автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательской компетентности будущих педагогов в условиях педагогического колледжа

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательской компетентности будущих педагогов в условиях педагогического колледжа"

На правах рукописи

БОРИСОВА ЗОЯ НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□03070241

Якутск - 2007

003070241

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им МК Аммосова»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Данилов Дмитрий Алексеевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Иванов Александр Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Неустроева Анна Николаевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный

гуманитарный университет

Защита состоится МС.^ 2007 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 212 306 02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М К Аммосова» по адресу г Якутск, ул Белинского, 58

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М К Аммосова

Автореферат разослан 2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета Петрова С М

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня приоритетной задачей подюговки специалиста системы общего среднего образования становится его ориентированность на фундаментальную подготовку и на тесную связь теории с практикой В данном контексте актуальной становится проблема модернизации образовательного процесса, связанного с формированием исследовательской компетентности будущего педагога

Разработка новой модели исследовательской подготовки будущего педагога становится возможной благодаря личностно-ориентированной и деятельностной парадигме образования Исследователи едины во мнении, что формирование профессиональной компетентности педагога осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (Э Н Гусинский, М В Кларин, Г П Щедровицкий и др ), его ориентированности на индивидуальные потенции каждого студента (В К Дьяченко, ДА Данилов, Е С Никитина и др), технологичности (Н В Кузьмина, М В Кларич, Л М Митина и др ) и прогнозируемости результата обучения (Н А Аминов, Б С Гершунский, В А Семиченко и др )

Данная проблема рассматривается в аспекте различных теоретических подходов к общей (Э Ф Зеер, В Ф Ковалевский, А И Турчинов, В Д Шадриков и др) и педагогической профессиологии (В И Загвязинский, В В Краевский, Н В Кузьмина, И П Пастухова и др ), к развитию профессионально значимых качеств студента (Н А Аминов, Л И Федорова, Н В Фомин и др ), его моти-вационной сферы, интеллектуальных способностей (Ж Пиаже, Дж Гилфорд, X Хеккаузен, П Г Кабанов, В И Ковалев, В А Крутецкий и др ), его ориентированности на саморазвитие (К Я Вазина, В В Гузеев, Л Н Куликова, А Я Найн, Г А Цукерман и др )

Однако в теории и практике не получила должного обоснования проблема исследовательской подготовки студентов в условиях среднего специального учебного заведения Актуальность исследования обусловливается повышением требований к профессиональной компетентности педагогов, социальной потребностью общества в специалистах, компетентных выполнять свои функциональные обязанности на высоком научно-педагогическом уровне Решение данной проблемы, в частности, связано с необходимостью преодоления противоречий между

• личностно-ориентированными приоритетами процесса реформирования системы образования в целом и отсутствием детальной проработанности этих идей в моделях фундаментальной подготовки педагога нового типа,

• инновационными технологиями профессионального образования и неадекватными им методологическим и технологическим обеспечением исследовательской подготовленности будущих специалистов

Недостаточная разработанность методологической и технологической проблемы формирования исследовательской компетентности выпускников педагогического колледжа и ее большая практическая значимость обусловили

з

выбор темы исследования «Формирование исследовательской компетентности будущего педагога в условиях педагогического колледжа».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить инновационную модель психолого-

педагогического и технологического обеспечения процесса формирования исследовательской компетентности будущих педагогов

Объект исследования - процесс формирования профессиональней компетентности будущих педагогов

Предмет исследования - педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих учителей и воспитателей в педагогическом колледже

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что исследовательская компетентность студентов педагогического колледжа качественно повысится, если ее осуществлять на основе инновационной модели, которая обеспечивает

• системность и непрерывность научно-познавательного развития студентов в индивидуально-групповом режиме,

• соответствие компетентностного исследовательского уровня развития специалиста требованиям рынка труда и потребностям общества,

• технологичность организации образовательного процесса и его содержание,

• приобретение студентами определенного практического опыта исследовательского саморазвития,

• возможность отслеживания процесса формирования исследовательской компетентности у студентов и ее уровневой оценки

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1 Определить методологические и технологические аспекты модернизации образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа

2. Разработать и обосновать концептуальную модель обеспечения исследовательской компетентности студентов

3 В процессе экспериментальной работы апробировать педагогические условия формирования исследовательской компетентности студентов

4 Технологическое обеспечение концептуальной модели разработать на уровне системной индивидуализации образовательного процесса путем внедрения инновационных технологий компетентностного развития саморазвития студентов

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

- философские и психологические положения о непрерывности и взаимозависимости развития личности и его профессионализации,

- психологические теории развития личности, его сознания и деятельности,

- психолого-педагогические концепции развития профессиональной компетентности педагогов,

- идеи педагогики саморазвития личности в аспекте формирования

профессиональной «Я-концепции» будущего педагога-исследователя,

- инновационные технологии развития педагогических способностей

Для реализации целей и задач исследования, проверки гипотезы был использован комплекс исследовательских методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, изучение и обобщение методической литературы, посвященной проблемам формирования исследовательской компетентности студента, педагоги чссю.й эксперимент, совокупность эмпиричесих методов - опрос, анкетирование, а также структурирование эмпирической фактологии и т д Научная новизна исследования состоит в том, что

- определена и разработана на теоретическом и практическом уровнях проблема системной организации процесса формирования исследовательской компетентности студентов в условиях профессионального учебного заведения,

- разработана целостная модель педагогического обеспечения исследовательской компетентности будущих учителей и воспитателей детского сада в системе профессионального образования как структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности, как единица анализа и проектирования образовательной деятельности в педагогическом колледже,

выявлены педагогические условия, эффективно влияющие на самореализацию студентов в исследовательской деятельности

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предшествующие подходы к изучению профессиональной подготовки будущих педагогов дополняются конкретными общетеоретическими и технологическими аспектами компетентной подготовки специалистов с целью выполнения ими новой исследовательской функции, в соответствии с положениями современной образовательной парадигмы

Практическая значимость исследования имеет практико-ориентированный уровень разработанности. Так, создана модульно-компетентностная программа формирования исследовательской компетентности студента, оснащенная дидактическими комплектами, включающими в себя практические рекомендации, тематику технологических ситуаций, модуль-схемы по блокам программы, инструкции для самообучения Разработаны критерии уровневой оценки качества сформированности исследовательской компетентности студента, а также характеристика компонентов исследовательской компетентности Полученные результаты могут быть использованы в профессиональном развитии студентов средних специальных педагогических учебных заведений

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением системных методологических исследований, их соответствием современным тенденциям подготовки специалиста компетентностного уровня, а также экспериментальной апробацией и внедрением полученных результатов в практику Все это подтверждается также личным участием диссертанта в научно-методической и экспериментальной работе учебного заведения, и, наконец, достижениями студентов и выпускников колледжа в исследовательской деятельности

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме отчетов на кафедре педагогики и психологии, выступлений на методическом совете колледжа, докладов на педагогических чтениях, научно-практических конференциях, а также через публикации в научных изданиях и сборниках Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы диссертанта также обсуждались на страницах Всероссийского Интернет-совещания «Подготовка учителей к использованию современных средств оценивания результатов обучения учащихся» (Томск, 2004), Всероссийского Интернет совещания-семинара «Оценивание качества педагогического образования» (Красноярск, 2004), заочной научно-практической конференции «Рост профессиональной компетентности как фактор повышения качества подготовки специалистов (Хабаровск, 2006), на IV региональной научно-практической конференции «Организационно-методическое и творческое обеспечение гуманизации профессионального образования» (Нерюнгри, 2006)

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Вилюйского педагогического колледжа в 1995-2006 гг. Всего в эксперименте приняли участие 314 студентов и 54 преподавателя Вилюйского педагогического колледжа

На поисковом этапе (1995-2000 гг) в результате программно-целевой процедуры определена объектная область исследования, осуществлено изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, сформулированы предмет, цель исследования, выдвинута рабочая гипотеза, определены основные идеи концепции исследования Путем диагностико-прогностической процедуры выявлены акцентуации педагогического и технологического просчетов подготовки специалиста, тем самым определены основные направления формирующей части эксперимента

На втором этапе (2000-2005 гг) разработана модель формирования исследовательской компетентности студента Проведенные стимулирующе-мотивационная и операционально-деятельностная процедуры посвящены реализации программы образовательного процесса, ориентированного на формирование исследовательской компетентности студента

На обобщающем этапе (2005-2006гг ) проведены анализ, систематизация и обобщение показателей опытно-экспериментальной работы Оценочно-результативная процедура проводилась путем сравнительного анализа показателей педагогического эксперимента, которая выявила наличие существенной позитивной динамики в повышении исследовательской компетентности студентов

На защиту выносятся следующие положения:

1 Эффективность индивидуализированного образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа раскрывается в инновационной концептуальной модели, которая, с одной стороны, характеризуется четкой структуризацией процесса профессионального становления специалиста, а, с другой, -подтверждается позитивной динамикой формирования исследовательской компетентности

б

2 Индивидуально-творческий подход к организации личностного образовательного пространства является основой компетентностной профессиональной подготовки специалиста

3 Компетентностный уровень исследовательской способности студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями

а) соответствием организации образовательного процесса нормативно-правовому, социально-экономическому и психолого-педагогическому факторам формирования и развития исследовательской компетенции студентов в пользу личностно ориентированного и саморазвивающего принципов профессиональной дидактики, связанных с востребованным изменением современных профессиональных качеств специалиста,

б) переходом от традиционных способов подготовки специалистов к технологии, обеспечивающей индивидуализированное саморазвитие их профессиональных ценностей, потребностей и способностей

г) созданием единого развивающего пространства, где каждому студенту обеспечивается возможность личностного и профессионального развития и саморазвития исследовательской компетенции будущего педагога-исследователя

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, методы исследования, сформулирована гипотеза, конкретизированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формы ее апробации, обозначены этапы исследования, а также изложены основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования исследовательской компетентности будущих педагогов» проанализировала степень разработанности педагогической профессионализации в психолого-педагогической литературе, выявлены факторы и обоснованы концептуальные позиции формирования исследовательской компетентности будущего педагога

Исходной точкой нашего исследования является то, как современная профессиология характеризует степень готовности специалиста к деятельности тремя уровневыми градациями первый уровень - элементарная готовность (наличие элементарных теоретических знаний и практических умений), второй уровень - функциональная готовность (умение самостоятельно добывать профессионально-значимые знания и умения), третий - компетентностная готовность, предполагающая созидательную и творческую работу специалиста Опираясь на труды Н В Кузьминой, А К Марковой, А В Хуторского, В А Ядова и др, мы исходим из того, что исследовательская компетентность учителя представляет собой осуществление педагогической деятельности на высоком научно-профессиональном уровне

Другая наша позиция исходит из анализа классификации компонентов исследовательской готовности будущего педагога в работах этих и других авторов (В И Андреев, В С Лазарев, Н Н Ставринова и др ) Мы присоединяемся к их единому мнению, что исследовательская компетентность имеет сложную структурную конструкцию

1 Когнитивный, или профессионально-личностный компонент обеспечивает готовность специалиста к гностической функции - высокий уровень интеллектуальных способностей, творческий подход к восприятию и анализу научной информации, выбор определенной научной позиции и т д

2 Нашей позиции вместо термина «аффективный компонент» (В С.Лазарев, ' Н Н Ставринова) более подходит «мировоззренческий компонент» как понятие, объясняющее его суть с точки зрения педагогической науки Исследовательская компетентность в рамках этого компонента включает понятие методологической компетентности будущего педагога как носителя профессионально-педагогических ценностей.

3 Ориентировочный и технологический компоненты можно определить как деятельностный (технологический), поскольку он содержит совокупность таких специальных качеств, как умение формулировать проблему, организовать исследовательский процесс, создавать проекты, осуществлять и рефлексировать результаты научного поиска

4 Коммуникативный компонент - умение четко и ясно формулировать свои мысли, доказывать выбор собственной позиции, уметь входить в контакт с учащимися и другими участниками проводимого исследования, владеть умениями публичного выступления и т д

Анализ теории профессиологии в трудах Э Ф Зеера, А И Турчинова, В Д Шадрикова и др показывает, что профессиональное становление человека условно проходит через профессиональное самоопределение (старший школьный возраст), профессиональную самоидентификацию (годы профессионального образования), распредмечивание профессиональной деятельности (период приобретения профессионального опыта) и ее опредмечивание (непосредственная профессиональная деятельность)

В процессе традиционного профессионального образования реализуются всего лишь два первых этапа В свете новых тенденций подготовки компетентного специалиста с целью приобретения им опыта нау шо. о исследования мы исходим из необходимости перенести распредмечивание профессиональной деятельности на годы профессионального обучения

Все это подводит нас к необходимости анализа совокупности факторов, обуславливающих компетентностный уровень подготовленности специалиста В исследованиях Л С Выготского, А Н Леонтьева, С Л Рубинштейна и др профессиональное становление специалиста рассматривается как процесс, происходящий под влиянием внешних (социально-педагогических) и внутренних (психоло-педагогических) факторов В этом аспекте мы выделяем внешние факторы - нормативно-правовой, факторы среды и регионализации, внутренние - психолого-педагогический фактор и фактор персонификации

Нормативно-правовой фактор на конкретном этапе развития общества

призван обеспечить приоритетные задачи подготовки специалистов на государственном уровне Современные реалии повышения требований к качеству подготовки педагогов обеспечиваются такими документами, как «Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г), «Национальная доктрина образования Российской Федерации» (2000 г), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г) и другие Эти и другие документы стимулируют активный поиск новых подходов к проблеме повышения качества подготовки специалистов

Отсюда целеполагающими для повышения исследовательской компетентности будущего педагога мы считаем следующие положения нормативно-правовой реорганизации профессионального образования

- непрерывность образования как по вертикали (от детского сада по вуза и переподготовки), так и по горизонтали, на стыке специальностей, для успешного решения многопрофильных сложных проблем,

- изучение и использование опыта различных систем образования, построенных с учетом региональных условий, экономических возможностей и национальных традиций,

- взаимосвязь и взаимообмен всех форм и методов образования, гармонично дополняющих содержание среднего и высшего профессионального педагогического образования

Пути регионализации образования как важного фактора интенсификации профессионального образования в Республике Саха (Якутия) прослежены в работах Г П Андреева, Д А Данилова, А В Мордовской, Е П Жиркова, Е С Никитиной и других Специалисты едины во мнении, что образовательная система в любой стране осуществляется на основе общих законов социального развития, однако в каждом регионе существуют свои особенности, которые должны учитываться в организации образовательного процесса

Проблема регионализации опирается на такие подходы, как гуманистический (развитие и саморазвитие личности будущего педагога как представителя своей малой родины), культурологический (продуктивное освоение будущим педагогом культурного опыта предыдущих поколений), социально-психологический (освоение геополитической, экономико-географической, социально-культурной и этнопсихологической специфики своего региона как части России) Способ реализации этих подходов представляется в модернизации содержания образования, в дифференциации и индивидуализации развития научного и творческого потенциала обучаемых

Следующий фактор - среда трактуется многими исследователями как комплекс природных и социальных условий, где происходит социализация личности (JIС Выготский, Д А Данилов, М И Станкин, О В Пехунин w др ) Oria рассматривается как мир человеческого бытия, где общение и деятельность становятся движущими силами развития человека и формируют его внутренний мир (JT Н Куликова, Г А Цукерман и др)

В таком аспекте образовательное пространство трактуется как существующее в социуме место, где субъективно задается множество отношений и связей, где осуществляется активная деятельность различных

систем по развитию индивида и его социализации На этой основе мы считаем, что исследовательские знания и умения могут быть сформированы в специально создаваемом, продуманном образовательном пространстве, где обеспечивается

- развитие индивидуальных возможностей студентов в овладении исследовательской работой,

- поиск и выбор эффективных форм, средств и технологий повышения исследовательской готовности будущего педагога,

- накопление студентом минимального исследовательского опыта через участие в научно-творческих мероприятиях и др В таком случае среда становится еще и приоритетным направляющим фактором

Анализ сущности психолого-педагогического фактора - приоритетной детерминанты формирования личности педагога, построен на основе исследований 3 Фрейда, Л Колберга, Р Сирса, В Штерна, Э Эриксона, Л С Выготского, А Н Леонтьева и других, где говорится о том, что личность формируется в условиях его активной социализации В этом плане процесс формирования исследовательской компетентности совпадает с юношеским периодом развития, считающимся сензитивным для профессионального образования, в том числе и для формирования его исследовательской компетентности педагогу-исследователю необходимо обладать высокими интеллектуальными и творческими способностями как базовой основой научно-поисковой деятельности

Одним из факторов развития исследовательской компетентности студента специалисты считают персонификацию как специально конструированное образовательное пространство (В И Андреев, Д А Данилов, В И Загвязинский, В А Кан-Калик, В В Краевский и др) Методологической основой персонификации развития личности является философская идея о социальной ценности непрерывной созидающей деятельности человека, которая формирует и развивает «свободную личность» (Ж.П Сартр, К.Ясперс, Н А Бердяев и др ) При этом мы исходим из положения, что развитие личности - это продукт его саморазвития (К Я Вазина, В В Гузеев, Л Н Куликова и др ) В связи с этим наилучшее условие исследовательского саморазвития студента - его активная творческая деятельность, направленная им самим на развитие ценности собственной «самости»

Обобщая вышеизложенное, мы приходим к заключению, что исследовательская компетентность будущего педагога может быть успешно сформирована, если

- образовательный процесс осуществляется с учетом государственной, региональной и национальной политики современности,

- личностный и образовательный потенциал студента реализуется в индивидуальном режиме как результат целенаправленного саморазвития,

- раскрытие и развитие личностного и научно-творческого потенциала студента обеспечивается созданием соответствующего индивидуального образовательного пространства,

- процесс творческого научно-познавательного саморазвития студента

рассматривается как специально организуемый научно обоснованный технологический процесс

Рассмотренные выше теоретические аспекты фундаментализации педагогической деятельности позволили нам построить логико-семиотическую модель, представляющую собой последовательную концептуально-инструментальную систему

Модель включает в себя конкретно очерченный круг познавательной деятельности, имеющей свои цели, задачи, содержание и требует уточнения средств, форм и методов работы Она предусматривает оптимальное образовательное пространство для активного, свободного и творческого саморазвития студента, обеспечивающее вариативность и открытость образовательного процесса, что дает возможность студенту свободу выбора научной деятельности на его разных уровнях

В организационно-педагогическом аспекте в модели предполагается создание «особого рода педагогической ситуации», где студент может самоопределиться в ведущих профессиональных потребностях, проявить себя и как личность, и как будущий профессионал (В И Андреев, Е А Климов, В В Краевский, И П Пастухова, В А Сластенин и др) В технологическом аспекте модель ориентирует на диалогичность и деятельно-творческий характер образовательной деятельности, что предполагает свободное научно-творческое саморазвитие студента

Практическая реализация модели в процессе опытно-экспериментальной работы обеспечивается совокупностью педагогических условий определением и систематизацией содержания образовательного процесса, модификацией качественно новой развивающей образовательной среды, разработкой технологического обеспечения личностного образовательного пространства

Вторая глава «Педагогическое обеспечение образовательного процесса для формирования исследовательской компетентности студентов в педагогическом колледже опытная работа» посвящена описанию опытно-экспериментальной проверки разработанной модели, направленной на повышение качества исследовательской компетентности студента Опытно-экспериментальная работа проведена на базе Вилюйского педагогического колледжа Республики Саха (Якутия) в течение 1995-2006 гг Всего был;, заия.о 314 студентов и 54 преподавателя, в том числе в экспериментальных группах было занято 112 студентов дошкольного отделения и отделения педагогики дополнительного образования, в контрольных группах — 104 студента этих же отделений колледжа

В рамках создания условий для организации и проведения опытно-экспериментальной работы разработана программа и определено содержание индивидуально-группового образовательного процесса, разработан критериальный материал Все это направлено на саморазвивающую образовательную деятельность студентов

Отслеживание результатов опытно-экспериментальной работы потребовало продуманной диагностической технологии Нами определены четыре уровня ранжирования исследовательской компетентности, исходящие

и

из ее безусловной связи профессионально-личностного, мировоззренческого, коммуникативного и технологического компонентов Количественный показатель достоверности различий между результатами исследований до начала опытно-экспериментальной работы и на завершающем этапе определялся по формуле ^критерия Стъюдента

Х1-Х2

I расч =-----------

Б разн

где XI - Х2 - разность средних двух выборок, Б разн - средняя ошибка разности После вычисления X расч его сравнивают с ^критерием Стъюдента табличным Если I расч больше (>) или равно (=) I табл для данного числа степеней свободы и выбранного уровня значимости (Р=0,05), то разность считается достоверной

С целью изучения общей социологической картины педагогической профессионализации в колледже проведено анкетирование 98 студентов, в результате которого установлено

преобладающая часть (85%) студентов выбрала педагогическую специальность вполне осознанно, руководствуясь такими мотивами, как любовь к детям и творчеству, интерес к профессии педагога Устойчивая профессиональная мотивация у студентов формируется лишь к концу обучения Так, студенты первых курсов считают, что как личность они вполне подходят для работы с детьми (72%), студенты второго курса более критичны к себе, однако затрудняются выделить в себе качества, которые могли бы быть запрошены современным социумом (66,7%) Третьекурсники осознанно выделяют такие качества, как профессиональная компетентность, организаторские качества, умение находить общий язык с учащимися (73,4%) Если студенты младших курсов мало задумываются о коммуникативных качествах педагога (38 %), то старшекурсники подчеркивают необходимость овладения умениями коммуникации Большинство студентов уверено в исключительной необходимости исследовательской работы для повышения качества профессиональной деятельности педагога (87%)

Студенты в своей научно-поисковой работе испытывают следующие затруднения не умеют анализировать научную литературу, плохо ориентируются в определении научного аппарата исследования, недостаточно владеют технологией выполнения научных работ и т д Результаты анкетирования показали, что только 32,6% выпускников считают себя компетентными в проведении психолого-педагогического исследования

Изучение руководящей компетентности преподавателей показало, что затруднения у преподавателей вызывают такие проблемы, как составление плана исследовательской работы (12 %), определение целей и задач исследования (24%), анализ и обобщение литературных источников (16%), проведение педагогического эксперимента (40%), обработка и анализ

результатов педагогического эксперимента (48%) и т д Выяснилось, что только 12,4 % преподавателей могут себя отнести к компетентностному уровню исследовательской деятельности, 40,7 % преподавателей считают, что владеют средним уровнем компетентности Следовательно, 46,9 % преподавателей владеют недостаточным уровнем руководящей компетентности Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что руководящая компетентность преподавателей колледжа как одно из приоритетных условий формирования исследовательской компетентности студентов требует технологического совершенствования С этой целью был организован и проведен цикл практических занятий для руководителей научной работы студентов

Процедура аналитико-контролъного этапа констатирующего эксперимента предполагала выявление реальных возможностей каждого студента, его профессиональной позиции и ценностных орнспт:щ&й. Результаты исходного исследования студентов показали, что по всем разделам исследовательской компетентности стартовые возможности студентов экспериментальных и контрольных групп почти равные Так, низкий уровень исходных исследовательских качеств наблюдается у 17,2% студентов экспериментальных групп и 18,8% студентов контрольных групп, средний - у 49,3% и 48,6% студентов (соответственно), высокий - у 28,3% и 26,9% (соответственно), очень высокий - у 5,2% и 6,2% студентов, соответственно

Наиболее низкими оказались технологические качества Первокурсники не владеют научно-познавательными знаниями и умениями, у них нет умений проектирования и прогнозирования ожидаемого результата и т д Так, низкий уровень наблюдается у 22,8% (в контрольных группах -27,8%), средний - у 50,8% (42,5%), высокий - у 21,8% (23,7%), очень высокий - 4,4% (7,6%), соответственно При этом низкие исходные показатели отмечены по операциональным и рефлексивным умениям (от 42,9% до 28,6%), немногим выше прогностические и проективные умения (от 11,5% до 17,3%) Высокий уровень технологических качеств показывает небольшая часть студентов, имеющих опыт участия в школьные годы на различных научно-практических конференциях, чтениях и т д

На втором месте оказалась мировоззренческая компетентность В экспериментальных группах очень высокий уровень наблюдается лишь у 5,2% студентов (в контрольных - у 7,3%), высокий - у 27,8% и 24,5% (соответственно), средний уровень — у 53,4% и 56,8% (соответственно), низкий уровень - 13,6% и 12,4% студентов Действительно, почти у всех студентов нет четкого научно-познавательного интереса и потребностей Мотивы занятия исследовательской деятельностью поверхностные (быть лучше, чем другие, закрепить приобретенный статус, повысить рейтинг и т д)

Сравнительно низкой оказалась и коммуникативная компетентность: очень высокий уровень наблюдается только лишь у 6% и 4,1%, соответственно, в экспериментальных и контрольных группах, высокий - у 26,7% и 27,6% студентов Большинство студентов владеют средним (47,9% и 45,9%) и низким уровнем — 19,1% и 22,4% Однако студенты уверены, что они обладают

достаточным уровнем общительности Низкие показатели получены по развитию публичной речи студентов Так, компетентностным уровнем владеют всего лишь 23,2% и 31,7% студентов, соответственно, в экспериментальных и контрольных группах У студентов слабо развита монологическая речь, сравнительно невысоки уровень и стиль общения и т д

И на последнем, четвертом месте - профессионально-личностные качества Количество студентов, обладающих очень высоким уровнем, - 5,4% в экспериментальных и 6% в контрольных группах, высокий уровень - 37,2% и 31,8%, соответственно Основной состав студентов владеет средним уровнем (43,5% и 49,2%) Низкий уровень отмечается у 14,8% студентов в эксперимешальных группах и 12,9% в контрольных группах Особенно низкие результаты получены по иерархии профессионально-значимых качеств Так, студенты в числе наиболее важных качеств называют эмоциональность, трудолюбие, самостоятельность, в числе последних - мобильность, конкурентоспособность, ответственность и активность Все это говорит о том, что студенты слабо ориентируются в необходимых для исследователя качествах

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что студенты не имеют четких представлений об особенностях исследовательской компетентности педагога, у них наблюдается недостаточный уровень понимания профессиональной ценности исследовательской компетентности, слабые технологические знания и умения Также выявлено, что около 85% выпускников колледжа владеют исследовательскими умениями и навыками на некомпетентном уровне Полученные факты позволили нам сделать еыеод, ч~о традиционный образовательный процесс по формированию исследовательской компетентности будущих педагогов требует совершенствования

Процедура преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы предполагала две параллельно идущие процедуры - операционально-дея-тельностную и стимулирующе-мотивационную

В рамках операционально-деятелъностной процедуры реализована многоуровневая образовательная программа «Школа молодого исследователя» Основные показатели многоуровневого обучения систематизированы следующим образом

1) индивидуально-групповая подготовка студентов, которая осуществляется в условиях творческой деятельности студентов во внеаудиторной деятельности (на первом курсе - факультативные занятия, на втором и третьем курсах - в рамках выполнения курсовой и выпускной квалификационной работ),

2) постоянное руководящее и консультационное участие преподавателя в условиях индивидуально-группового подхода,

3) систематическое отслеживание руководителем динамики развития исследовательской компетентности студентов и т д

Образовательный процесс осуществлялся по следующим направлениям

овладение теорией исследовательской деятельности, изучение достижений педагогической науки и на этой основе формирование профессионально ценностных представлений,

- развитие профессионально-личностных качеств,

- формирование практических поисково-исследовательских умений и навыков,

- развитие рефлексивных способностей самоанализа, самоутверждения, достижения психологического комфорта в формирующейся «Я-концепции» будущего специалиста

При этом исходной базой внеаудиторных занятий служила совокупность знаний и умений студентов, получаемых и по основной образовательной программе К программе прилагаются

- система технологических ситуаций, их тематика и список литературы к предлагаемым темам,

- пакет дидактических комплектов, каждый из которых посвящается одной из вышеназванных технологических ситуаций,

- система критериев оценки работ студентов

В основе дидактических комплектов заложена модульно-компетентностная технология обучения, разработанная с учетом выявленных факторов исследовательского саморазвития студентов Каждый комплект содержит

- практические рекомендации к выполнению определенного вида исследовательской работы,

- модуль-схему вида работы, отражающую этапы ее выполнения, ее общие и частные цели, систему алгоритмов предстоящей деятельности, перечень методических материалов и пособий, призванных дать четкое представление о содержании задания

- инструкции (правила) по всем модулям научной работы студентов

- дополнительные материалы (тематика технологической ситуации, рекомендуемая литература, образцы отдельных заданий) и т д

В организационном аспекте групповое занятие строится по тематическому плану Преподаватель знакомит студентов с содержанием каждого дидактического комплекта в определенной последовательности Так, на первых занятиях студент получает первичное представление о структурном содержании предстоящей работы, знакомится с требованиями к ее выполнению Затем изучаются особенности использования модуль-схемы и инструкций (правил) к ней Последующие занятия посвящаются самостоятельной работе студентов и их защите Как показывает практика, наибольшую трудность для студента представляют изучение, анализ и фиксация научно-познавательной литературы

Индивидуальное занятие предполагает выбор тематики предстоящей работы, консультацию преподавателя по составлению ее плана Руководитель рекомендует основную литературу, раскрывает приемы ее поиска и анализа Студент самостоятельно находит и составляет список практико-ориентированной литературы, при этом руководитель рекомендует конкретные названия методических и учебных пособий, журналов и газет Индивидуальная встреча студента и преподавателя планируется два раза в месяц, но по необходимости они могут встречаться и чаще Дальнейшая их совместная деятельность связана с разработкой рефератов, докладов и проектов Практика

подтверждает, что при такой структуризации работы студент успешнее достигает поставленные цели, углубленно изучает теорию, получает практические навыки исследования Участие студентов на различных научных чтениях, конференциях стимулируется досрочным зачетом, различными сертификатами

Стимулирующе-мотивационная процедура построена на декларации уважения руководителя к личности студента, ориентации его на успех в исследовательском саморазвитии Такая процедура развивает уверенность студентов в своих возможностях, снимает тревожность, стрессовое состояние, укрепляет общую эмоциональную устойчивость студента и т д Особое внимание уделяется стилю общения руководителя со студентами При авторитарном управлении стремление обучаемых к продуктивной деятельносл и резко снижается, так как в этой ситуации превалирует напряжение, возможен даже страх При попустительском взаимодействии педагога со студентами преобладают недисциплинированность и безответственность Давление со стороны руководителя провоцирует формирование у студента таких негативных качеств, как агрессивность или страх, неуверенность в своих возможностях и т д

Особая сфера низкой самооценки наших студентов — публичное выступление С целью эффективного видоизменения речевой самооценки нами применены следующие технологические приемы

- первичное письменное формулирование вопросов и ответов по изученному материалу с опорой на конспект с постепенным переходом на устную формулировку вопроса и устный ответ без опоры,

- составление опорной схемы ответа на перечень заданий и выступление по схеме,

- короткие выступления с сообщением на определенную тему (например, портрет известных педагогов и психологов, область их исследований, анализ отдельной работы, исследования ряда авторов в одной области педагогики, по отдельным элементам модулей программы, составление тезисов выступления по готовым рефератам и др , защита рефератов и докладов)

Приоритетной формой таких занятий являются деловые игры, тематические конференции, защита проектов, дискуссии и т д

Таким образом, перспективными направлениями образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности будущих педагогов-исследователей являются

внесение инновационных изменений в содержание образовательного процесса с учетом нормативно-правовых, региональных и средовых факторов, факторов персонификации, обеспечивающих эффективное исследоьа^льск^е саморазвитие студентов,

- технологическое обеспечение образовательного пространства,

- переход с субъект-объектных отношений между педагогом и обучающимися на субъект-субъектную межличностную основу с четкой ориентацией на саморазвитие студента,

- формирование позитивной «Я-концепции»,

- развитие творческого исследовательского потенциала студентов,

- развитие коммуникативных умений, повышение коммуникативной самооценки

Оценочно-контрольный этап опытно-экспериментальной работы включал следующие процедуры

1 Анализ степени сформированности исследовательской компетентности студентов к концу опытно-экспериментальной работы свидетельствует, что мировоззренческая компетентность студентов изменилась в сторону повышения так, количество студентов с устойчивыми научно-исследовательскими интересами выросло на 24,2% (в контрольной группе — на 17,3%) Динамика устойчивых потребностей в исследовательской деятельности в экспериментальных группах составляет 30,3% (в контрольной группе - 10,5%) Произошел сравнительный рост предпочитаемых областей в педагогике и психологии (41,9% и 20,2%, соответственно) Проведенное исследование также выявило позитивные изменения в отношении студентов экспериментальных групп к инновационным подходам и творчеству в педагогической деятельности (21,4% и 12,4%, соответственно)

Результаты экспертной оценки профессионально-личностной компетентности студентов в экспериментальных группах показывают, что число студентов с компетентностным уровнем по этому модулю увеличилось на 28% (в контрольных группах - на 14,5%) Так, высокой концентрацией произвольного внимания овладели почти все студенты (91,1%), а в контрольных группах - чуть больше половины (53,8%) Восприятие научно-познавательной информации улучшилось от 39,2% до 67,9% (в контрольных группах - от 47,11% до 54,8%) Развитие воображения в экспериментальных группах изменилось в сторону повышения на 23,3% против 8,65% в контрольных группах Наибольшая динамика проявилась в развитии важнейших функций внимания и интеллектуальных способностей к аналитическому мышлению и творческому воображению

Позитивные сдвиги произошли и в иерархии личностно-значимых для педагога качеств В экспериментальной группе в числе приоритетных качеств названы самостоятельность, ответственность, мобильность, активность, конкурентоспособность В контрольной группе в первых рядах оказались эмоциональность, активность, трудолюбие и др, в числе последних -мобильность и конкурентоспособность Причем последнее качество в экспериментальных группах показывает достаточно высокую степень сформированности (16,1% до и 57,1% после ОЭР) Этот факт исключительно важен для оценки всего эксперимента, так как подтверждает необходимость индивидуализированной активно развивающей основы исследовательской деятельности

Полученные результаты подтверждают, что позигивная динамика развития высокого уровня профессиональной самооценки составляет 24,9% против 16,3% в контрольных группах Они также свидетельствуют о том, что студенты приобрели достаточно высокий уровень уверенности в собственных потенциальных возможностях педагога-исследователя

По сравнению с контрольными группами, технологическая компетентность студентов экспериментальных групп повысилась в целом на 18,6% Значительные изменения произошли в развитии операциональных (19,5%), прогностических (35,6%) и проективных умений (19%) Однако незначительные изменения по сравнению с контрольными группами произошли в развитии рефлексивных умений (8% и 4,5%, соответственно) Полученные факты говорят о необходимости дальнейшего поиска эффективной технологии развития рефлексивных качеств

Контрольный замер коммуникативной компетентности, а также эмпирическое наблюдение подтверждают, что в экспериментальных группах наибольшие изменения произошли в развитии публичной речи (41,0% против 20,2% в контрольных группах) Значительный сдвиг произошел в преобразовании низкого уровня если в экспериментальных группах эти показатели составляют 39,2% до и 3,57% после ОЭР, то в контрольных группах наблюдается незначительный сдвиг (22,4% и 10,2%) Позитивная динамика наблюдается в развитии уровня общения (на 13,2%), стиля общения (на 23,7%), обогащении словарного запаса (на 25%) и грамматически правильной речи (на 27,4%)

Обобщение результатов первичного и вторичного замеров степени овладения исследовательской компетентностью по всем модулям показал эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы Наиболее высокая степень эффективности обучения проявилась в развитии технологической компетентности (на 18,6%), на втором месте — коммуникативная компетентность (на 17,9%), на третьем месте оказалась мировоззренческая компетентность (повышение на 16,6%) и на последнем месте - профессионально-личностная компетентность (повышение на 13,5%) Таким образом, по результатам опытно-экспериментальной работы динамика позитивного развития исследовательской компетентности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами составляет 34,3% против 17,6% Существенные изменения произошли в преобразовании низкого и среднего уровней развития исследовательской компетентности (31,5% - в экспериментальных и 17,8% - в контрольных группах)

Таким образом, если количество студентов компетентностного уровне при условиях традиционной системы подготовки специалистов составляло 32,6% от общего количества студентов, то этот показатель в экспериментальных группах повысился до 67,8%

2 Процедура анализа эмпирической фактологии, отражающей эффективность модификации образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности студентов, показывает

а) все студенты экспериментальных групп занимаются исследовательской деятельностью Они - активные участники внутриколледжных научно-практических конференций, научных чтений, предметных олимпиад по педагогике и психологии Со второго курса студенты участвуют в различных мероприятиях городского, улусного и республиканского уровней Так, Светлана Иванова провела психолого-педагогический эксперимент по

выявлению эффективности театральных игр в развитии творческого воображения школьников Екатерина Сердцева изучила теоретические аспекты творческого развития личности, создала при колледже детскую телестудию и т Д

б) среди выпускников педагогического колледжа, которые занимались по вышеизложенной технологии, в настоящее время много успешных педагогов-исследователей

- победитель республиканской научно-практической конференции «Шаг в будущее» в годы обучения в колледже Любовь Ходюкова ныне успешно защитила «Программу развития Кысыл-Сырской средней школы» на республиканских курсах повышения квалификации, имеет авторскую программу,

- после окончания колледжа пять выпускников дошкольного отделения (нынешние воспитатели прогимназии «Туллукчаан» г Вилюйска) с 1995 по 1999 годы участвовали в четырехгодичной опытно-экспериментальной работе под руководством диссертанта и стали авторами собственных развивающих программ для национального дошкольного учреждения по математике, раннему обучению грамоте, ознакомлению с родным краем, музыкальному воспитанию и развивающим играм

В целом, оценка педагогического обеспечения опытно-экспериментальной работы подтверждает выдвинутую гипотезу и доказывает, что разработанная и реализованная модель правомерна и обеспечивает достижение целей компетентностной подготовки специалиста в области исследовательской деятельности

В заключении обобщены результаты проведенного исследования Педагогическая ценность исследовательской компетентности студента как стимула его личностно-профессионального становления заключается в актуализации развития его личностных и профессиональных качеств, в интеграции ценностных ориентаций саморазвития, в повышении профессионального статуса как будущего компетентного специалиста

Эффективность образовательного пространства определяется модернизацией имеющейся системы образования, позволившей студентам выводить себя и свою исследовательскую деятельность на уровень целенаправленного изменения

Исследовательская деятельность студента обусловлена созданием специальных условий, обеспечивающих обучение целостной технологии научного познания, помощь в понимании самоценности себя в профессии, творческую среду в колледже, побуждающую студента к личностно-профессиональному росту

Критериями личностно-профессионального становления студента в условиях его включения в исследовательскую деятельность выступают мировоззренческий, коммуникативный, профессионально-личностный и технологический компоненты

В контексте исследовательского саморазвития студенты овладели теоретическими знаниями и практическими научно-исследовательскими

умениями, у них появились приоритетные направления в области педагогического исследования, стремление к творчеству в разных видах исследовательской деятельности, а также ориентация на дальнейшее освоение способов профессионального развития

Исследовательская компетентность проявляется и в развитии публичной речи студентов Так, студенты научились не только выступать перед публикой, но и формулировать собственные мысли, отстаивать свою позицию, научились деловой дискуссии, и, в конечном итоге, они приобрели такие качества, как мобильность, конкурентоспособность и т д

Выполненная работа не исчерпывает решения всех вопросов, связанных с развитием исследовательской компетентности будущего педагога Она показала, что данная проблема - многоаспектна, а потому перспективна и нуждается в дальнейшем изучении На наш взгляд, интересными и полезными в последующем развитии проблемы можно считать такие направления

- дальнейший поиск эффективных технологий и средств формирования исследовательской компетентности будущего педагога-исследователя,

- создание более совершенных моделей интегрирования исследовательской компетентности специалиста общего среднего образования с другими компонентами его профессиональной культуры,

- изучение и использование новых информационных средств в образовательном процессе,

- дальнейшее исследование способов и средств повышения компетентности руководителя научной работой студентов

Основные идеи, процесс и результаты исследования отражены в следующих публикациях

1. Борисова, З.Н. Модульно-компетентностнап технология как средство формирования исследовательского саморазвития студентов /З.Н. Борисова // Среднее профессиональное образование. - 2006. - № 10. — С. 132137.

2 Борисова, 3 H Новые подходы к проблеме готовности детей к обучению в школе / 3 H Борисова // Проблемы формирования ключевых компетент-ностей в дошкольном возрасте тезисы докладов / Сост Саввинов В M, Ситникова H В , Колосова Е H -Якутск МО PC (Я), 2002 - С 75-78

3 Борисова, 3 H Пути оптимизации подготовки педагогических кадров в образовательном процессе педагогического колледжа /3 H Борисова //Образовательное пространство опыт и проблемы тезисы докладов преподавателей колледжа на международных, республиканских и регионачьных конференциях -Якутск МНиПО PC (Я), 2002 - С. 104-197,

4 Борисова, 3 H Компетентностный подход к подготовке будущего дошкольного педагога /3 Н.Борисова// Педагогическое наследие и профессиональная компетентность современного педагога материалы науч -практ конф / Под науч ред В В Семеновой, В M Саввинова - Якутск Изд-во Саха гос пед акад МО PC (Я), 2004 - С 72-74,

5 Борисова, 3 H О формировании научно-исследовательских навыков у будущих педагогов ДОУ/3 H Борисова // Этнос Образование Личность Вып

III, чз -Якутск Изд-воИПКРО, 2005 - С 101-102,

6 Борисова, 3 Н Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов проблемы и опыт/ 3 Н Борисова//Этнос Образование Личность Вып У,Ч I - Якутск Изд-во ИПКРО, 2006 - С 104-105

7 Борисова, 3 Н Формирование исследовательской компетентности будущего педагога в условиях педагогического колледжа учебное пособие/3 Н Борисова/-Якутск ГУРОНПО, 2006 -92 с

Подписано в печать 23 04 07 Формат 60x84/16 Бумага тип №2 Гарнитура «Тайме» Печать офсетная Печл 1,38 Уч-издл 1,72 Тираж 100 экз Заказ /р^

Издательство ЯГУ, 677891, г Якутск, ул Белинского, 58 Отпечатано в типографии Издательства ЯГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борисова, Зоя Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

1.1. Концептуальные подходы к формированию исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа.

1.2. Факторы формирования исследовательской компетентности студентов в условиях педагогического колледжа.

1.3. Модель педагогического обеспечения образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ: ОПЫТНАЯ РАБОТА

2.1. Организационно-педагогические условия опытно-экспериментальной работы.

2.2. Формирование исследовательской компетентности у студентов.

2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательской компетентности будущих педагогов в условиях педагогического колледжа"

Сегодня приоритетной задачей подготовки специалиста общего среднего образования становится его ориентированность на фундаментальную подготовку и на тесную связь теории с практикой. В данном контексте возникает необходимость формирования исследовательской компетентности будущего педагога в условиях его профессионального образования.

Вместе с тем, в настоящее время, как в теории, так и в практике не получила должного обоснования проблема персонификации исследовательского саморазвития студентов в профессиональных учебных заведениях и его диверсификация в образовательный процесс.

В связи с этим актуальность исследования обуславливается повышением требований педагогической науки к профессиональной компетентности будущих педагогов с учетом социальной потребности общества в специалисте, способном осуществлять педагогическую деятельность в условиях научно обоснованного альтернативного проектирования и реализации образовательных задач, направленных на максимальное развитие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

В педагогической науке и практике эта проблема изучается на уровне высшего образования, однако в условиях среднего специального образования выделяется ряд вопросов, связанных с данной проблемой. Так требуется выделить те факторы, которые непосредственно связаны с организационной перестройкой образовательного процесса в соответствии с нормативно-правовыми и средовыми условиями подготовки специалиста. Далее в этой связи требуется модернизация образовательного пространства, ориентированная на саморазвитие студента.

Таким образом, назрела необходимость создания новой модели профессионального обучения, рассчитанной на повышение качества исследовательской подготовленности выпускников педагогического колледжа, обладающих устойчивой научной и профессиональной позицией, компетентных выполнять свои функциональные обязанности на высоком научно-педагогическом уровне, обладающих чувством ответственности за судьбу каждого ребенка.

Специалисты подчеркивают, что формирование профессиональной компетентности педагога осуществляется в соответствии с требованиями системности содержания образования (Э.Н.Гусинский, М.В.Кларин, Г.П.Щедровицкий и др.); его ориентированности на индивидуальные потенции каждого студента (В.К.Дьяченко, Д.А.Данилов, Е.С.Никитина и др.); технологичности (Н.В.Кузьмина, М.В.Кларин, Л.М.Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Н.А.Аминов, В.С.Гершунский, В.А.Семиченко и др.).

Решение данной проблемы, в частности, связано с необходимостью преодоления противоречий между:

• личностно-ориентированными приоритетами процесса реформирования системы образования в целом и отсутствием детальной проработанности этих идей в моделях фундаментальной подготовки педагога нового типа;

• активным участием педагогов-практиков в реализации новых подходов к профессиональному образованию и отсутствием системно-моделирующего уровня осуществления индивидуализированной педагогической деятельности у них;

• инновационными технологиями профессионального образования и неадекватными им методологическим и технологическим обеспечением целей индивидуализации и саморазвития исследовательской подготовленности будущих специалистов.

Недостаточная разработанность методологической и технологической проблемы формирования исследовательской компетентности выпускников педагогического колледжа и ее большая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование исследовательской компетентности будущих педагогов в условиях педагогического колледжа».

Таким образом, проблема исследования заключается в методологическом обосновании, теоретическом осмыслении и опытно-экспериментальном поиске инновационной модели образовательного процесса профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже по формированию их исследовательской компетентности.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить инновационную модель психолого-педагогического и технологического обеспечения процесса формирования исследовательской компетентности будущих педагогов.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих педагогов.

Предмет исследования - психолого-педагогическое и технологическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих учителей и воспитателей в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования - исследовательская компетентность студентов педагогического колледжа качественно повысится, если ее осуществлять на основе инновационной модели, которая обеспечивает:

• системность и непрерывность научно-познавательного развития студентов в индивидуально-групповом режиме;

• соответствие компетентностного исследовательского уровня развития специалиста требованиям рынка труда и потребностям общества;

• технологичность организации образовательного процесса и его содержание;

• приобретение студентами определенного практического опыта исследовательского саморазвития;

• возможность отслеживания процесса формирования исследовательской компетентности у студентов и ее уровневой оценки.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить методологические и технологические аспекты совершенствования образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности студентов в педагогическом колледже.

2. Разработать и обосновать концептуальную модель обеспечения исследовательской компетентности студентов.

3. В процессе экспериментальной работы апробировать педагогические условия формирования исследовательской компетентности студентов.

4. Технологическое обеспечение концептуальной модели разработать на уровне системной индивидуализации образовательного процесса путем внедрения инновационных технологий компетентностного развития и саморазвития студентов.

Методологической основой исследования явились философские положения о непрерывности и взаимозависимости развития личности и его профессионализации (Э.Н.Гусинский, А.И.Турчинов, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедро-вицкий и др.); а также труды специалистов, раскрывающие методологические аспекты развития профессиональной компетентности педагогов (В.П.Беспаль-ко, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский и др.), теория развития личности, его сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), теория саморазвития личности (К.Я.Вазина, Л.Н.Куликова, Г.А.Цукерман и др.), положение о лич-ностно-профессиональном развитии педагогических способностей (Н.А.Аминов, В.А.Крутецкий, М.И.Станкин и др.), педагогические инновации в развитии профессиональных способностей (В.И.Андреев, Д.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.). Существенно значимыми оказались также труды отечественных и зарубежных авторов, исследующих проблему профессионального саморазвития с точки зрения потребностей личности, ее мотивации и саморегуляции, формирования профессиональной «Я-концепции» (Р.Бернс, А.Маслоу, Х.Хеккаузен, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Е.А.Климов и др.).

Разработка новой модели формирования исследовательской компетентности студентов становится возможной благодаря личностно-ориентированной и деятельностной парадигме образования, строящейся на основе реализации социально значимых факторов формирования исследовательской компетентности специалиста. Данная проблема рассматривается в аспекте теоретических подходов к общей (Э.Ф.Зеер, В.Ф.Ковалевский, А.И.Турчинов, В.Д.Шадриков и др.) и педагогической профессионализации (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.П.Пастухова и др.), развития мотивационной сферы и интеллектуальных способностей будущего специалиста (Ж.Пиаже, Дж.Гилфорд, Х.Хеккаузен, П.Г.Кабанов, В.И.Ковалев, В.А.Крутецкий и др.), профессионально-значимых качеств (JI.M. Митина, Л.Ф. Иванова, Н.В.Фомин и др.); ориентированности студента на саморазвитие (К.Я.Вазина, В.В.Гузеев, Л.Н.Куликова, А.Я.Найн, Г.А.Цукерман и др.) и творчество (В.А.Загвязинский, Э.В.Ильенков, В.А.Кан-Калик и др.).

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в Вилюйском педагогическом колледже имени Н.Г. Чернышевского Республики Саха (Якутия). Исследованием было охвачено 314 студентов и 54 преподавателя педагогического колледжа.

Этапы исследования. Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно на протяжении 1995-2006 гг.

Первый этап работы (1995-2002) посвящен изучению и обобщению отечественных и зарубежных источников по методологии, теории и методике профессионального образования, поиску путей формирования исследовательской компетентности студентов, диагностике исходной картины исследовательской компетентности студентов. На этом этапе уточнены методологические и экспериментальные основы исследования, обосновались цель, объект, предмет концептуальной модели и ее содержание, изучены инновационные подходы к развитию исследовательской компетентности студентов.

Путем диагностико-прогностической процедуры были выявлены акцентуации педагогического и технологического просчетов подготовки специалиста. Тем самым были определены приоритетные направления формирующей части эксперимента, на основе которого была разработана модель образовательной программы по теме исследования.

Основные методы исследования: изучение концепций, различных подходов к проблеме подготовки педагогических кадров, обобщение передового опыта по проблеме формирования исследовательской компетентности студентов, анкетирование, тестирование студентов и преподавателей, обработка и анализ исследовательских материалов.

Разработка модели индивидуализированного развития исследовательских способностей будущих педагогов в условиях непрерывного профессионального образования осуществлялась на втором этапе исследования (2000-2005). На этом этапе стимулирующе-мотивационная и операционалъно-деятелъностная процедуры эксперимента посвящены реализации программы образовательного процесса, ориентированного на формирование исследовательской компетентности студента.

Проверялись основные положения формирующего эксперимента, уточнялись педагогические условия, повышающие уровень исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа. Опытно-экспериментальным путем осуществлялась проверка эффективности модели в формировании исследовательской компетентности студентов в условиях индивидуализированного профессионального образования, которая выполнялась в естественных условиях образовательного процесса.

Основные методы данного этапа: анализ теоретических исследований и их обобщение, педагогическое моделирование, метод экспертной оценки, анкетирование, педагогический эксперимент.

Анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, а также корректировка концептуальной модели непрерывного профессионального развития студентов осуществлены на третьем этапе (2005-2006). Оценочно-результативная процедура проводилась путем диагностической оценки. При проверке результатов проведенного эксперимента полученные показатели по итогам сравнительного анализа с показателями диагностико-прогностической процедуры выявили наличие существенной позитивной динамики в повышении исследовательской компетентности студентов. На этом этапе завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа, систематизирован и обобщен накопленный педагогический опыт.

Основные методы данного этапа: анализ теоретических положений исследования и их обобщение; анализ и оценка результатов экспериментальной работы; наблюдение за повышением уровня профессионального развития студентов педагогического колледжа; структурирование эмпирической фактологии; формулировка общих выводов и разработка методических рекомендаций для педагогических образовательных учреждений.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определена и разработана на теоретическом и практическом уровнях проблема системной организации технологии формирования исследовательской компетентности студентов в условиях профессионального учебного заведения; разработана целостная модель педагогического обеспечения исследовательской компетентности будущих учителей и воспитателей детского сада в системе профессионального образования как структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности, как единица анализа и проектирования образовательной деятельности в педагогическом колледже;

- выявлены педагогические условия, эффективно влияющие на самореализацию студентов в исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предшествующие подходы к профессиональному обучению специалистов системы образования дополнены общетеоретическими и технологическими аспектами их компетентностной подготовки с целью выполнения будущими педагогами новой исследовательской функции в соответствии с положениями современной образовательной парадигмы.

Практическая значимость исследования имеет практикоориентированный уровень разработанности. Так, создана образовательная программа по формированию исследовательской компетентности студентов, оснащенная дидактическими комплектами, включающими в себя практические рекомендации, тематику технологических ситуаций, модуль-схемы по блокам программы, инструкции для самообучения. Разработаны критерии уровневой оценки качества сформированности исследовательской компетентности студентов, а также уровневая характеристика компонентов исследовательской компетентности. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональном развитии студентов средних специальных педагогических учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением системных методологических исследований, их соответствием современным тенденциям подготовки компетентного в области исследовательской деятельности специалиста, а также экспериментальной апробацией и внедрением полученных результатов в практику. Все это подтверждается также личным участием диссертанта в научно-методической и экспериментальной работе учебного заведения и, наконец, достижениями студентов и выпускников колледжа в исследовательской деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность индивидуализированного процесса формирования исследовательской компетентности у студентов педагогического колледжа раскрывается в инновационной концептуальной модели, которая, с одной стороны, характеризуется возможностью четкой структуризации процесса профессионального становления специалиста, а с другой - динамикой овладения исследовательской деятельностью.

2. Индивидуально-творческий подход к организации личностного образовательного пространства является основой компетентностной профессиональной подготовки специалиста.

3. Компетентностный уровень исследовательской способности студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями: а) соответствием организации образовательного процесса нормативно-правовому, социально-экономическому и психолого-педагогическому факторам формирования и развития исследовательской компетенции студентов в пользу личностно-ориентированного и саморазвивающего принципов профессиональной дидактики, связанных с востребованным изменением современных профессиональных качеств у специалиста; б) переходом от традиционных способов профессиональной подготовки специалистов к технологии, обеспечивающей индивидуализированное саморазвитие их потребностей, способностей, сознания. г) созданием в учебном заведении единого развивающего пространства, где каждому студенту реально обеспечивается возможность личностного и профессионального развития и саморазвития исследовательской компетенции будущего педагога-исследователя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме отчетов на кафедре педагогики и психологии, выступлений на методическом совете колледжа, докладов на педагогических чтениях, региональных, всероссийских конференциях, а также через публикации в научных изданиях и сборниках.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Разработка теоретических основ развития исследовательской компетентности студентов, практическое освоение научно-познавательной деятельности, приобретение минимального исследовательского опыта по мировоззренческому, профессионально-личностному, технологическому и коммуникативному модулям обеспечили подготовку будущего компетентного педагога-исследователя. Решающее значение в овладении исследовательской компетентностью в процессе внедрения модели опытно-экспериментального образовательного процесса имели факторы индивидуализации и саморазвития. В приобретении новых профессионально важных исследовательских потребностей, ценностей, мотивов и интересов достаточно важное значение приобретают нормативно-правовой, средовый и этнорегиональные факторы. Эти факторы, а также разработанные технологические средства стали и условием, и средством оптимального решения поставленной проблемы.

Как показала опытно-экспериментальная работа, повышению профессионально-личностной компетентности студентов педагогического колледжа способствуют: системная подготовка по предмету исследования, практикумы по профессиональной деятельности, творческая самостоятельная работа, приобретение практического опыта исследовательской деятельности. Наличие дидактических комплектов позволили конструировать индивидуализированный образовательный процесс и осуществить деятельностный и саморазвивающий подход к процессу обучению со стороны студентов. Созданное педагогическое образовательное пространство, система критериев отслеживания и оценки искомых качеств у студентов содействовали постепенному, но устойчивому формированию позитивной исследовательской «Я-концепции» у студентов, что будет содействовать успешной профессиональной деятельности выпускников в реальных условиях современного социума.

Анализ результатов исследования подтверждает сформированность адекватной социальной идентификации реальных качеств с идеальными исследовательскими качествами.

К числу задач, которые нам удалось решить в процессе педагогического эксперимента, относятся:

1) овладение студентами теоретическими основами научно-исследовательской деятельности путем саморазвития;

2) появление приоритетных направлений в области педагогического исследования;

3) стремление к самовыражению, творчеству в разных видах исследовательской деятельности;

4) освоение способов профессионального общения, умение выступать перед публикой, формулировать собственные мысли;

5) приобретение уверенности в своей исследовательской компетентности, активизация участия на различных конкурсах, НПК и т.д.

Как показало наше исследование, наиболее высокая степень успешности обучения наблюдается по следующим модулям: технологическому, что подтверждает эффективность опытно-экспериментальной работы в формировании у студентов аналитических, проективных, рефлексивных и прогностических умений и навыков (повышение на 41,5%);

- коммуникативному, что свидетельствует о том, что студенты за время обучения приобрели навыки делового общения, научились устанавливать контакт с детьми, родителями и педагогами. Самым ценным, приобретенным за годы учебы, качеством студенты называют развитие публичной речи (повышение на 36,9%);

- мировоззренческому, что доказывает изменение ценностных ориентаций студентов как главного показателя их готовности к непрерывному саморазвитию и построению межличностных отношений на основе уважения и равноправного партнерства (повышение на 30,7%);

- профессионально-личностному, что является, на наш взгляд, результатом индивидуализации содержания обучения, использования системы предметных средств саморазвития, обеспечивающих достаточно высокую научную информированность студентов (повышение на 28%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с переходом общества на новую ступень развития кардинально меняется сам процесс жизнедеятельности человека. Сегодня обществу нужны образованные, культуросозидающие творческие личности, что меняет содержание профессиональной подготовки педагога, призванного осуществлять образование подрастающего поколения. Ведущей линией профессионального педагогического образования становится формирование исследовательской компетентности будущего специалиста, строящего свою функциональную деятельность, опираясь на глубокое изучение и учет индивидуальности каждого обучаемого, его профессионально-личностных потребностей, склонностей и интересов.

В этой связи открываются большие возможности в поиске и внедрении новых средств, форм и способов формирования исследовательской компетентности выпускника педагогического колледжа, что осуществлено в данном исследовании.

Нами разработана концептуальная модель педагогического обеспечения развития исследовательской компетентности студента в условиях индивидуализированного саморазвивающего образовательного пространства. Методологической основой нашего подхода к решению этой проблемы являются личностно-ориентированный, системно-деятельностный, программно-целевой подходы. Предлагаемая нами модель обеспечивает повышение качества формирования исследовательской компетентности будущих специалистов образования, их успешную научно-познавательную самореализацию.

Созданная модель обеспечения формирования исследовательской компетентности специалистов в условиях индивидуализированного образовательного процесса студентов педагогического колледжа позволяет осуществить целенаправленное развитие научно-познавательного развития студента, его приобщение к исследовательской деятельности и накопление определенного практического опыта исследовательской деятельности в годы обучения. Все это содействует формированию и развитию исследовательской культуры будущего специалиста на системно-моделирующем уровне.

Главным отличием этой модели является ее социо-профессиональная, психолого-педагогическая обоснованность, включающая в себя научную концепцию, профессиональное мировоззрение, педагогические функции, четкую технологическую структуру и дидактическую оснащенность. Многолетний практический опыт руководства внеаудиторной учебно-научной деятельностью студентов, а также достаточно высокая самореализация студентов и выпускников в реальной исследовательской деятельности подтверждают верность и эффективность выбранной технологии.

Разработанные нами и проверенные на практике педагогические условия формирования исследовательской компетентности студентов позволили реализовать процесс формирования искомых качеств, осуществить развитие исследовательской компетентности на принципах педагогического проектирования как способа инновационного подхода к деятельности руководителя научной работы студента.

Основными педагогическими условиями являются:

1. Учет и разностороннее применение нормативно-правового, этно-регионального, психолого-педагогического факторов и фактора индивидуализации формирования исследовательской компетентности будущего педагога-исследователя.

2. Изменение внутренней позиции педагога в понимании цели и функции руководства процессом формирования исследовательской компетентности будущего педагога, трансформация традиционного подхода на личностно-ориентированное формирование у студентов научно-исследовательского мировоззрения, развития профессионально-значимых качеств, собственно исследовательских знаний, умений, навыков и коммуникативных умений будущих педагогов.

3. Применение развивающих педагогических технологий, обеспечивающих эффективность повышения исследовательской компетентности студентов.

4. Технологизация и систематизация содержания индивидуализированного образовательного процесса, создание системы средств формирования исследовательских потребностей, способностей, сознания студентов, позволяющей разрешить противоречие между индивидуализированными технологиями профессионального обучения и традиционным способом руководства научной работой студентов.

Предлагаемая нами блочно-модульная программа «Школа молодого исследователя» включает:

• систему модулей по блокам программы;

• алгоритмизированные практические рекомендации;

• систему правил и инструкций к самостоятельной исследовательской деятельности;

•систему технологических ситуаций;

•систему критериев уровней и качества сформированности исследовательской компетентности студентов.

Опытно-экспериментальная работа подтверждает эффективность применения модульной технологии организации образовательного процесса, позволяет согласовать различные ориентации педагогов и обучающихся на характер и результаты формирования исследовательской компетентности будущего специалиста, гармонично соединяет групповые формы обучения и индивидуальные способы научно-познавательной деятельности студентов. Тем самым создается возможность подготовки специалистов педагогической квалификации в соответствии, с одной стороны, с современными требованиями профессионального образования и, с другой - с удовлетворением потребности студентов в развитии научно-познавательных способностей в исследовательской деятельности.

Основная ориентация экспериментальной модели - разработка средств индивидуализации исследовательского саморазвития студента. В этом ключе опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность выбора модульно-компетентностной технологии образовательного процесса.

Наиболее эффективными организационными формами профессиональной подготовки студентов являются: технологические ситуации, практикумы, самостоятельная разработка простейшей научной информации, теоретический анализ различных подходов психологов и педагогов к изучаемой проблеме, организация и проведение психолого-педагогического эксперимента, участие студентов с результатами собственного исследования на научно-практических конференциях, научно-тематических чтениях, конкурсах, семинарах и т. д.

Разработанная система средств, методов и организационных форм образовательного процесса в сочетании с критериями эффективности индивидуализации исследовательского саморазвития позволили реализовать цели и задачи исследовательской самоактуализации студентов и получить результаты, отвечающие требованиям достоверности и корректности научного исследования.

Научно-методические рекомендации, разработанные на основе результатов проведенной опытно-экспериментальной работы, могут быть использованы как в профессиональном, так и в общеобразовательном комплексах.

Таким образом, как показало наше исследование, наиболее высокая степень успешности обучения наблюдается по технологическому модулю как главного показателя сформированности научно-исследовательской компетентности. Реализация модели показала возможность профессионально-личностного развития студента как результата индивидуализации содержания обучения и использования системы предметных средств саморазвития, обеспечивающих достаточно высокую теоретическую и практическую подготовленность студентов, уровень развития речи, овладение профессиональной терминологией и опытом публичного выступления. Опытно-экспериментальная программа доказала правомерность обеспечения образовательного процесса дидактическими комплектами, позволившими реализовать процесс исследовательского саморазвития студентов.

Следовательно, проведенная работа подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу. Поставленная перед изысканием цель достигнута, а задачи решены.

Однако изученная проблема остается актуальной в связи с всевозрастающей необходимостью поиска других, еще более эффективных условий формирования исследовательской компетентности специалистов образования, осознающих самоценность каждого ребенка, его уникальность, интеллектуальный потенциал, социально значимые качества.

Исследование показало, что выбранная нами для изучения проблема -многоаспектна, а потому перспективна и нуждается в дальнейшей проработке. На наш взгляд, интересными и полезными в последующем развитии проблемы можно считать следующие направления:

- дальнейший поиск наиболее эффективных способов и средств формирования исследовательской компетентности будущего педагога-исследователя;

- создание более совершенных моделей интегрирования исследовательской компетентности специалиста образования с другими компонентами его профессиональной культуры;

- изучение и использование новых информационных средств в образовательном процессе;

- дальнейшее исследование способов и средств повышения компетентности руководителя научной работой студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борисова, Зоя Николаевна, Якутск

1. Оформление работы Шаг 15. Оформить реферат 1.М-С 2.ИН9 3.Образцы СРС Реферат (доклад)

2. Абрамова, М.А. Оформление рефератов, курсовых и дипломных работ: метод, реком. в помошь студ. / Ин-т разв. обр-ия; Центр диет, обр-ия; Якут, гос. ун-т. / М.А. Абрамова. - Якутск: Изд-во Центра диет, обр-ия ИРО МО PC (Я), 1999.-24 с.

3. Авгусманова, Т.В. Педагогические условия развития исследовательской деятельности старшеклассников в инновационном образовательном учреждении: дис. канд. пед. наук. Иркутск, 2003. - 200 с.

4. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. -М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-80 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

7. Андреев, Г.П. Развитие национально-региональной системы образования в новых социально-педагогических условиях: дис. . канд. пед. наук. М., 1997.- 134 с.

8. Ануфриев, А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы / А.Ф. Ануфриев. М.: Ось-89, 2002. - 112 с.

9. Аргунов, И.А. Социальное развитие якутского народа (историко-социо-логическое исследование образа жизни) / И.А. Аргунов. Новосибирск: Наука, 1985.-316 с.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник / А.Г. Асмолов. 2-е изд., перераб. - М.: ИЦ «Академия», 2002.-416 с.

11. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. М.: ИЦ «Академия»,2005. 128 с.

12. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. М.: Прогресс, 1986.-422с.

13. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения / В.П. Беспалько. -М., 1995. 192 с.

14. Бодалев, АА. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Флинта; Наука, 1998. - 168 с.

15. Бодалев, А.А., Столин, В.В. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В.Столин. СПб.: Речь, 2004. - 440 с.

16. Борисова, Е. М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала / Е.М. Борисова // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М.: Педагогика, 1976. - С. 6-17.

17. Борисова, З.Н. Формирование исследовательской компетентности будущего педагога в условиях педагогического колледжа: учебное пособие / З.Н. Борисова. Якутск: Тип. ГУ «РОНПО», 2006. - 92 с.

18. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт / К.Я. Вазина. Челябинск: ГУ«ПТО», 1997.-242 с.

19. Введенский, В.Н. Компетентность педагога как важное условие его профессиональной деятельности / В.Н. Введенский // Инновации в образовании. 2003. - №4. - С. 21-31

20. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: методологический аспект / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

21. Виноградова, Н.А., Борикова, JI.B. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.А. Виноградова, J1.B. Борикова. 3-е изд., перераб. - М.: ИЦ «Академия», 2006. - 96 с.

22. Воронцов, Г. А. Работа над рефератом / Г.А. Воронцов. Ростов н/Д: ИЦ «МарТ», 2002. - 64 с.

23. Выготский, JI.C. Психология развития как феномен культуры / Л.С.Выготский; под ред. М.Г. Ярошевского. М.;Воронеж: Изд-во Ин-та практ. психол., 1996. - 512 с.

24. Гершунский, Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры / Б.С. Гершунский. М.: Пед. об-во России, 2001. -128 с.

25. Горбунова, Н.В., Кочкина, Л.В. Методика организации работы над проектом // Образование в современной школе. 2000. - № 4. - С. 21-26.

26. Григорьева, А.А. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада / А.А. Григорьева, В.И. Сметанина: Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. М.: Академия, 2003. - 160 с.

27. Григорян, С.Д., Ванюков, И.В. Поисково-исследовательская деятельность учащихся в условиях школы-гимназии / С.Д. Григорян, И.В. Ванюков // Образование в современной школе. 2003. -№4. - С.71-72.

28. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев; ред. Т.В. Абрамова. М.: Школьные технологии, 2004. - 122 с.

29. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования: учеб. пособие / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2003. - 248 с.

30. Данилов, Д.А. Некоторые проблемы организационно-педагогического обеспечения школ в Якутии / Д.А. Данилов // Пути совершенствования учебно-воспитательной работы в школах Якутии: сборник научных трудов.- Якутск: Изд-во ЯГУ, 1990. С. 5.

31. Данилов, Д.А. Дифференциация в образовательной системе / Д.А. Данилов // Народное образование Якутии. 1994. - № 1. - С. 114-117.

32. Данилов, Д.А., Корнилова, А.Г. Индивидуальная подготовка студента к профессионально-педагогической деятельности: научно-методическое пособие / Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова. Якутск: ЯНЦ СО РАО; ЯГУ, 2001.-48 с.

33. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога: учеб. пособие / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. М.: ИЦ «Академия», 2003. - 192 с.

34. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е.Лебедева. М.: ВЛАДОС, 2003. - 256 с.

35. Дохин, А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Народное образование. 2002. - № 2. - С. 55-59.

36. Дубовицкая, Ю.В. Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук. Томск, 2002. - 150 с.

37. Дьяченко, В.К. Новая дидактика / В.К. Дьяченко. М.: Народное образование, 2001.-496 с.

38. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) / Пер. с англ. Н.М. Никольской; Дж. Дьюи; редакция Ю.С. Рассказова. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

39. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания учителя / С.Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

40. Емельянова, М.В. Этнопедагогическая среда как фактор развития личности школьника // Среднее профессиональное образование. 2006. - № 2. - С. 43-45.

41. Жирков, Е.П. Как возродить национальную школу? Шаги Республики Саха (Якутия): статьи и материалы / Е.П. Жирков. М.: Просвещение, 1992. -239 с.

42. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р.Атаханов. 2-е изд., стер. - М.: ИЦ«Академия», 2005. - 208 с.

43. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. 2-е изд., испр. - М.: ИЦ«Академия», 2004. - 192 с.

44. Закон «Об образовании» // Ведомости. 1992. - 30 июля. - № 30. - С. 22212258.

45. Захарова, Д.И. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся: дис. канд пед. наук. Якутск, 2002. - 159 с.

46. Зигмунд Фрейд: хроника-хрестоматия: учеб. пособие / Сост. Луков Вал.А, Луков Вл.А. М.: Флинта; Московский психолого-социальный ин-т, 1999. -416 с.

47. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

48. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. 3-е изд., доп., перераб. -М.: Академический проект, 2005- 336 с.

49. Иванова, Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. 2002. - № 5. - С. 56-67.

50. Ильенков, Э.В. Личность и творчество / Э.В. Ильенков; ред.-сост. И.П. Фарман. М.: Языки русской культуры, 1999. - 114 с.

51. Кабанов, П.Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога / П.Г. Кабанов. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. - 140 с.

52. Калашникова, Т.В. Научно-исследовательская работа как условие совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога: автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2002. - 22 с.

53. Кан-Калик, В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 97-100.

54. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: дис. . д-ра пед. наук. М.: РАО, 1994. - 346 с.

55. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие / Е.А. Климов. М.: ИЦ «Академия», 2004. - 304 с.

56. Ковалев, В.И., Дружинин, В.М. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. 1982. -Т. 3. - № 6. - С. 35-14.

57. Ковалевский, В.Ф. Военная профессиология: проблемы теории и практики / В.Ф. Ковалевский. М.: МО СССР, 1983. - 215 с.

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования (приложение). 2003. - Март. Сервер МО РФ в Интернете, http: //www. informika. ru.

59. Концепция обновления и развития национальных школ Якутской-Саха АССР // Якутские ведомости. 1991. - 6 июня. - №5. - С.7-8.

60. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: ИЦ «Академия», 2003. - 256 с.

61. Крутецкий, В.Д. Психология математических способностей школьников / В.Д. Крутецкий; под ред. Н.И. Чуприковой. М.: Изд-во Ин-та прак. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 416 с.

62. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. -Л.: Знание, 1985.-32 с.

63. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

64. Кузнецов, И.Н. Рефераты, курсовые и дипломные работы (методика подготовки и оформления) / И.Н. Кузнецов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Дашков и К, 2004.-352 с.

65. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. 313 с.

66. Лазарев, B.C., Ставринова, Н.Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности B.C. Лазарев, Н.Н. Ставринова // Педагогика. 2006. № 2. - С. 51-59.

67. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев; науч. ред. Д.А. Леонтьев. М.: ИЦ «Академия», 2004. - 352 с.

68. Лихачев, Б.Т. Философия образования / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1995.-282 с.

69. Ляудис, В.Я. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 183 с.

70. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1997.-308 с.

71. Мануйлова, Е.И. Проектирование творческих учебных заданий / Е.И. Мануйлова // Начальная школа. 2003. -№ 8. - С. 51-55.

72. Махмутов, М.И. Современный урок: вопросы теории / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1981. 192 с.

73. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие / Л.М. Митина. М.: ИЦ «Академия», 2004. - 320 с.

74. Мордовская, А.В., Игнатьев, В.П. Этнопедагогические основы регионализации системы непрерывного педагогического образования в Республике Саха (Якутия): учебное пособие / А.В. Мордовская, В.П.Игнатьев. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. - 112 с.

75. Мордовская, А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников (с использованием материалов этнопедагогики народа саха) / А.В. Мордовская. М: ИЦ «Академия», 2000.-176 с.

76. Мудрик, А.В. Социализация человека: учеб. пособие / А.В. Мудрик. М.: ИЦ «Академия», 2004. - 304 с.

77. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев // Избранные психологические труды. М.: Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 368 с.

78. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Российская газета. 2000. - 11 окт. - № 196.

79. Найн, А.Я., Найн, А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа: учеб.-метод. пособие / А.Я. Найн, А.А. Найн. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 151 с.

80. Новиков, А.Г. О менталитете Саха. Монография. 2-е изд. доп. испр. -Якутск: Изд-во Аналит. центра при Президенте РС(Я), 1996. - 147с.

81. Никитина, Е.С., Данилов, Д.А. Региональные проблемы подготовки педагогических кадров: организационно-педагогические основы / Е.С. Никитина, Д.А. Данилов. Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2003. - 160 с.

82. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебник / Л.Ф. Обухова. -М.: Рос. пед. агентство, 1996. 374 с.

83. Оконешникова, А.П. Этнопсихологические проблемы теории и практики обучения / А.П.Оконешникова // Народное образование Якутии. 1994. №3.-С. 41-45.

84. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / Под ред. В.А.

85. Сластенина. М.: Щ «Академия», 2004. - 368 с.

86. Пастухова, И.П. Организация педагогического эксперимента в среднем специальном учебном заведении: научно-методическое пособие / И.П. Пастухова. М., 2006. - 184 с.

87. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов пед. спец. / Под общ. ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». -Ростов н/Д.: ИЦ «МарТ», 2002. - 320 с.

88. Педагогический труд: психологические составляющие: учеб. пособие / Е.А. Климов. М. :ИЦ «Академия», 2004. - 240 с.

89. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: БСЭ, 2003. -528 е.: ил.

90. Петунин, О.В. Результаты изучения факторов, влияющих на эффективность формирования познавательной самостоятельности старшеклассников / О.В. Петунин // Образование в современной школе.2003.-№4. -С.53-56.

91. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже; пер. с фр. СПб.: Питер,2004.- 192 с.

92. Поваренков, Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации: межвузовский сб. науч. тр. / Ю.П. Поваренков. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1991. - 146 с.

93. Подмарков, В.Г. Человек в мире профессий // Вопросы философии. 1992. - № 8. - С. 53-58.

94. Попова, Г.С.-Санаайа. Философия становления личности / Г.С. Попова-Санаайа. Якутск: Бичик, 2006. - 192 с.

95. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: учеб. пособие / В.Н. Борисов и др. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 144 с.

96. Развитие креативности основа становления профессионального мастерства педагога // Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: ИЦ

97. Академия», 1999.-С. 11-16.

98. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.-160 е.: ил.

99. Рефераты, контрольные и дипломные работы по психологии: практические рекомендации по разработке и оформлению (для студентов, аспирантов, преподавателей, практических психологов) / Сост. А.В. Батаршев. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 144 с.

100. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

101. Селевко, Г. Освоение технологии саморазвития личности школьников / Г. Селевко // Народное образование. 2005. - № 1. - С. 181-185.

102. Семенова, Н.М. Педагогическое оценивание конкурентоспособности вузов / Н.М. Семенова. Якутск: Изд-во СГПА, 2005. - 78 с.

103. Семиченко, В.И. Из опыта исследования индивидуальных особенностей умственной деятельности студентов. Студенческий коллектив и формирование личности будущего учителя. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1981.- 160 е., с табл.

104. Соколова, С.В. Дидактические и методические основы реализации модульно-компетентностного обучения в профессиональном образовании / С.В. Соколова // Среднее профессиональное образование. 2006. - № 2. -С. 27-29.

105. Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей: материалы «Круглого стола» // Педагогика. 2004. - № 8.-С. 3-17.

106. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. М.: Московский психол.-соц. инт; Флинта, 1998.-368 с.

107. Степанова, В.М., Лапина, О.А., Макаровская, А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе / В.М. Степанова, О.А. Лапина, А.П. Макаровская. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 144 с.

108. П.Талызина, Н.Ф. Педагогическая технология: учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. 3-е изд., стер. - М.: ИЦ «Академия», 2003. -288 с.

109. Турчинов, А.И. Профессионализация и кадровая политика / А.И. Турчинов. М.: Флинта, 1998. - 272 с.

110. Федорова, Л.И. Основные профессиональные компетентности современного учителя / Л.И. Федорова // Народное образование Якутии. -2003. №3. - С.40-42.

111. Филиппов, А.В. Публичная речь в понятиях и упражнениях: справочник / А.В. Филиппов, Н.Н. Романова. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 160 с.

112. Фомин, Н.В. Теоретическая модель конкурентоспособного специалиста / Н.В. Фомин // Инновации в образовании. 2004. - № 3. - С 74-86.

113. Хеккаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хеккаузен; науч. ред., пер. на рус. яз. Д.А. Леонтьев, Б.М. Величковский; пер. с нем.. 2-е изд., перераб. - М.: Смысл; СПб.: Питер, 2003. - 860 с.

114. Холодная, М А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума: учеб. пособие для вузов / М.А. Холодная. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. -384 с.

115. Хуторской, А. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58- 64.

116. Цукерман, Г.А., Мастеров, Б.М. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерфакс, 1995. - 287 с.121.1Падриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1982. 185 с.

117. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: способности человека: науч. изд. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - 156 с.

118. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2003. - 136 с.

119. Шиянов, Е.Н. Котова, И.Б. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Щ «Академия», 2002. - 576 с

120. Шрейдер, Р.В. Уровень профессионализации как фактор, определяющий структуру профессионально важных качеств // В.Д. Шадриков. Проблемы системогенеза деятельности. М.: Наука, 1982. - С. 56—57.

121. Штерн, В. Умственная одаренность: методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / В. Штерн; пер. с нем. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

122. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

123. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования / В.А Ядов. 6-е изд. - М.: Академкнига, 2003. - 596 с.

124. Якиманская, И.С. Психологические основы математического образования: учеб. пособие / И.С. Якиманская. -М.: ИЦ «Академия», 2004. 368 с.

125. Ямбург, Е.А. Школа для всех: адаптивная модель / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

126. Kolhberg, L. Moral development and identification. Child psychology. University of Chicago Press. 1963. -P. 277-312.

127. Erikson, E. Childhood and society // Ftarmond-sworth, 1967. P. 232-241.

128. Guilford, J. The nature of human intelligence. -N. Y, 1967. P. 64-69.

129. Masloy, A. Motivation and personality. 1954. - № G. - P. 45-48.