную Дж. Хазардом и модифицированную Л.М. Митиной, методику С. Розенцвейга, адаптированную Н.В. Тарабриной для изучения названных характеристик личности учителя (ценностной направленности личности учителя и механизмов соорганизации ценностей через управление эмоциями); разработанную карту (на основе методики Т.В. Масленниковой, 2006) профессионального саморазвития учителя, расширенную методику оценки профессиональных умений учителя (А.К. Марковой).

Анализ эмпирического исследования показал, что профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы находится в основном на пассивном и репродуктивном уровнях, и только 4 % всех учителей достигли высокого уровня (табл. 2). Фактическое наблюдение показало, что высокого уровня достигают учителя с достаточно большим стажем работы.

Таблица 2

Уровень профессионального саморазвития учителей _(констатирующий этап эксперимента)__

Уровни Пассивный Репродуктивный Творческий

Критерии кол. % кол. % Кол. %

Профессионально-педагогическая направленность 43 36,2 70 57,4 7 6,4

Способность к профессиональному саморазвитию 60 50,8 56 47,1 4 3,1

Рефлексивные умения 69 58,4 47 39,5 4 3,1

Средний арифметический показатель — 48 — 48 — 4

Содержательный этап строился с учётом выявленных уровней профессионального саморазвития учителей общеобразовательной школы и на основе разработанной комплексной программы, включавшей практикум «Самоанализ профессиональной деятельности учителя», с циклом практических занятий по формированию умений и навыков профессионального самоанализа. Практикум включал в себя темы: «Современные тенденции образовательного процесса», «Педагогическая деятельность как объект анализа и исследования», «Методы и методики проведения самоанализа профессиональной деятельности учителя» и др., для изучения которых применялись активные методы обучения, навык самоанализа, заполнение педагогической карты, в которой постепенно накапливаются результаты самооценки (схема 1).

е о

Совершенствование умений самоанализа у учителя в процессе решения педагогических ситуаций Развитие способностей выделить нуждающиеся в совершенствовании профессиональные качества и составить программу профессионального саморазвития в процессе решения педагогических ситуаций Формирование умений осуществлять профессиональное саморазвитие и корректировку полученных результатов в процессе решения педагогических ситуаций

Формы .. ~ШШКШ

Самостоятельная работа, практикум Индивидуальные консультации, самостоятельная работа Практикумы, самостоятельная работа, круглые столы, конференции

./Методы -.

Самоанализ; самонаблюдение эмоциональных состоянии в педагогической деятельности Сопоставление результатов самоанализа и экспертной оценки Изучение чужого опыта и сопоставление его со своим, дискуссии, самоанализ

Программа практикума: «Самоанализ профессиональной деятельности учителя»; педагогическая карта учителя Экспертный анализ стихийной педагогической ситуации; составление программы профессионального саморазвития; составление листа карьеры учителя Алгоритм процесса преобразования педагогической ситуации в педагогическую задачу, включающий в себя алгоритмы решения и анализа педагогических ситуации; программа практикума «Алгоритм решения сложной педагогической ситуации»; школьные методические дни; портфолио учителя, включающеев себя банк положительного опыта решения педагогических ситуаций; технологическая карта типологии акцентированных характеров учащихся; оформление стенда «Саморазвитие и самореализация учителя»

Комплекс методик, тестов и анкет на диагностику реализации потребностей в саморазвитии, уровня саморазвития; оценка способности к профессиональному саморазвитию; контент-анализ анкет «Ценностное отношение к профессии» и «Кто Я?»

Схема 1. Модель комплексной программы «Профессиональное саморазвитие учителя в общеобразовательной школе в процессе разрешения педагогических ситуаций»

На втором этапе, согласно разработанной нами комплексной программы, с помощью сравнительной методики оценки профессионального саморазвития учителя в условиях профессиональной деятельности и индивидуальных консультаций выявлялись проблемы профессионального саморазвития учителя. На основе этого составлялась программа профессионального саморазвития, включающая в себя лист карьеры учителя.

На третьем этапе был использован шестиэтапный алгоритм решения педагогической ситуации с преобразованием её в педагогическую задачу.

Специфика выполнения учителем действий на этом этапе связана с приёмами анализа, конкретизации, сравнения, аналогии, ориентировки в ситуации. С целью изучения чужого опыта и сопоставления его со своим на заседаниях педагогических советов рассматривались такие вопросы, как: «"Я-концепции" профессионального саморазвития учителя», «Основы педагогического взаимодействия», «Учитель - человек культуры», «Учитель — воспитатель», «Учитель — исследователь», «Имидж современного педагога», «Технология саморазвития личности», «Педгьгогическая ситуация как часть образовательного процесса». Готовились и проводились школьные методические дни на темы: «Инновационная деятельность учителя», «Опыт выхода из трудных педагогических ситуаций в школе», «Опыт профессионального саморазвития различных видов деятельности учителя» и т.д. В рамках подобных методических дней проводились круглые столы по обмену опытом, выдвижению идей, совместному решению проблем, а также выступления педагогов на семинарах практикума, педагогических конференциях.

Совместная работа диссертанта с учителями школы по оформлению стенда «Саморазвитие и самореализация учителя», подготовка сменных стендов «Имидж современного педагога», «Ключевые педагогические компетенции», «Законы профессионального саморазвития личности», «Опыт решения педагогических ситуаций» позволили учителям соотнести свою практику с содержанием представленных материалов, строить на их основе практическую работу.

В ходе аналитического этапа эксперимента, с целью проверки нашей гипотезы, при анализе результатов была использована методика оценки профессионального саморазвития учителя Ф.Г. Маклашовой, модернизованная нами с учётом вышеобозначенных позиций.

Оперативная методика экспертной оценки элементов профессионального саморазвития учителя осуществлялась на основе следующих методов и форм реализации:

• наблюдение за поведением учителей в процессе игры, выполнение задания, обсуждение творческих разработок, диалога;

» фиксирование компетенций, которые они проявляли при выполнении этих заданий;

• заполнение протоколов наблюдения и фиксирование в баллах («переменных»);

• анализ интересов учителей по занятиям, которые их интересовали, и компетенциям, которые они проявляли в ходе этих занятий;

• анализ активности (увеличение количества задаваемых вопросов, частота выступлений внутри учебных микрогрупп и на общегрупповом занятии);

• подведение итогов, анализ основных затруднений и их причин;

• определение перспектив дальнейшей работы каждого учителя на основе сотрудничества и сотворчества (проектирование индивидуальных планов).

Сравнительная методика оценки (самооценки) динамики профессионального саморазвития учителя на «входе» и «выходе», то есть в начале и в конце наблюдаемого периода осуществлялась на основе соответствующей вербализованной рефлексивной оценки (самооценки) динамики профессионально-личностных проблем и педагогических достижений.

Общий анализ результатов показал, что 39 % учителей достигли высокого уровня, 66 % - продуктивного уровня и только 15 % остались на пассивном уровне (табл. 3).

Таблица 3

Уровни профессионального! саморазвития учителей_

Уровни Пассивный, _________ (%) Репродуктивный, (%) Творческий, (%)

Критерии В начале В конце В начале В конце В начале В конце

Профессиональная педагогическая направленность 14 14 52 52 54 54

Способность к профессиональному саморазвитию 15 15 73 73 32 32

Рефлексивные умения 16 16 74 74 30 30

Среднеарифметический показатель 48 15 66 66 39 39

Такого уровня полученных результатов добились благодаря реализации разработанной нами комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педаг огических ситуаций.

Анализ результатов внедрённой комплексной программы показал, что успешность организации профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций обусловлена рядом объективных и субъективных факторов, включающих в себя:

• осознание учителем событийности педагогической ситуации;

• наличие у участников мотивов к реализации собственного саморазвития;

• концентрацию в данной деятельности личностного опыта переживания и осознания этого;

• реализацию в' учебно-познавательном пространстве последовательной рефлексии деятельности, которая приводит к развитию у педагогов необходимости к приобретению нового опыта;

• диагностику результативности профессиональной деятельности учителя как «динамику изменений» вместо «оценки состояния»;

• специально организованную деятельность, направленную на создание условий для внутришкольного повышения квалификации учителей.

В заключении обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования и сформулированы основные выводы.

На основании выделенных факторов были определены условия эффективности комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе:

1. Создание системы внутришкольного повышения квалификации учителя, направленной на позитивную открытость, совместную жизнедеятельность, обмен опытом с коллегами и учащимися и обратной связи с учениками и коллегами.

2. Самостоятельное решение задач учителем в различных педагогических ситуациях и различных уровнях сложности.

3. Доверие учителя к себе в процессе разрешения педагогических ситуаций.

4. Обеспечение взаимосвязи теоретической и практической составляющих внутришкольного повышения кв;злификации.

5. Создание в учебно-познавательном пространстве особого пространства взаимодействия, в котором учитель осознаёт значимость приобретаемого опыта.

6. Общая организация профессионального саморазвития учителя, которая координируется в школе и строится на основе организованной деятельности через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги.

7. Консультирование педагогов, как по содержанию изучаемых вопросов, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей с учётом индивидуальных особенностей каждого учителя.

Таким образом, в процессе реализации комплексной программы профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в ходе разрешения педагогических ситуаций обеспечивается:

• самоопределение учителей, то есть рост потребностей, их качественная перестройка, осознанное целеполагание в своих действиях;

• появление умений рефлексивно относиться к своей деятельности, направлять её на поиск способов самоорганизации;

• возрастание активности учителей, направленной на профессиональное саморазвитие;

• развитие способностей учителей к самодиагностике в профессиональной деятельности.

В целом, анализ данных опытно-экспериментальной работы, положительные результаты, полученные в ходе исследования свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы и доказывают её состоятельность.

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, что позволило решить поставленные задачи исследования и достигнуть его цели. Вместе с тем, оно не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Основные перспективы дальнейшего исследования, на наш взгляд, связаны с разработкой проблемы повышения уровня профессионального саморазвития личности учителей в различных предметных областях, в системе повышения квалификации, а также учителей со стажем более 5 лет в различных учреждениях общего и профессионального образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Соколова Ю.В. Развитие личности учителя в процессе педагогиче скойдеятельности / Ю.В. Соколова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. - М., 2008. — № 1. -С. 98-104 (0,4п.л.). (входит в «Перечень...», рекомендуемых изданий ВАК РФ).

2. Соколова Ю.В. Модель комплексной программы «Профессиональное саморазвитие учителя в общеобразовательной школе в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций» / Ю.В. Соколова //Человек и образование: академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования: научно-педагогическое издание. Санкт-Петербург.- 2011. - № 3 - С. 103-109(0,4 п.л.). (входит в «Перечень...», рекомендуемых изданий ВАК РФ).

3. Соколова Ю.В. Создание условий для профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством решения педагогических ситуаций / Ю.В. Соколова // Научные проблемы гуманитарных исследований: научно-теоретический журнал - Пятигорск, 2011. -№9 - С. 224-229 (0,3 п.л.). (входит в «Перечень...», рекомендуемых изданий ВАК РФ).

4. Соколова Ю.В. Учитель как субъект педагогической деятельности / Ю.В. Соколова // Технологии и методики учебно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях. - Астрахань: Изд-во АГУ, 200(5. - С.46-50 (0,2 п.л.).

5. Соколова Ю.В. Субъектная позиция учителя в процессе педагогической деятельности /Ю.В.Соколова // Обучающая и воспитательная деятельность в образовательных учреждениях различного типа — М.: Изд-во «Вестник Российской академии сельскохозяйственных наук», 2008. - С. 32-41 (0,6 п.л.).

6. Соколова Ю.В. Ценностно-личностная ориентация учителя как фактор профессионального творческого роста / Ю.В.Соколова //Повышение профессионализма учителя через самообразование (из опыта работы).— М.: Современные тетради, 2007. - С. 4-9(0,Зп.л.).

7. Соколова Ю.В. Роль педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя общеобразовательной школы / Ю.В. Соколова // Инно-

вационное образование, гуманизм и социальное благополучие современного российского общества- М.: «Центр прикладных научных исследований», 2011. - С.95-101(0,4 п.л.).

8. Соколова Ю.В. Значение аналитико-рефлексивной деятельности учителя в процессе анализа педагогической ситуации / Ю.В.Соколова // Проблемы духовно-нравственного воспитания, развития, благополучия и профессионального становления человека в современном российском обществе.— М.: Центр прикладных научных исследований, 2011. - С. 225-230(0,3 п.л.).

9. Соколова Ю.В. Роль стихийно возникающих педагогических ситуаций в процессе активизации профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы / Ю.В.Соколова //Инновационное образование, гуманизм и социальное благополучие современного российского общества. - М.: Центр прикладных научных исследований, 2011. — С.101—108 (0,4 п.л.).

Ю.Соколова Ю.В. Педагогические ситуации как средство профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы / Ю. В. Соколова // Современная педагогика и психология: опыт и проблемы. - Астрахань, 2011.-С. 69-73 (0,2 п.л.).

П.Соколова Ю.В. Условия, способствующие саморазвитию учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций / Ю.В.Соколова // Школа, государство и общество - Пенза: Приволжский дом знаний, 2011. - С. 75-83 (0,5п.л.).

Подписано в печать 19.08.2013г. Формат 60x841/16. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛ ЕФ, ИП Овчинников М.А. 367000, РД, г.Махачкала, ул. С.Стальского 50 Тел.: +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164 E-mail: alefgraf@mail.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Юлия Викторовна, Махачкала

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201361639

СОКОЛОВА Юлия Викторовна

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, ч профессор В.И. Волынкин

МАХАЧКАЛА - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................3

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ..........................................................................................14

1.1. Профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы как педагогическая проблема.................................................................14

1.2. Структура, критерии и уровни профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы................................................................42

1.3. Роль педагогических ситуаций в саморазвитии учителя общеобразовательной школы...............................................................................58

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.................................................................74

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ................................................................80

2.1. Комплексная программа профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций..........80

2.2. Работа по профессиональному саморазвитию учителя общеобразовательной школы.............................................................................107

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.................................................................116

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................119

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..............................127

ПРИЛОЖЕНИЯ...........................................................................................148

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сегодня школе необходим учитель, способный решать на научной основе творческие задачи в различных педагогических ситуациях, не имеющих заранее известного результата, создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития личности ученика и формирования его ключевых компетенций. Очевидно, что выполнить такие требования в педагогической деятельности может только учитель, который постоянно самосовершенствуется в своей профессиональной деятельности. Поэтому исследование сущности, структуры и уровней профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы, остается важной задачей современной педагогической науки.

Педагогические ситуации выступают условием профессионального саморазвития учителя, поскольку задают профессиональный практический контекст, в который погружается учитель в общеобразовательной школе. Знание педагогических ситуаций, возникающих в педагогической практике общеобразовательной школы интегрирует и стимулирует профессиональный и личностный потенциал учителя, так как сама педагогическая ситуация - это интеграция всех объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, но и их объединения с ценностно-этической и личностной позицией учителя. Поэтому необходимо исследовать роль педагогических ситуаций в общеобразовательной школе в профессиональном саморазвитии учителя.

нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я» и способности проектировать свою практическую деятельность. Один из путей решения этого вопроса - разработка программы профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе и условий ее эффективности.

Значительное расширение диапазона возникновения все новых, весьма сложных педагогических ситуаций в современной школе, требуют постоянного профессионального саморазвития учителя и указывают на необходимость изменения подходов к использованию потенциала самих ситуаций.

В педагогической науке для решения выделенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки. Специфике процесса развития учителя в системе внутришкольного непрерывного образования посвящены исследования О.В. Акуловой, Е.Д. Безниско, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой, С.А. Писаревой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпицыной и др. Различные актуальные аспекты проблемы профессионального саморазвития учителя и способы их решения представлены научными исследованиями Б.Г. Ананьева, JI.M. Аболина, Л.И. Анцы-феровой, Е.П. Белозерцева, H.A. Каргапольцевой, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова.

Проблемы формирования самооценки, рефлексии, Я-концепции педагога, профессионального сознания педагога рассматриваются в диссертационных работах J1.H. Кубашичевой, Т.А. Ольховской, О.С. Погребной, И.А. Стеценко, E.H. Ткач и др. Технологии диагностики и самодиагностики профессионального саморазвития педагогов разработаны в трудах В.И. Андреева, JI.H. Давыдовой, A.A. Деркача, В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Г.А. Карахановой и др.

Педагогическую ситуацию и ее использование в процессе обучения специалистов для повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя рассматривали педагоги: Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин, Н.В. Бордовская, Б.З. Вульфов, И.А. Зязюн, В.Д. Иванов, Н.В. Кузьмина,

Ю.Н. Кулюткин, A.B. Мудрик, A.A. Реан, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская и др.; психологи: В.В. Авдеев, М.М. Кашапов, A.A. Полонников, H.JI. Селиванова, Л.Ф. Спирин и др.

Проблемы профессионального саморазвития учителя и способы ее осуществления представлены в научных исследованиях Д.М. Абдуразако-вой, Б.Г. Ананьева, JI.M. Аболина, В.И. Андреева, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Белозёрцева, Т.Г. Браже, Т.Г. Везирова, С.Г. Вершловского, Г.М. Гаджиева, H.A. Каргапольцевой, М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой, Д.М. Маллаева, А.Н.Нюдюрмагомедова, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова и др. Различные аспекты профессионального саморазвития учителя на основе проживания педагогической ситуации «здесь и сейчас» рассмотрены в работах М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой и др.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки исследования педагогических ситуаций как условий профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы: с одной стороны, проблема профессионального саморазвития личности, в том числе и личности учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованного целостного исследования педагогических ситуаций как условий в профессиональном саморазвитии учителя общеобразовательной школы.

Анализ практики профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций позволил выявить ряд противоречий между:

• необходимостью выявления специфики и структуры профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике;

• возрастанием роли профессионального саморазвития учителя в услови-

ях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью инструментария профессионального саморазвития учителя в школе в процессе разрешения педагогических ситуаций;

• потребностью общества в постоянном совершенствовании профессионализма учителя и отсутствием условий профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе.

Таким образом, практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом обосновании условий профессионального саморазвития учителя, в общеобразовательной школе, с позиций которого сформулирована проблема исследования, суть которой в разработке комплексной программы и подготовке учителя к разрешению педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом (обосновании профессионального саморазвития учителя посредством возникающих педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе».

Объект исследования - процесс профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы.

Предмет исследования - педагогические ситуации как условие профессионального саморазвития учителя.

• обеспечить совершенствование педагогических способностей учителя путем самоактуализации личностных свойств, развития педагогической направленности, рефлексии профессиональной деятельности;

• создать условия для развития субъектных характеристик личности учителя общеобразовательной школы (активность, способность к целепола-ганию, ответственность, осознание собственной уникальности).

Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:

Методологическую основу исследования составили:

• на уровне философском: концепции о личности как субъекте

отношений к собственной жизнедеятельности (A.A. Бодалёв, Н.П. Лонцих,

B.Н. Мясищев, Н.Р. Салихова, В.В. Столин, Н.Ф. Терпугова и и др.); контекстный подход, рассматривающий образовательную систему как социальную среду учителя, для обоснования педагогического взаимодействия (A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.); на уровне общенаучном: единство сознания и деятельности (A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Никитина, С.Л. Рубинштейн и др.); понимание человека как активного субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Н. Узнадзе и др.);

• на уровне конкретно-научном: положения, связанные с педагогическим непрерывным образованием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко,

C.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Т.В. Сорокина-Исполатова и др..); идеи внутришкольного повышения квалификации учителя (В.В. Журавлева, И.В. Крупина, Н.В. Мартынова, Л.Н. Панова, Л.И. Поветьева, Е.В. Ракульцева, Л.Р. Шафигулина и др.);

• на технологическом уровне: теоретико-методологический анализ значимости педагогических ситуаций в решении проблем образования (И.А. Липский); рефлексивный подход как методологическая и методическая основа саморазвития личности учителя (Г.С. Батищев, В.И. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.).

Для достижения цели и реализации задач диссертационного исследования использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ литературных источников по философии, педагогике и психологии, обобщение, сравнение, классификация, синтез, моделирование, систематизация и т.д.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (распределение по рангам и шкалам измерения, статистический анализ экспериментальных данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобра-

зовательные учреждения: МОУ «СОШ с. Соленое Займище» Черноярского района Астраханской области, МОУ «СОШ № 39» г. Астрахани, где на разных этапах исследования участвовали 120 учителей общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в ходе взаимосвязанных этапов (с 2005 по 2011 гг.):

первый (2005-2007 гг.) включал в себя: на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной литературы выявление специфики, структуры и уровней профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы, обоснование основных подходов к разработке концептуальных основ исследования и его эмпирической базы, определение методологической базы и понятийного аппарата (гипотеза, цель, задача и т.д.) исследования; разработку программы констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента;

второй (2007-2008 гг.) был связан с исследованием педагогических ситуаций и их влияния на профессиональное саморазвитие учителя в системе внутришкольного обучения, анализом практического опыта организации внутришкольной методической работы, экспериментальной проверкой отдельных положений гипотезы, обоснованием условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса профессионального саморазвития учителя;

третий (2009-2011 гг.) предполагал осуществление всесторонней проверки и систематизацию, и обобщение полученных результатов; формулирование выводов и рекомендаций; внедрение результатов исследования в практику работы, а также оформление диссертационного исследования с определением направлений дальнейшего исследования.

соискателя в организации опытно-экспериментальной работы, её продолжительностью, повторяемостью научных результатов, доказательностью выводов, основанных на логическом и сравнительном, качественном и количественном анализах результатов статистических методов обработки информации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• уточнена сущность, структура и уровни профессионального саморазвития личности учителя общеобразовательной школы, путем дополнения существующих в педагогической науке представлений (Б.Г. Ананьев, JI.M. Митина, A.A. Реан, В.А. Сластёнин и др.);