Формирование образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств

Белова, Алла Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств

Автореферат

Автор научной работы: Белова, Алла Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств"

На правах рукописи

00346598Э

Белова Алла Николаевна

Формирование образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

О 2 и? 2т

Москва-2009

003465989

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный деятель искусств РФ Савостьянов Александр Иванович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита диссертации состоится 14 апреля 2009 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, Москва, ул. Юности, 5/1, корпус 3, ауд. 511.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан « » 2009 г.

Ученый секретарь

доктор педагогических наук, профессор Юсупов Виталий Зуфарович

диссертационного совета

Е.В. Гурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Перестройка структуры и содержания высшего образования, новые требования к образовательному уровню специалистов и их конкурентоспособности при свободном трудоустройстве, диктуемые условиями современного общества, определяют необходимость качественной подготовки специалистов культурной сферы. И в авангарде этой работы сегодня должны находиться выпускники вузов культуры и искусств, ведущие педагогическую деятельность, которые по сути своего труда призваны сохранять и развивать культуру общества, формировать средствами искусства духовно-нравственный, творческий потенциал детей.

Образовательные и культурообразующие основы подготовки специалиста в вузах культуры и искусств были заложены в 20-е годы XX в. в русле развития такого направления как художественная педагогика (Б.В. Асафьев, A.B. Бакушинский, В.Я. Брюсов, В.Г. Каратыгин, Г. Нейгауз, J1.A. Шеншин, Б.Л. Яворский и др.). Концептуальные и методические вопросы построения подготовки в образовательных учреждениях культуры рассматривались в работах Э.Б. Абдуллина, Ю.П. Азарова, Н.К. Баклановой, М.Б. Бекмуратова, Н.Ю. Бутенко, О.С. Булатовой, Н.И. Гендиной, P.A. Гильман, Л.Г. Горюновой,

A.Д. Жаркова, М.В. Жабровец, Л.С. Майковской, A.A. Мелик- Пашаева, Л.И. Михайловой, Э.Е. Менжилевской, В.Г. Ражникова, Н.Г. Тагильцевой,

B.И. Черниченко, Л.В. Школяра, Г.М. Цыпина и др. Существенное значение имело рассмотрение деятельности работника культуры в теории творческой педагогической деятельности и педагогического мастерства (В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик A.A. Мелик-Пашаев, Н.Д. Никандров, А.И. Савостьянов и др.).

Очевидно, что система подготовки в вузах культуры и искусств должна отвечать самым высоким образовательным стандартам, носить универсальный характер, обеспечивать формирование ключевых компетенций специалиста как основы его профессионального мастерства и личностного роста. Вопросы компетентной подготовки работника культуры активно рассматриваются в современных педагогических исследованиях. В них, в частности, отмечается необходимость повышения общеобразовательной и педагогической составляющих подготовки как залога успешной деятельности (Л.Ф. Афонченко, В.А. Болотов, В.В. Болочагина, В.М. Гапоненко, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Т.Э. Мангер, Л.С. Новикова, H.A. Паршиков, И.В. Прокофьева, Т.И. Рейзенкинд, Т.А. Надаховская, И.Д. Фрумин и др.).

Сегодня утверждается новая парадигма слияния образования и культуры, которая полагает, что будущий специалист формируется не столько потребляя ценности культуры, сколько обучаясь умению и способности транслировать эти ценности в будущей работе. При этом процесс передачи культурных ценностей возможен лишь посредством образовательной деятельности (А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Г.Х. Вригт, И.М. Ильинский, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, В.В.Сериков, Ю.В. Сенько, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской, Е.И. Шиянов и др.). Исходя из данной парадигмы, культурные компетенции

специалиста представляются как его образовательные компетенции, подразумевающие способность к постоянному росту, познанию и саморазвитию, умение учиться самому и учить других.

В деятельности работника культуры существует некий парадокс, который заключается в том, что, имея дело с ценностями культуры как вечными ценностями, он не может транслировать их в полной мере на основе разовых и вечных компетенций. Дня этого нужны компетенции другого порядка, благодаря которым специалист может постоянно пополнять свои знания, совершенствовать умения и способности, т.е. нужны компетенции саморазвития. Речь идёт, таким образом, о развитии образовательных компетенций.

Анализ сложившейся практики профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств позволяет выявить ряд противоречий: между универсальным характером культуры и узкоспециальной доминантной подготовки работников сферы культурного воспитания; между творческой природой, формирующим назначением деятельности работника культуры и исполнительско-репродуктивной направленностью профессиональной подготовки; между необходимостью интенсивного приобщения к ценностям культуры молодого поколения и готовностью будущих работников культуры вести образовательную и воспитательную деятельность в детской среде.

Таким образом, существующие противоречия в практике профессиональной подготовки специалистов сферы культурного воспитания указывают на необходимость расширения диапазона их образовательных возможностей и способностей, чем объясняется выбор настоящей темы исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы условия формирования образовательных компетенций, необходимых для успешного профессионально-личностного становления студентов вуза культуры и искусств?

Решение поставленной проблемы определяет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе культуры и искусств.

Предмет исследования - образовательные компетенции в системе профессиональной подготовки студентов вуза культуры и искусств.

Замысел и организация исследования предполагали выдвижение следующей гипотезы: формирование образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств будет успешным, если:

- интеграция знания и опыта учебной работы, а также готовность студентов к будущей творческо-педагогической деятельности положены в основу понятия образовательные компетенции;

- познавательные и коммуникативные компетенции, сфера творчества и сфера эстетического роста являются составляющими образовательных компетенций;

- образовательная среда вуза направлена на развитие студента как субъекта познания и его профессионально-личностного становления;

- используемые педагогические технологии в образовательном процессе учитывают индивидуально- психологические особенности студентов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.

1. Изучить состояние проблемы развития образовательных компетенций личности на основе сложившихся психолого-педагогических научных подходов.

2. Раскрыть понятие образовательных компетенций как целевой категории подготовки специалистов в вузе культуре и искусств, определить их функции, состав и критерии развития.

3. Разработать модель обеспечения образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств.

4. Выявить педагогические условия развития образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: компетентностный подход в образовании, личностно-ориентированный подход в обучении, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический (субъект-субъектный) подходы, задачный подход в построении образовательной практики, а также теории поликультурной направленности российского образования, теория индивидуального стиля учебной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), опрос, анкетирование, интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), формирующий эксперимент, метод экспертной оценки. Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступал Белгородский государственный институт культуры и искусств. Исследованием были охвачены 354 студента 3-4 курсов, обучающихся по специальности «Народное художественное творчество».

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003-2005 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2006-2007 гг.) осуществлена опытно-экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) выполнен обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено научное оформление диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна и теоретическое значение:

- обоснованы концептуальные подходы (личностно-ориентир'ованный, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический, задачный), аппеляция к которым позволяет исследовать образовательные компетенции студентов вуза культуры и искусств как психолого-педагогический феномен;

- раскрыто понятие образовательных компетенций студента вуза культуры и искусств как личностной характеристики субъекта образовательного процесса;

- обоснован бинарный характер образовательных компетенций, которые, с одной стороны, выступают как умение и способность успешно учиться, а с другой стороны, позволяют будущим специалистам успешно осуществлять творческо-педагогическую деятельность;

- сформулированы ведущие функции образовательных компетенций в подготовке специалистов вуза культуры и искусств (информационная, общекультурная, нормативно-регулирующая, ценностно-смысловая, интерпретационно-конструирующая, интерактивная, интегрирующая, функция самосознания, развивающая, формирующе-преобразующая);

- разработана модель формирования образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств и определены критерии их сформированности (личностно-смысловой, операционально-действенный, рефлексивный);

- выявлены педагогические условия формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств: фундаментально-культурная и эстетическая направленности профессиональной подготовки; информационно-методическая поддержка образовательного и творческого процессов с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов; использование метода проектов творческой направленности в процессе выполнения студентами исследовательских работ.

Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности работы, отражает опыт практического решения проблемы развития образовательных компетенций будущих работников культуры и искусства применительно к задачам поликультурной подготовки в вузе культуры и искусств.

Разработанная модель построения личностно-развивающей образовательной среды подготовки и методический инструментарий её обеспечения могут найти применение в практической деятельности преподавателей вуза культуры и искусств для проектирования содержания образования, а также в системе повышения квалификации работников образования и культуры.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных методологических позиций, использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; результативностью экспериментальных данных, репрезентативностью объема выборки, их количественным и качественным анализом; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательные компетенции студентов вуза культуры и искусств представляют собой личностные качества, характеризующие готовность субъектов образовательного процесса эффективно решать задачи учебной и будущей творческо-педагогической деятельности, а также способных эффективно решать задачи сохранения и развития культуры общества.

2. Логика формирования образовательных компетенций будущего работника культуры и искусств складывается из двух уровней: учебно-профессионального и профессионально-педагогического. На первом уровне образовательные компетенции означают владение студентом необходимым «аппаратом» учебной деятельности. На втором уровне образовательные компетенции выступают как самостоятельный вектор профессионально-личностного становления специалиста и означающие способность к самообразованию и реализации образовательной деятельности в культурной среде.

3. Образовательные компетенции в подготовке специалистов вуза культуры и искусств выступают как профессионально значимые и выполняют ряд следующих функций: информационную, общекультурную, нормативно-регулирующую, ценностно-смысловую, интерпретационно-конструирующую, интерактивную, интегрирующую, функцию самосознания, развивающую и формирующе-преобразующую функции.

4. Состав образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств определяется следующим рядом компетенций: познавательные (способность добывать, усваивать знания, владение навыками исследовательской, поисковой работы), коммуникативные (владение диалогом, культурой речи, способность к суггестии), креативные (творческий подход, эвристичносгь мышления, созидательная направленность действий), эстетические (умение достигать гармонии, владение культурой самовыражения, стремление к совершенству).

5. Процесс формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств реализуется при выполнении следующих педагогических условий: фундаментально-культурная и эстетическая направленность профессиональной подготовки; информационно-методическая поддержка образовательного и творческого процессов с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов; использование метода проектов творческой направленности в процессе выполнения студентами исследовательских работ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре теории и истории народной художественной культуры, на заседаниях учебно-методического совета Белгородского государственного института культуры и искусств. Результаты исследования были представлены на разных этапах работы и получили одобрение в ходе Международных, Всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференций: «Духовное воспитание как фактор интеграции образования, культуры и науки в современном российском обществе» (г. Орел, 2004); Воспитание свободной личности: история, теория, технология» (г. Белгород, 2004); «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (г. Тольятти, 2005); «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании - 2007» (г. Одесса, 2007); «Здоровье нации - основа процветания России» (г. Москва, 2007).

Материалы исследования используются в практике работы педагогического коллектива в Белгородском государственном институте культуры и искусств и в работе Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 188 источников, 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность и научная значимость темы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза исследования, показаны его основные методологические характеристики и методы исследования, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования образовательных компетенций в процессе подготовки студентов в вузе культуры и искусств» рассмотрены концептуальные основы реализации компетентностного подхода в образовательном процессе, феноменология образовательных компетенций в профессиональной подготовке в вузе культуры и искусств, а также методологические подходы обеспечения образовательных компетенций в подготовке будущего работника культуры и искусства.

В настоящий период в России повышается значение работников культуры и искусства в деле формирования жизнеспособного молодого поколения. Перед вузами культуры встаёт задача обучения и воспитания поликультуркой личности специалиста, обладающей целостным, нравственным мировоззрением, способной вовлечь детей в культурный, художественно-творческий процесс посредством организации культурно-развивающей среды их жизнедеятельности. Пример педагогической деятельности таких выдающихся представителей отечественной культуры как A.JÏ. Ваганова, H.A. Ветлугина, Р.В. Захаров, М.О. Кнебель, Д.Б. Кабалевский, Г. Нейгауз К.С. Станиславский, Г.С. Уланова, и др. свидетельствует о том, что они в своей работе не ограничивались передачей ремесла, а обогащали духовный мир

воспитанников, оказывая на них разностороннее влияние, стремясь воспитать в них, высокообразованную культурную личность.

Обращение в теоретической части работы к различным подходам и исследованиям в области подготовки специалиста культурного профиля показало необходимость повышения образовательного статуса будущих работников культуры и искусства, усиления их культурно-формирующего потенциала. При этом важную роль должны играть не столько знания и умения, сколько реальный опыт самостоятельной образовательной, творческо-созидающей деятельности.

К такому видению сути подготовки работника культуры подводят исследования, выполненные в рамках направления художественной педагогики (Б.В. Асафьев, A.B. Бакушинский, Л.Г. Горюнова, В. Брюсов, A.A. Мелик-Пашаев, Л.В. Школяр и др). Представители данного направления обосновали необходимость соединения двух векторов подготовки - академического обучения и искусства. В теоретическом плане это соединение получило разработку в концепции «двухполюсной дидактики» Б.М. Неменского, сочетающей рационально-логическую и эмоционально-образную линии обучения.

Продуктивное решение проблемы качественной подготовки будущего работника культуры открывается сегодня в связи с развитием компетентностного подхода в образовании (Г.Э. Белицкая, Н.А.Гришанова, Ж. Делор, И.А.Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.О.Иванова, Н.В. Кузьмина, В.А. Кальней, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарссон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, К. Скала, Г. Халаж, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, Н. Хомский, С.Е. Шишов и др.).

Выдвигая в центр образовательного процесса понятие компетенции, данный подход рассматривает её как способность субъекта целесообразно применять формируемые у него знания и умения в конкретной ситуации для эффективного решения поставленной задачи. В общем виде компетенции представляют собой «знания в действии» и, в отличие от более широкого и объемного понятия «компетентность», применяются для достаточно конкретного обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности обучающегося к реальному владению методами, средствами деятельности.

Как показал анализ работ, компетентностный подход выгодно отличается от традиционных подходов в образовании тем, что, предлагая конструкт компетенций, он обеспечивает органическое единство личностных, индивидуальных потребностей, с одной стороны, и требований, ожиданий общества, с другой. При этом образовательный процесс имеет дело с уже существующей личностью, становящейся, разворачивающей свои сущностные силы (В.В. Сериков). И в этом плане формировать нужно не столько личность, сколько поле её жизненного опыта как самостоятельного субъекта. Очевидно, что в таком подходе исчезает субъект-объектная парадигма в образовании, а развивающаяся на его основе педагогика компетентности предстаёт как педагогика культурных вложений в человека и развития его личностного потенциала.

В русле данного подхода в организации педагогического процесса необходимо опираться на развитие образовательных компетенций, которые представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, подразумевающие совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности (A.B. Хуторской).

Что касается высшей школы, то здесь роль образовательных компетенций как правило не акцентируется, поскольку считается, что подготовка в вузе должна быть направлена на формирование у студентов профессиональных компетенций. Если для технических вузов ранняя профессионализация ещё уместна (в силу относительной узости специализаций, их технологичности, локальности границ применения и др.), то для гуманитарных вузов, с их культурно расширенным диапазоном содержания обучения, сворачивание образовательных компетенций может привести к выхолащиванию и снижению качества подготовки специалиста в целом. Для вузов культуры и искусств это имеет принципиальное значение, поскольку образовательные компетенции, составляя внутреннюю основу самодвижения личности в культуре, служат здесь необходимым условием профессионального становления полноценного специалиста.

В целом, образовательные компетенции выступают некой первообразной и базовой составляющей для таких образований как: профессиональная готовность и компетентность, профессионализм, мастерство, индивидуальное творчество и искусство и др. Более того, образовательные компетенции в экзистенциальном плане выступают как опорные механизмы развития личности. В исследовании показано, что для будущего работника культуры образовательные компетенции являются ещё и важной предпосылкой развития его педагогической компетентности, поскольку его состоятельность как педагога во многом определяется диапазоном возможностей самообучения, владением искусством учиться, развиваться в культуре

В сфере подготовки будущего работника культуры и искусства важные аспекты понимания феномена образовательных компетенций открываются в диссертационном исследовании в рамках следующих подходов: личностно-ориентированный поход, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический подходы, а также задачный подход в технологии подготовки. Таким образом, путь к профессиональному мастерству проходит через развитие образовательных компетенций, которые несет специалист через всю жизнь, и которые, стимулируя его к постоянному учению и совершенствованию в профессии, рождают тот необходимый для мастерства элемент творчества и инновационный подход в работе.

Специфика подготовки в вузах культуры и искусств заключается в том, что помимо обязательного освоения определенного вида искусства студентам необходимо также научиться вести педагогическую, культурно-просветительскую работу в детской и юношеской среде. Исходя из этой

специфики, в исследовании выдвигается конструкция двухуровневого содержания образовательных компетенций в профессионально-личностном развитии студентов вузов культуры и искусств, отражающей основные этапы вузовской подготовки. Двухуровневое содержание образовательных компетенций в подготовке студентов вузов культуры и искусств отвечает логике модернизации высшей школы. В частности, учебно-профессиональный уровень соответствует требованиям подготовки в рамках бакалавриата, а профессионально-педагогический - подготовке магистров. При этом оба уровня образуют целостный план становления специалиста.

В исследовании делаются выводы о том, что феноменология образовательных компетенций в деле подготовки студентов вуза культура и искусств носит двойной или бинарный характер. С одной стороны, эти компетенции выступают как сугубо учебные, которые свидетельствуют об умении и способности успешно учиться. А с другой стороны, они обладают самостоятельной ценностью, подразумевая готовность и способность будущего специалиста осуществлять образовательную деятельность в среде обучающихся.

Обращение к специфике деятельности специалиста сферы культуры и искусства, а также деятельности преподавателей этнохудожественных дисциплин образовательных учреждений различного уровня позволил выделить важную роль образовательных компетенций в успешности их профессиональной деятельности. Эта роль заключается в способности специалиста к саморазвитию и созданию в своей работе культурно-развивающей среды жизнедеятельности учеников и воспитанников. На этом основании в исследовании констатируется, что образовательные компетенции в подготовке студентов вуза культуры и искусств выступают как профессионально значимые и выполняют ряд функций, которые в схематическом виде представлены на рисунке 1.

Рис.1. Функции образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств

В целом, приведенные функции образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств выступали в исследовании в качестве «карты роста» будущего специалиста, а также ориентировочной основы построения экспериментальной работы.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение развития образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств» описывается организация и логика проведения опытно-экспериментальной работы в подготовке студентов вуза культуры и искусств, проводится анализ результативности формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа складывалась из трёх этапов: 1) проектировочно-подготовительного; 2) формирующего; 3) контрольно-оценочного.

На первом этапе разрабатывалась методическая конструкция экспериментальной работы: состав образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств, критерии и показатели их развития.

Для определения структуры образовательных компетенций было проведено предварительное пилотажное исследование студентов и выпускников. Проводя это исследование, мы исходили из того, что само ' понятие компетенции соединяет в себе два начала - личностное и деятельностное. В этой связи, для того, чтобы определить круг необходимых компетенций, нужно соединить в исследовательском поле личностный план [ подготовки к деятельности с опытом самой образовательной деятельности работника культуры и искусства. I

Первая область поиска центрировалась на студенте как субъекте | профессионального развития, имеющем определенные образовательные потребности (см. рис. 2.). Такой акцент был обусловлен тем, что компетенции основываются на внутренней устремленности достичь значимого состояния, т.е. базируются на потребностях и мотивах (как характеристиках субъекта).

Рис.2. Методический подход исследования образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств

движение в ходе подготовки в вузе

поле исследования образовательных компетенций

Вторая область полагала учет и включение опыта работы специалиста поликультурного воспитания в лице трудностей образовательной работы, поскольку быть компетентным в деятельности значит, прежде всего, успешно преодолевать различного рода трудности в этой деятельности. Этим компетентный специалист и отличается от некомпетентного - он владеет неким «запасом успешности», более развитым диапазоном возможностей.

Экспериментальной базой исследования выступал Белгородский государственный институт культуры и искусств. В ходе пилотажного социологического исследования был проведен опрос студентов 3-4-х курсов (96 чел.), которым был задан один вопрос «Чтобы вы хотели узнать и чему обучиться в вузе для успешной работы с детьми?». Кроме того, был проведен также опрос выпускников вуза, проработавших не более 3-х лет, в ходе которого выявлялись типичные трудности при осуществлении ими образовательной работы с учениками. Всего было опрошено 62 выпускника.

Анализ и сопоставление актуальных вопросов развития студентов и работы выпускников с учетом специфики подготовки специалистов культуры и искусства позволил выделить четыре значимые сферы компетенций: познавательная, коммуникативная, сфера творчества и сфера эстетического роста. Данные сферы легли в основу определения состава образовательных компетенций будущего работника культуры, который упорядочивается в строй своеобразной «матрицы», представленной в таблице 1.

Таблица. 1.

Матрица образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств

Основные образовательные компетенции будущего работника культуры

1-й ряд компетенций Познавательные компетенции Коммуникативные компетенции

способность добывать, усваивать знания, владение навыками исследовательской, поисковой работы коммуникабельность, владение диалогом, культурой речи, способность к суггестии организаторские умения, доверительные отношения

2-й ряд компетенций Креативные компетенции Эстетические компетенции

творческий подход, развитость воображения, способность к инновациям, эври-стичностъ мышления, созидательная направленность умение достигать гармонии, владение культурой самовыражения, стремление к совершенству

В диссертации обоснованы личностно-смысловой, операционально-действенный и рефлексивный критерии сформированности образовательных компетенций, раскрывающиеся через ряд показателей, которые представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Критерии и показатели сформированности образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств

№ Критерии Показатели

1. Личностно-смысловой - мотивационно-ценностное отношение к овладению содержанием образовательных компетенций; - культуросообразность (познавательная целостность, интеллектуализация).

2. Операционально-действенный - полнота и действенность знаний, умений и навыков.

3. Рефлексивный - рефлексия деятельности (способность к рефлексии, владение студентами способами самоанализа, самооценки своей деятельности).

В зависимости от степени проявления выделенных показателей выделяется четыре уровня сформированности образовательных компетенций студентов: начальный, элементарный, продвинутый и высокий.

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, который осуществлялся в течение 2006-2007гг. на базе Белгородского государственного института культуры и искусств в рамках подготовки студентов специализации «Руководитель этнокультурного центра», «Преподаватель». В ходе исследования были сформированы экспериментальная группа, в которую вошли студенты 3-4 курсов в количестве 96 человек, и контрольная группа, в которую вошли студенты 3-4 курсов в количестве 98 человек.

При организации формирующего эксперимента мы руководствовались положением о том, что образовательные компетенции будут динамично развиваться в том случае, если процесс подготовки будет направлен на развитие студента как личности в целостном и разностороннем отношениях (познавательном, коммуникативном, творческом, эстетическом).

Возможность такого роста обеспечивалась в работе посредством организации личностно-развивающей образовательной среды подготовки (см. рис 3). Моделирование этой среды осуществлялось посредством развертывания трёх направлений деятельности: 1) усиление фундаментально-культурной и эстетической направленности содержания подготовки; 2) культивирование субъект-субъектных отношений в учебном процессе; 3) интенсификация разноплановой самостоятельной работы студентов.

Основные направлений обеспечения среды

Усиление фундаментально-культурной, эстетической направленности содержания подготовки Культивирование субъект- субъектного взаимодействия в образовательном процессе Интенсификация самостоятельной, исследовательской, практической работы студентов

Основные формы работы

Внедрение элементов про-блематизации, интеграции, информатизации теоретических курсов подготовки Учебно-педагогическое, творческое сотрудничество Выполнение авторских творческих, научно-исследовательских. работ

Методы работы

Проблемные лекции, активные методы обучения, информационно-интерактивное обучение, метод проектов и авторских творческих работ, персонификаций учебной практики

Рис. 3. Модель обеспечения образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств

В рамках первого направления работа была направлена на формирование у студентов вуза культуры и искусств целостной системы методологических, теоретических и прикладных знаний в области многоуровневой системы художественного образования. В русле данного направления особое внимание уделялось развитию познавательной и эстетической компетентности студентов.

Второе направление работы заключалось в обеспечении субъектной позиции студентов посредством учебно-педагогического сотрудничества и реализовывалось путем внедрения активных методов обучения, которые обеспечивали коммуникативную, творческую, эстетическую линии компетентности. Овладевая процедурой диалога между собой в обучении, студенты приобщались вести «диалог с культурой». Эти методы помогали им выйти в дальнейшем к выполнению проектных работ.

Третье направление выступало интегрирующим в плане развития образовательных компетенций студентов, поскольку состояло в обеспечении их творческой самостоятельной, научной и практической работы. Работа в данном направлении центрировалась на подготовке и педагогическом сопровождении выполнения студентами творческих, научных проектов, позволяющих раскрыть свой авторский потенциал, выразить себя, достроить свою «матрицу» образовательных компетенций, а также персонификации их учебной практики.

В качестве прикладной методологии этой персонификации в формирующем эксперименте применялся индивидуально-типологический подход в подготовке студентов, учитывающий особенности функциональной организации их ментальных процессов. Эти особенности во многом обуславливают индивидуальный стиль учебной деятельности. Изучая процесс обучения на личностном, психологическом уровне, мы убедились, что формирование образовательных компетенций зависит в первую очередь от

успешности усвоения учебной информации, которое задается особенностями функциональной асимметрии мозга.

В экспериментальной работе мы использовали подбор видов учебной деятельности с учетом степени выраженности доминантности полушария головного мозга в группе студентов из 130 человек 3-4 курса, из которых 87 человек были с доминантой левого полушария, а 43 человека с доминантой правого полушария. Выполнение учебных заданий оценивалось по пятибалльной системе в течении двух лет по результатам текущих оценок, контрольных и промежуточных аттестаций. При этом успеваемость в исследуемой группе увеличилась с 85,4% до 92,6%. Таким образом, формирование индивидуального стиля учебной деятельности в процессе формирования образовательных компетенций студентов укладывается в следующую логическую цепочку: особенности функциональной асимметрии мозга - восприятие, переработка и отражение учебной информации - формы, методы и методические приемы усвоения знаний - «образовательная компетенция».

На третьем контрольно-оценочном этапе опытно-экспериментальной работы был проведен анализ результативности формирующего эксперимента. Посредством экспертно-педагогических измерений с использованием основных критериев (личностно-смысловой, операционально-действенный,

рефлексивный) была получена картина данных о динамике развития образовательных компетенций студентов экспериментальной и контрольной групп. В таблице 2. показано распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровню сформированности образовательной компетенции до и после формирующего эксперимента. В целом, увеличилось количество студентов с высоким уровнем образовательной компетенции с 9,5% до 14,6 % (+ 5,1%) и продвинутым уровнем образовательной компетенции с 39,4% до 51,6 % (+ 12,2%), уменьшилось количество студентов с начальным и элементарным уровнем образовательной компетенции с 14,5% до 9,2% (-5,3%) и с 36,6% до 24,6% (-12) соответственно.

Таблица 3.

Распределение студентов контрольной и экспериментальных групп по уровню сформированности образовательных компетенций

Уровни образовательных начальный элементарный продвинутый высокий

компетенций

Эксперимента контроль 14,5 % 39,4% 36,6% 9,5%

льная группа ный срез 14 чел 38 чел 35 чел 9 чел

итоговый 9,2% 51,6% 24,6% 14,6%

срез 9 чел 50 чел 23 чел 14 чел

Контрольная контроль 13,8% 39,1% 37,0% 10,1%

группа ный срез 14 чел 38 чел 36 чел 10 чел

итоговый 11,4% 42,6% 36,6% 9,4%

срез 11 чел 42 чел 36 чел 9 чел

В ходе проведения мониторинга в работе выявлена устойчивая динамика роста основных линий образовательных компетенций студентов по завершению формирующего эксперимента. Как показали сводные результаты проведенных измерений (см. рис. 4.), в экспериментальной группе отмечается более значительный рост всего спектра образовательных компетенций студентов по сравнению с контрольной группой. Особо выделяется повышение значений по таким линиям как: познавательные компетенции (на 23%) и коммуникативные компетенции (на 22 %).

В качестве дополняющего замера по завершении эксперимента была проведена педагогическая экспертиза дипломных проектов студентов контрольной и экспериментальной групп на предмет их образовательного влияния на детей. Критерии оценки были сформированы на основе предложенной экспертам матрицы образовательных компетенций.

контрольная группа

80 -|

а 70 -

9 а 60 •

& Я 50 -

40 •

30-

20 -

экспериментальная группа 71

.--•♦52

-контрольный срез -итоговый срез

1 2 3 4 показатели * 1 2 3 4

Рис. 4. Динамика образовательных компетенций студентов

* Примечание: 1 - познавательные компетенции; 2 - коммуникативные компетенции; 3 - креативные компетенции; 4 - эстетические компетенции.

Как указывали полученные данные, проекты, выполненные студентами экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой, заметно отличались повышенными оценками по таким показателям как: -познавательная насыщенность (на 13 %); - оригинальность (на 12 %). По двум другим показателям были также установлены более высокие оценки (см. рис. 5).

параметры оценки *

— - контрольная группа —А— экспериментальная группа

Рис. 5. Динамика качества дипломных проектов студентов

*Примечание: 1. - познавательная ценность; 2. - коммуникативная направленность;

3. - оригинальность; 4. - эстетическая ценность.

В целом, данные проведенных измерений подтвердили предположение о необходимости построения личностно-развивающей образовательной среды подготовки как определяющего фактора развития образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств.

Полученные в диссертационной работе результаты позволили констатировать устойчивый педагогический эффект проведенной опытно-экспериментальной работы.

Обобщение и систематизация результатов проведенного исследования позволили сформулировать следующие основные выводы.

Образовательные компетенции студентов вуза культуры и искусств представляют собой личностные качества, характеризующие готовность субъектов образовательного процесса эффективно решать задачи учебной и творческо-педагогической деятельности.

Формирование образовательных компетенций возможно при активной позиции субъектов в ходе учебной деятельности, включающее познавательную активность - направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности и познавательную самостоятельность - стремление и умение решать познавательные задачи.

Структура образовательных компетенций объединяет в себе два начала личностное и деятелъностное, которые с учетом специфики подготовки специалистов вуза культуры и искусств позволили выделить четыре значимые сферы компетенций: познавательную, коммуникативную, сферу творчества и сферу эстетического роста.

Модель обеспечения образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств возможна посредством организации личностно-развивающей образовательной среды, включающей основные

направления ее реализации, формы и методы работы, а также создает необходимый для профессионального мастерства элемент творчества.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования показали, что заявленные в работе педагогические условия, направленные на формирование образовательных компетенций студентов в условиях образовательного пространства вуза, способствуют формированию образовательной компетентности студентов, что проявляется в увеличении осознанности, целенаправленности и способности студентов использовать их в учебной и профессиональной деятельности.

По теме диссертации автором опубликовано 12 научных статей общим объемом 9,2 п.л.

1. Белова А.Н. Образовательные компетенции как первообразная составляющая профессионального становления студентов гуманитарных вузов II Образование и общество. 2009. № 1(54). С. 51-54. (0,5 п.л.).

2. Белова А.Н. Некоторые закономерности, социальные и психологические особенности становления русского этноса и его культуры // Духовное возрождение. Сборник научных трудов. Белгород, 2004. С. 70105. (6,3 п.л.).

3. Белова А.Н. Новые информационные педагогические технологии в подготовки специалистов социально-культурной сферы // Духовное воспитание как фактор интеграции образования, культуры и науки в современном Российском обществе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Орел, 2004. С. 113-115. (0,25 пл.).

4. Белова А.Н. Воспитание свободной личности // Воспитание свободной личности: история, теория, технология. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Белгород, 2004. С. 104-109. (0,3 пл.).

5. Белова А.Н., Москвин В.А., Корнеева С.А. Дифференциальная психофизиология и развитие профессиональной компетентности специалиста // Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения». Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тольятти, 2005. С. 113-115. (0,1 пл.).

6. Белова А.Н. Этнохудожественное образование: урок или творчество - грани соприкосновения // Социокультурная динамика региона: Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции. Белгород, 2006. С. 95-96. (0,4 пл.).

7. Белова А.Н., Москвина Н.В., Москвин В.А., Корнеева С.А. Нейропсихология индивидуальных различий и значение пробы А.Р. Лурия «перекрест рук» в структуре индивидуальных профилей латеральности // Психология индивидуальности. Материалы Всероссийской конференции. Москва, 2006. С. 80-84. (0,05 пл.).

8. Белова А.Н. Функциональные асимметрии и индивидуальные стили профессиональной адаптации-дезадаптации II Вестник Белгородского университета потребительской кооперации: Международный научно-теоретический журнал. 2006. №4. С. 278 -280. (0,3 пл.).

9. Белова А.Н. Новые подходы к организации методической работы учреждения среднего профессионального образования // Научное исследование и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2007. Материалы Международной научно-практической Интернет-конференции. Одесса, 2007. С. 86-89. (0,25 пл.).

10. Белова А.Н. Латеральные профили и индивидуальные стили психологической дифференцированности // Здоровье нации - основы процветания России. Материалы научно-практических конгрессов III Всероссийского форума. М., 2007. С. 106-108. (0,2 пл.).

11. Белова А.Н. Особенности профессионально-личностного развития студентов вуза // Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании'2007. Материалы Международной научно-практической Интрнет-конференции. Одесса, 2007. С. 65-68. http://www. sworId.ilhome.net. (0,3 пл.).

12. Белова А.Н. Формирование профессиональной компетентности студентов вуза культуры и искусства // Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии. Материалы региональной научно-методической конференции. Благовещенск, 2008. С. 171-174. 0,2 пл.

Подписано в печать 13.03.2009 г. Заказ № Формат 60x84. 1/16. Объем 1,1 пл. Тираж 100 экз. Издательство ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» 111395г. Москва, ул. Юности, 5/1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белова, Алла Николаевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования образовательных компетенций в процессе подготовки студентов в вузе культуры и искусств

1.1. Компетентностный подход в образовательном процессе вуза культуры и искусств.

1.2. Образовательные компетенции в вузе культуры и искусств как предмет педагогического исследования.

1.3. Профессионально-личностное становление студентов вуза культуры и искусств в контексте формирования образовательных компетенций

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств

2.1. Организация и методы исследования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств.

2.2. Психолого-педагогические условия формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств.

2.3 Эффективность модели формирования образовательных компетенций

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств"

Актуальность исследования. Перестройка структуры и содержания высшего образования, новые требования к образовательному уровню специалистов и их конкурентоспособности при свободном трудоустройстве, диктуемые условиями современного общества, определяют необходимость качественной подготовки специалистов культурной сферы. В век глобализации происходит размывание фундаментально-культурных основ функционирования общества и самоопределения личности. Как следствие, усиливается проникновение деструктивных культов и асоциальных ценностей. В этой связи, укрепление духовного иммунитета подрастающего поколения, наращивание культурно-нравственного слоя общества выступают несомненными приоритетами образовательной и социальной политики современной России. И в авангарде этой работы сегодня должны находиться выпускники вузов культуры и искусств, ведущие педагогическую деятельность, которые по сути своего труда призваны сохранять и развивать культуру общества, формировать средствами своего искусства духовно-нравственный, творческий потенциал подрастающего поколения.

Сегодня систему высшего профессионального образования культурного направления составляют вузы различных типов: институты, академии, университеты, консерватории, школы-студии, высшие училища. Открытые в этих учебных заведениях специальности отражают многопрофильность подготовки: музыкальное образование, вокальное искусство, инструментальное исполнительство, режиссура, актерское искусство, хореографическое искусство, история и теория хореографического искусства, педагогика хореографии, монументально-декоративное искусство, живопись, дизайн, история и теория изобразительного искусства, социально-культурная деятельность, культурология, менеджмент в социальной сфере, информационные системы, народное художественное творчество, музейное дело и др.

Несмотря на большое разнообразие специализаций и профилей подготовки специалистов, всех их объединяет одна общая миссия - служить проводниками культуры, которая согласно Закону «О культуре и сохранении культурного наследия» является национальным достоянием и духовно-нравственной основой развития современного гражданского общества в Российской Федерации.

Устойчивое развитие российского общества в условиях новых вызовов современности требует от работника культуры высокой степени образованности, владения фундаментальными знаниями и широким диапазоном умений по организации культурно-развивающей среды жизнедеятельности детей. Очевидно, что система подготовки в вузах культуры и искусств должна отвечать самым высоким образовательным стандартам, носить универсальный характер, обеспечивать формирование ключевых компетенций специалиста как основы его профессионального мастерства и личностного роста.

И в этой связи, востребованный сегодня в образовании компетентностиый подход может стать реальной основой обновления вузовской подготовки работников культуры. Согласно положениям Закона РФ «Об образовании», а также Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 г., в качестве интегрального результата образования выдвигается понятие «компетенция / компетентность».

Вопросы компетентной подготовки работника культуры активно рассматриваются в современных педагогических исследованиях. В них в частности отмечается необходимость повышения общеобразовательной и педагогической составляющих подготовки как залога успешной деятельности (Л.Ф. Афонченко, В.А. Болотов, В.В. Болочагина, В.М. Гапоненко, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Т.Э. Мангер, JI.C. Новикова, Н.А. Паршиков, И.В. Прокофьева, Т.И. Рейзенкинд, А.П.Тряпицына, Т.А. Надаховская, И.Д. Фрумин и др.).

Сегодня утверждается новая парадигма слияния образования и культуры. Она полагает, что будущий специалист формируется не столько потребляя ценности культуры, сколько обучаясь умению и способности транслировать эти ценности в будущей работе. При этом процесс передачи культурных ценностей возможен посредством образовательной деятельности (А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Г.Х. Вригт, И.М. Ильинский, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, В.В.Сериков, Ю.В. Сенько, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, Е.И. Шиянов и др.). Согласно данной парадигмы, культурные компетенции специалиста представляются как его образовательные компетенции, выражающиеся в способности субъекта к постоянному росту, познанию и саморазвитию через формируемые у него знания и умения учиться самому и учить других. Очевидно, что в этой способности и кроется ключ к достижению профессионализма и мастерства работника культуры, который создавая себя, формирует других.

Между тем, многие работники культуры, ведущие педагогическую работу, с годами утрачивают способность учиться. В итоге их профессиональный опыт костенеет, не отвечает требованиям времени и они не могут служить притягательным культурным примером для подрастающего поколения. Причиной тому может быть не только низкая мотивация к самоизменению, но и недостаточный образовательный потенциал их профессиональной подготовки. Кроме того, ориентация педагогической деятельности будущих работников культуры, полагая односторонний характер изменений, ожидаемых со стороны обучающихся, оставляет их в статической позиции «вечных» компетенций. Как следствие, у многих работников культуры консервируется профессиональный и личностный рост, они не могут вести полноценный диалог с молодым поколением.

В деятельности работника культуры существует некое противоречие, которое заключается в том, что, имея дело с ценностями культуры как вечными ценностями, он не может транслировать их в полной мере на основе вечных компетенций. Для этого нужны компетенции другого порядка, благодаря которым специалист может постоянно пополнять свои знания, совершенствовать умения и способности. Данное обстоятельство объясняется тем, что воспринять опыт культуры и передать его в своей работе может лишь тот специалист, который постоянно совершенствует свой уровень подготовки, повышает свой образовательный потенциал. В этой связи, для вузов культуры и искусств встаёт задача формирования динамичных компетенций, отвечающих задаче постоянного личностного роста специалиста и его самореализации в культуре. Речь идёт, таким образом, о развитии образовательных компетенций.

Вместе с тем, анализ сложившейся практики профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств обнажает ряд следующих противоречий:

- между универсальным характером культуры и узкоспециальной доминантной подготовки работников сферы культурного воспитания;

-между творческой природой, формирующим назначением деятельности работника культуры и исполнительско-репродуктивной направленностью профессиональной подготовки;

- между необходимостью интенсивного приобщения к ценностям культуры молодого поколения и готовностью будущих работников культуры вести образовательную и педагогическую деятельность в детской среде.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы условия формирования образовательных компетенций, необходимых для успешного профессионально- личностного становления студентов вуза культуры и искусств?

Решение поставленной проблемы определяет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе культуры и искусств.

- познавательные и коммуникативные сферы, сфера творчества и сфера эстетического роста студентов являются составляющими образовательных компетенций;

- используемые педагогические технологии в образовательном процессе учитывают индивидуально-психологические особенности студентов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.

4. Выявить педагогические условия развития образовательных компетенций студентов вузов культуры и искусств.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: компетентностный подход в образовании; личностно-ориентированный подход в обучении, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический (субъект-субъектный) подходы, задачный подход в построении образовательной практики, а также теории поликультурной направленности российского образования, теория индивидуального стиля учебной деятельности.

Образовательные и культурообразующие основы подготовки специалиста в вузе культуры и искусств были заложены в 20-е годы XX в. в русле развития такого направления как художественная педагогика (Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, В.Я. Брюсов, В.Г. Каратыгин, Г. Нейгауз, JI.A. Шеншин, Б.Л. Яворский и др.), интегрирующей педагогический опыт выдающихся деятелей отечественной культуры, таких как А.Л. Ваганова, Н.А. Ветлугина, С.А. Герасимов, Р.В. Захаров, Д.Б. Кабалевский, Вс. Мейерхольд, Б.М. Неменский, К.С. Станиславский, Г.С. Уланова, М. Чехов и др. Концептуальные и методические вопросы построения подготовки в образовательных учреждениях культуры рассматривались в работах Э.Б. Абдуллина, Ю.П. Азарова, Н.К. Баклановой, М.Б. Бекмуратова, Н.Ю. Бутенко, О.С. Булатовой, Н.И. Гендиной, Р.А. Гильман, Л.Г. Горюновой, А.Д. Жаркова, М.В. Жабровец, Л.С. Майковской, А.А. Мелик- Пашаева, Л.И. Михайловой, Э.Е. Менжилевской, В.Г. Ражникова, Н.Г. Тагильцевой, В.И. Черниченко, Л.В. Школяра, Г.М. Цыпина и др. Существенное значение имело рассмотрение деятельности работника культуры в теории творческой педагогической деятельности и педагогического мастерства (В .И. Загвязинский, И.А. Зязюн, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик А.А. Мелик-Пашаев, Н.Д. Никандров, А.И. Савостьянов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: комплексный теоретический анализ, категориальный синтез, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), опрос, анкетирование, интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), формирующий эксперимент, метод экспертной оценки. Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап — проектировочно-подготовителъный (2003-2005 г.г.) — изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический аналих проблем, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

Второй этап — формирующий(2006-2007 г.г.) - сбор и систематизация экспериментального материала по проблеме исследования, разработка модели формирования образовательной компетенций, разработка психолого-педагогических условий формирования образовательной компетенции в подготовке специалистов вуза культуры и искусств. Проведение формирующего эксперимента по апробированию предложенной модели, проведение второго констатирующего эксперимента по изучению динамики образовательной компетенции с целью оценки эффективности педагогических условий, направленных на формирование образовательной компетенции студентов вуза культуры и искусств.

Третий этап - контрольно-оценочный (2007-2009г.г.) - выполнен обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено научное оформление диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- обоснованы концептуальные подходы (личностно-ориентированный, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический, заданный), аппеляция к которым позволяет исследовать образовательные компетенции студентов вуза культуры и искусств как психолого-педагогический феномен;

Разработанная модель построения личностно-развивающей образовательной среды подготовки и методический инструментарий её обеспечения могут применяться в практической деятельности преподавателей вуза культуры и искусств для проектирования содержания образования, а также в системе повышения квалификации работников образования и культуры.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательные компетенции студентов вуза культуры и искусств представляют собой личностные качества, определяющие готовность субъектов образовательного процесса эффективно решать задачи учебной и будущей творческо-педагогической деятельности, а также способных эффективно решать задачи сохранения и развития культуры общества.

2. Логика формирования образовательных компетенций будущего работника культуры и искусств складывается из двух уровней: учебно-профессионального и профессионально-педагогического. На первом уровне образовательные компетенции означают овладение студентом необходимым «аппаратом» учебной деятельности. На втором уровне образовательные компетенции выступают как самостоятельный вектор профессионально-личностного становления специалиста и означающие способность к самообразованию и реализации образовательной деятельности в культурной среде.

4. Состав образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств определяется следующим рядом компетенций: познавательные (способность добывать, усваивать знания, владение навыками исследовательской, поисковой работы), коммуникативные (владение диалогом, культурой речи, способность к суггестии), креативные (творческий подход, эвристичность мышления, созидательная направленность действий), эстетические (умение достигать гармонии, владение культурой самовыражения, стремление к совершенству).

5. Процесс формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств реализуется при выполнении следующих педагогических условий: фунмдаентально-культурная и эстетическая направленность профессиональной подготовки; информационно-методическая поддержка образовательного и творческого процессов с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов; использование метода проектов творческой направленности в процессе выполнения студентами исследовательских работ.

Воспитание свободной личности: история, теория, технология» (г. Белгород, 2004); «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (г.Тольятти, 2005); «Социокультурная динамика региона» (г.Белгород, 2006); «Психология индивидуальности» (Москва, 2006); «Научное исследование и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2007» (г. Одесса, 2007); «Здоровье нации - основы процветания России» (г.Москва,

2007); «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (г.Благовещенск,

2008). Материалы исследования используются в практике работы педагогического коллектива в Белгородском государственном институте культуры и искусств, в работе Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Структура диссертации. Диссертация объемом 168 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 188 источников, из них 5 на иностранном языке, 7 приложений, содержит 12 таблиц и 13 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Педагогическое обеспечение развития образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств имеет своей основной целью построение личностно-развивающей образовательной среды подготовки как определяющего фактора развития образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств. Путь к профессиональному мастерству проходит через развитие образовательных компетенций, которые несет специалист через всю жизнь, и которые, стимулируя его к постоянному учению и совершенствованию в профессии, рождают тот необходимый для мастерства элемент творчества и инновационный подход в работе.

1. Для определения структуры образовательных компетенций мы исходили из того, что само понятие компетенции соединяет в себе два начала - личностное и деятельностное. В ходе развития студентов в процессе учебной деятельности и анализа работы выпускников с учетом специфики подготовки специалистов этнокультурного профиля позволил выделить четыре значимые сферы компетенций: познавательная, коммуникативная, сфера творчества и сфера эстетического роста, которые упорядочиваются в строй своеобразной «матрицы».

2. Полученная матрица состоит из двух рядов или уровней. Первый ряд образуют базовые компетенции - познавательные и коммуникативные. Они задают необходимую основу и фундамент для развития компетенций другого порядка на следующем уровне. Второй ряд компетенций представляется как надстроечный и включает такие компетенции как креативные и эстетические.

3. В качестве ключевого механизма формирования образовательных компетенций студентов в опытно-экспериментальной работе выступал момент соединения их теоретических и специальных знаний с собственным опытом деятельности в качестве субъектов культурно-образовательной, творческой работы.

4. Личностный рост студента выступает главным условием роста его образовательных компетенций. Возможность такого роста обеспечивалась в работе посредством организации личностно-развивающей образовательной среды подготовки как определяющего фактора развития образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств.

5. Использование различных форм, методов, педагогических приемов и техник, педагогических задач и ситуаций в процессе формирования образовательных компетенций теоретически и практически обосновано. Они являются мобильными, гибкими и полифункциональными, опираются на общедидактические принципы и обеспечиваются на уровне программного, учебно-методического сопровождения, на уровне научно-исследовательской и рефлексивной деятельности студентов.

6. Знание индивидуально-психологических позволяет оптимально осуществить выбор форм и методов обучения. Использование заданий, требующих определенного вида учебной деятельности в соответствии с доминантонстью полушарий головного мозга увеличивает успеваемость и качество обучения.

7. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что заявленная в работе педагогическая система, направленная на формирование образовательных компетенций студентов в условиях образовательного пространства вуза, способствует формированию образовательной компетентности студентов, что проявляется в увеличении осознанности, целенаправленности и способности студентов использовать их в познавательной и профессиональной деятельности.

152

Заключение

Современный этап общественного развития характеризуется динамичностью. Количественные и качественные изменения происходят в короткие сроки. Инновационные процессы в системе образования есть более или менее осознанный ответ на эти социальные требования. Современному обществу нужен человек, способный изменять основу своей собственной деятельности. Именно возможности самообучения и саморазвития в значительной мере подготавливают молодого человека к жизни в современном быстро меняющемся мире. Современное высшее образование становится катализатором самостоятельного перехода субъекта от стратегии созерцания самого себя, к стратегии преобразования самого себя, перестройки структур субъективного опыта, культуросообразного поведения, что соответствует задачам высшего образования в рамках новой компетентностной парадигмы. Реализация данных задач связана с необходимостью формирования профессиональной компетентности специалиста, предполагающей постоянную работу субъекта по формированию его образовательных компетенций, позволяющих выстраивать личностно-развивающую образовательную среду.

Совершенствование подготовки специалистов вуза культуры и искусств, становление их профессиональной компетентности может трактоваться не как изменение направления обучения, а как совершенствование его качества, расширение репертуара возможностей, увеличение ресурсного банка образования. Качество образования характеризует степень удовлетворенности молодого специалиста полученной профессиональной подготовкой, а также во многом определяет его социальные перспективы и личностное развитие. Исходом реализации политики "качественного образования" является выпускник, способный к самообучению, изменениям, переносу идей из одной сферы в другую в условиях неопределенности, восприимчивый к нововведениям, активный, творчески мыслящий, с высокой личностной готовностью к будущему. Такие возможности заложены в компетентностном подходе современного образования. Данный подход имеет свою специфику в вузе культуры и искусств, так как обусловлен проблемами духовно-нравственного развития личности в современном технократическом обществе на основе традиций отечественной культуры и соответственно проблемами в сфере этнокультурного, в том числе этнохудожественного образования.

В рамках компетентностного подхода к целям и результатам ВПО в сфере этнохудожественного образования основным элементом будущего специалиста становится компетентность \ компетенции. Компетентность -интегральное качество личности - это успешно реализованная в деятельности компетенция. Из этого утверждения следует, что профессиональная компетентность специалиста вуза культуры и искусств - это успешно реализованная в учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов образовательная компетенция.

Образовательные компетенции студентов вуза культуры и искусств представляют собой личностные характеристики, свидетельствующие о качестве их подготовки как субъектов образовательной деятельности, способных эффективно решать задачи организации культурно-развивающей среды жизнедеятельности обучающихся. По своему содержанию образовательные компетенции носят бинарный характер, выступая, с одной стороны, как умение и способность успешно учиться, а с другой стороны, подразумевая готовность и способность успешно осуществлять образовательную деятельность, учить других.

В подготовке специалистов сферы культуры и искусства образовательные компетенции выступают как профессионально значимые и выполняют ряд следующих функций: информационную, общекультурную, нормативно- регулирующую, ценностно-смысловую, интерпретационно-конструирующую, интерактивную, интегрирующую, функцию самосознания, развивающую и формирующе- преобразующую функции.

Понятие «образовательная компетенция», представлено как своеобразная «матрица», включенная в педагогический образовательный процесс вуза культуры и искусств, методологической основой которой является личностно-ориентированный поход, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический подходы, а также задачный подход в технологии подготовки.

Формирование образовательных компетенций в процессе подготовки студентов вузов культуры и искусств определяется содержанием образовательных компетенций, которые имеют двухуровневую конструкцию, и отвечает логике модернизации высшей школы в рамках вводимой двухуровневой системы подготовки: учебно-профессиональный уровень соответствует требованиям подготовки в рамках бакалавриата, а профессионально-педагогический — подготовке магистров. При этом оба уровня образуют целостный план становления специалиста.

С учетом специфики подготовки специалистов этнокультурного профиля выделяем четыре значимые сферы компетенций: познавательная, коммуникативная, сфера творчества и сфера эстетического роста, которым соответствуют базовые компетенции — познавательные и коммуникативные. Они задают необходимую основу и фундамент для развития компетенций другого порядка на следующем уровне. Второй ряд компетенций представляется как надстроечный и включает такие компетенции как креативные и эстетические.

Формирование данных образовательных компетенций возможно при активной позиции субъектов в ходе учебной деятельности, включающая познавательную активность - направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности и познавательную самостоятельность - стремление и умение решать познавательные задачи без посторонней помощи. Активность субъектов учебной деятельности, способствующая успешному формированию образовательных компетенций будущего работника культуры, обеспечивается следующими педагогическими условиями: информационно-методическая модернизация образовательного процесса на основе включения инновационных образовательных технологий, а также активных методов обучения;

- фундаментально-культурная направленность базовой подготовки и развитие рефлексивных умений студентов в процессе учебной деятельности;

- использование метода проектов этнокультурной направленности как ведущей методики выполнения студентами исследовательских работ; повышение авторского, творческого начала в организации самостоятельной работы студентов, их научно-исследовательской деятельности;

- персонификация учебной и практической деятельности студентов на основе учета особенностей функциональной организации их психической деятельности.

Образовательные компетенции в контексте профессионально-личностного развития студентов вуза культуры и искусств являются определяющими компетенциями, потому что они соответствуют условиям реализации, которые не слишком специфичны, но до определенной степени являются универсальными. В контексте профессионально-личностного становления формирование образовательных компетенций выстраивается в единую педагогическую систему. Предложенная система будет направлена на развитие студента как личности в целостном и разностороннем отношениях (познавательном, коммуникативном, творческом, эстетическом). То есть, личностный рост студента будет выступать главным условием роста его образовательных компетенций. Возможность такого роста обеспечивалась в работе посредством организации личностно-развивающей образовательной среды подготовки. Моделирование этой среды представлено тремя направлениями деятельности: 1) усиление фундаментально- культурной и эстетической направленности содержания подготовки; 2) культивирование субъект- субъектных отношений в учебном процессе; 3) интенсификация разноплановой самостоятельной работы студентов.

Реализация педагогической системы в условиях образовательного пространства вуза культуры и искусств, направленная на формирование образовательных компетенций студентов, проявляется в увеличении осознанности, целенаправленности и способности студентов использовать в познавательной и профессиональной деятельности базовые знания, рефлексивные и организационные навыки, приемы и методы научного стиля мышления и деятельности в области народной художественной культуры. Культура без традиции — невозможна. Вот почему необходимость обращения к духовному наследию прошлого, изучение, освоение культурного фонда народа и его национальных традиций, восстановление их педагогических и социально-культурных функций все осознаннее воспринимается сегодня как важнейшая духовно-нравственная задача современной культурно-образовательной политики государства, в области современных информационных технологий, в области социально-личностного развития. Основанная на принципах поликультурного воспитания и образования, эта социальная идея, делая основной акцент на пробуждение заложенного в сознании генофонда, располагает неограниченными возможностями деятельностно-творческого воздействия на формирование будущих специалистов вуза культуры и искусств, что подтвердилось в ходе опытно-экспериментальной проверки.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белова, Алла Николаевна, Москва

1. Абдулииа Э.Б. Теория музыкального образования/Э.Б. Абдулина М.: Академия, 2004. - 336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/ К.А. Абульханова-Славская М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя/ А.Д. Алферов // Вопросы психологии. 1988. - № 4. -С. 28.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания/ Б.Г. Ананьев// Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 232 с.

5. Арнольдов А.И. Введение в культурологию: учеб.пособие./АИ Арнольдов. -М.: Нар. Акад.кулыуры и общечеловеч.ценностей, 1993. 350с.

6. Асафьев Б.В. Российская наука в лицах/составитель Т. Маврина. М.: Академя. - 2003. - Книга 1. - С. 419-427.

7. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний/ Афанасьев В.Г. М.: Педагогика, 1981. - С. 10.

8. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В.И.Байдекно // Высшее образование в России. 2004. - № 11.- С. 11.

9. Ю.Бакланова Н.К., Бакланов Т.И. Рапацкая Л.А. Программы общеобразовательных учреждений. Художественная культура народов России. 5-8 кл. -М.: Просвещение, 2002. — 78 с.

10. П.Бакланова Т.И. Международный проект этнохудожественного образования «Русская художественная культура»/ Т.И. Бакланова// Народная художественная культура России: перспективы развития и подготовки кадров. -М., 1994.

11. Бакланова Т.И. Русская традиционная культура в современном информационно образовательном пространстве/ Т.И. Бакланова// Культурология: новые подходы: Альманах-ежегодник. — 1998. - № 3-4. - С. 95-112.

12. Бакушинский А.В. Исследования и статьи/А.В. Бакушинский// Избранные искусствоведческие труды. -М.:Советский художник, 1981. 352 с

13. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального научения /А. Бандура, Р. Уолтере// Современная зарубежная социальная психология. М.: Издательство Московского университета, 1984. С. 55-60.

14. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогических компетентностей учителя/ В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина Самара, 2001.

15. Бетти Jly Ливер. Обучение всего класса/ Бетти Лу Ливер М.: Новая школа, 1995. - С. 21-22.

16. Библер B.C. Школа диалога культур/В.С. Библер М.:Терра, 2000. - 625 с.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода/И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин М.,1973. - 242 с.

18. Божович Е.Д. Психолого-педагогические проблемы развития как субьекта учения/под ред. Е.Д. Божович. Воронеж, 2000. - С. 11.

19. Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования/В.А. Болотов/ТВопросы образования. 2005. - №1. - С.5-10.

20. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания : С учетом принципа культуро и природосообразности. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - N 4. - С. 29-36.

21. Боровик Г.А., Конюхов А.Н., Щепотин А.Е. Формирование исследовательских умений студента колледжа как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста / Г.А. Боровик, А.Н. Конюхов, А.Е. Щепотин //Научно-практическое пособие. М., 2004, С. 5-6.

22. Брюсов В. Я. Письмо к П. Струве /В.Я. Брюсов// Литературный архив: М.,Л., I960. Кн. 5.-С. 285.

23. Ваганова Л.А. Психолого-педагогическая поддержка личностного развития и профессионального становления будущего педагога/Л.А. Ваганова// Среднее проф. образов, в Нижегор. области — Н.Новгород, 2001. -С.26-30.

24. Вайзер Г.А. О формировании процессов саморегуляции в учебной работе школьника/ Г.А. Вайзер// Проблемы программированного обучения. -Владимир, 1981. С. 48 - 53.

25. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов/ А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова — М: Педагогика, 1986. С. 14.

26. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка/Н.А. Ветлугина. М.: Просвящение, 1968. - 415 с.

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика/ С.М. Вишнякова. М., 1999. - 538 с.

28. Владимирова З.В. «Кнебель М.И.»/З.В. Владимирова. М.: Искусство, 1991.-287 с.

29. Волков Ю., Махов А., Меденцев В. Традиционные и новые технологии обучения: принцип дополнительности / Ю. Волков, А. Махов, В. Меденцев // Высш. образование в России. 2003. - №6. — С. 35 — 43.

30. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: дис. . д-ра псих, наук/ Е.Н. Волкова М., 1998. - С. 66.

31. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии/ Б.С. Вульфов, В.Н. Харькин М., 1995. - 111 с.

32. Галицких Е. Организация самостоятельной работы студентов/ Е. Галицких // Высшее образование в России.- 2004. № 6. - С. 160-163.

33. Гапоненко, Валентина Михайловна. Формирование познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств : автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.08) / В.М. Гапоненко. М., 2002. - 19 с.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века/ Б.С. Гершунский -М., 1998.-620 с.

35. Гессен С.И. Педагогические сочинения/ С.И. Гессен. Саранск, 2001. -566 с.

36. Гильман Р.А. Художественная роспись тканей/ Р.А. Гильман.//Гриф МО РФ. -М.: Владос, 2008. 159 с.

37. Гильманов С.А. Проявление творческой индивидуальности педагога/ С.А. Гильманов // Образование в Сибири. 1995. - N 2. - С. 96-100.

38. Гоноболин Ф.Н. Психология /Под ред. Н.Ф. Добрынина. . М.: Просвещение, 1973. - С. 144-150.

39. Гончаров И.Ф. Русская культура в русской современной школе/ И.Ф. Гончаров / СПб., 1998. 187 с.

40. Гончаров И.Ф. Русская современная школа (концепция)/ И.Ф. Гончаров/ СПб., 1998. С. 42.

41. Горденко Н.В. Формирование академических компетенций у студентов вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Горденко Н.В./ Ставрополь, 2006. -168 с.

42. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы/ В.И. Горовая. Ставрополь: изд-во СГПИ, 1995. - С. 160.

43. Горовая В.И. Учебная дисциплина как модель реализации содержания образования/ В.И. Горовая // Вестник СГУ, 1996. Выпуск 8. - С. 26-32.

44. Горюнова Л. Музыка язык общения : Уроки музыки в сред, шк. / Л. Горюнова // ИСКУССТВО В ШКОЛЕ : Обществ.-пед. и науч.-метод. журн. -2004.-N4.-С.55-58.

45. Государственное образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства//Министерство образования РФ, М., 2003.

46. Давидов В.В., Слабодчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности/В.В. Давидов, В.И. Слабодчиков, Г.А. Цукерман//Вопросы психологии. 1992. - № 3. - С. 29.

47. Давлекамова С. Галина Уланова. Я не хотела танцевать/С. Давлекамова — М.:АСТ-Пресс, 2005. 280 с.

48. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? /А. Дахин// Народное образование. 2007. - №7. - С. 145.

49. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности/И.А. Джидарьян. М.: Педагогика, 1974. - С. 148.

50. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дис.д-ра псих. наук/Ю.Н. Емельянов. -Л., 1991.-С. 36.

51. Жабровец М.В. Тренинг воображения: учебно-методическое пособие/М.В. Жабровец// Тюменский гос. ин-т искусств и культуры, Каф. режиссуры танцевальных представлений и праздненств. Тюмень: из-во Тюмен. гос. инта искусств и культуры, 2002. - 26 с.

52. Жаркова А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: учебное пособие для студентов вузов культуры и искусств/А.Д. Жаркова. М.: изд-во МГУК, 1998.-248 с.

53. Жиров М.С. Народная художественная культура Белгородчины: учеб. Пособие/М.С. Жиров Белгород, 2000. -266 с.

54. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования /И.А. Зимняя// Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34 - 42.

55. Иванов А.И., Загвоздкин В.К. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: материалы для опытно-экспериментальной работы школ/ Иванов и др. М., 2003. - С. 47.

56. Иванов Д.А., Нарьяни А.С., Седреев С.В., Фролов С.А. Недоопределенное календарное планирование:новые возможности//Информационные технологии. М., 1997. - №1.

57. Ильинский И.М. О спасительной роли образования Текст. / И. Ильинский. М. : Ин-т молодежи, 1998. - 95 с.

58. Исаева Т.Е. Преподаватель как субъект качества образования /Т.Е. Исаева// Высшее образование в России. 2003. - №2. - С. 17 — 23.

59. Кабалевский Д.Б. Программы. Музыка. 1-8 кл/Д.Б. Кабалевский -М.:Просвящение, 2006 224 с.

60. Калинина Л.И. Дидактические требования к вопросам учителя по организации познавательной деятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук/ Л.И. Калинина М., 1991. - С. 16.

61. Канн-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество./ В.А. Канн-Калик, Н. Д. Никандров М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

62. Каратыгин В.Г. Жизнь и деятельность/В.Г. Каратыгина//Статьи и материалы —М.: Академия, 1927. 264 с.

63. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии/А.В. Карпов, И.М. Скитяев Ярославль, 2002. - 304 с.

64. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук/Т.Е. Климова Челябинск, 1995. — С. 22.

65. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты/Б.К. Коломиец М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - С. 144.

66. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник/Н.И. Кондаков М.: Наука, 1975.- 182 с.

67. Концепция модернизации Российского государства на период до 2010 г. -М., 2001. С. 1-2.

68. Корнеева Л. Интерактивные методы обучения/Л. Корнеева // Высшее образование в России. 2004. - №12. - С. 105-108.

69. Коротков A.M. Некоторые особенности учебной деятельности в компьютерной среде/А.М. Коротктв // Известие ВГПУ, 2004. №1. - С. 84 -92.

70. Косов Г.В., Суменко Л.В. Основы методики преподавания в высшей школе: учебное пособие/Г.В. Косов, Л.В. Суменко Ставрополь: Изд-во Ставропольского института имени В.Д.Чурсина, 2001. - С. 64.

71. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективного управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. канд. пед. наук/Н.Е. Костылев Казань, 1997. - 22-24 с.

72. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк / под ред. А.Р. Лурия М.: Прогресс, 1977. - 261 с.

73. Краевский В.В. Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника /В.В. Краевский, И.Я. Лернер// Проблемы школьного учебника М.: Просвещение. - 1980. - Выпуск 8. - С. 34-49.

74. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому/В.В. Краевский-М.:Преподаватель. 2000. - № 1. - С. 2-10.

75. Краткий словарь иностранных слов. М., 1952. - С. 94.

76. Кривченко Т.А. Компетентность общения и подходы к ее формированию // Проблемы качества образования/Т.А. Кривченко М., 2004. - С. 48 - 57.

77. Крутов В.И., Момот А.И., Кагерманьян B.C. Научное творчество студентов: современные требования/В.И. Крутов и др.// Вестник высшей школы. 1986.-№5. -С. 17-21.

78. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы/В.Т. Кудрявцев -М.: Знание, 1991. С. 79.

79. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерство производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

80. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности/Н.В. Кузьмина, А.А. Реан СПб, Рыбинск, 1993. - С.54.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев М., 1997. - 304 с.

82. Майковский Л.С. и др. Программа и методические рекомендации к курсу «Основы художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки./Л.С. Майковский. -М., 1993 г. 92 с.

83. Мангер Т.Э. Совершенствование системы непрерывной подготовки специалистов культуры и искусства в многоуровневом вузе : Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Т.Э. Мангер. Тамбов, 2001. - 24 с.

84. Маркова А.К. Психология профессионализма/А.К. Маркова М., 1996. -308 с.

85. Маркова А.К. Психология труда учителя/А.К. Маркова М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

86. Медведева Е.А., Нагорная Л.Я. Информационная культура специалиста/Е.А. Медведева, Л.Я. Нагорная// Научные технические библиотеки. 1996. - №3 - С. 15-19.

87. Мейерхольд Вс. Наследие/Вс. Мейерхольд — М.: Новое издательство. -Том 2. 2006. - 666 с.

88. Менжилевская Э.Е. Формирование творческой личности культпросветработника в условиях его профессиональной деятельности: дисс. канд. пед. наук. /Э.Е. Менжилевская М., 1973. — 168 с.

89. ЮЗ.Мелик-Пашаев А. А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого и его место в российской культуре/А.А. Мелик-Пашаев// Вопросы психологии. 1989. - №1. - С. 15-23.

90. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития /Н.А. Менчинская// Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 253-268.

91. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развития аналитических способностей учащихся /К.Н. Мешалкина// Педагогика. 1994. - № 3. - С. 1825.

92. Миримонова М.С., Шрейдер Ю.А. Рефлексия и установка как основа формирования информационных потребностей в условиях компьютерной инфосреды /М.С. Миримонова, Ю.А. Шрейдер// Проблемы рефлексии. -Новосибирск, 1987. С. 151 - 161.

93. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

94. Национальная доктрина образования в РФ.

95. ПО.Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники; избранные статьи/Г.Г. Нефйгауз// Серия: музыкально-педагогическое и литературное наследие Г.Г. Нейгауза. — М., 2000, 432 с.

96. Неменский Б.М., Неменская Л. А., Горяева Н.А. Программы общеобразовательных учреждений: изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 классы/под ред. Неменского Б.М. М.: Просвящение, 2008, - 144 с.

97. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук/Т.А. Нечаева СПб., 1992. - С. 16.

98. ПЗ.Никандров Н.Д. Православные традиции, семья и школа в современной России / Н. Д. Никандров// Педагогика: научно-теоретический журнал. М. : Педагогика, 1937. - С.5-12.

99. Николаев В.А. Этнопедагогическая подготовка учителя русской национальной школы/ под ред. В.А. Сластенина. М.; Орел, 1998. - С. 178.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / под ред. Е.С. Полат, М.Ю.Бухаркина. М.: Академия, 2002. - С. 272.

101. Новые технологии / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2002. - С. 67.

102. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография /под общ. ред. В.И. Бойденко, Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -206 с.

103. Огарев Е.И. Компетентностное образование: социальный аспект/Е.И. Огарев СПб.: изд-во РАИ ИОВ, 1995. - С. 10.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка/С.И. Ожегов М.: Советская энциклопедия, 1973. - С. 846.

105. Олейникова О.Н., Коновалова Ю.В., Муравьева А.А., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учебное пособие/О.Н. Олейникова и др. М.: Альфа-М, 2005. - С. 160.

106. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования: Доклад 5/ под общей ред. В.И.Байденко, Дж. Ван Зантворта.// Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. М., 2001.

107. Паршиков Н.А. Методологические основы системного подхода к учебной деятельности в вузах культуры и искусств/Н.А. Паршиков// Культура: управление, экономика, право. М.: Юрист. - 2005. - № 3. - С.26-31.

108. Педагогика профессионального образования // Е.П.Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004.- 368 с.

109. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М.Бид-Бада. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. С. 528.

110. Пидкасистый П.И. Сущностные характеристики познавательной деятельности /П.И. Пидкасистый// Вестник высшей школы. — 1986. — № 9 — С. 18-21.

111. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы/В.А. Попков, А.В. Коржуев М.: Издательство МГУ, 2003. - 136 с.

112. Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Материалы Регион, науч.-практ. конференции (7-8 февраля 2003 г., г. Тобольск). Тобольск: Изд-во ТГГТИ им. Д.И.Менделеева, 2003.

113. Прокофьева И.В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук/ И.В. Прокофьева Тюмень, 2002. - 21 с.

114. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Дж. Равен/Перевод с англ. М.: «Когито-центр», 2002.- С. 396.

115. Радионова Н.Ф., Трепицына А.П. Компетентностный подход в педагогическом образовании/Н.Ф. Радионова, А.П. Трепицына// Известия ВГПУ. 2004. - № 1. - С. 45 - 49.

116. Ражников В.Г. Психология творческого процесса дирижера: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1973 г.

117. Раутен В.А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала/В.А. Раутен Красноярск: Изд-во КГУ, 1990. - С. 23.

118. Рейзенкинд Т.И. Взаимодействие искусств в подготовке педагогических кадров к художественно-просветительской деятельности: автореф. дис.докт. пед. наук/Рейзенкинд Т.И. Москва, 1998. - 51с.

119. Реформа развития высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО. 1995.

120. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятельная работа студентов/А. Рубаник, Г. Большакова, Н. Тельных// Высшее образование в России. №6. - 2005. - С. 120 - 124.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн М., 1996.-704 с.

122. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте/М.В. Рыжаков М., 1999.-С. 20-34.

123. Сенько Ю.В. Педагогическая технология в герменевтическом круге ЯО. В. Сенько// Педагогика: научно-теоретический журнал. М. : Педагогика, -2005. - № 6. - С. 15-23

124. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии/В .В. Сериков Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

125. Сипайлов Г.А., Горбунова Л.А., Иванова Г.М. Организационно-методологические основы НИРС /Г.А. Сипайлов, Л.А. Горбунова, Г.М. Иванова// Вестник высшей школы. 1986. -№8. - С. 38 - 42.

126. Ситаров В.А. Дидактика/В.А. Ситаров М., 2000. - 304 с.

127. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе/В.А. Ситаров, В.Г. Маралов М.: Академия, 2002. -216 с.

128. Скамницкий А.А., Пастухова И.П., Тарасова Н.В. и др. Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании/А.А. Скаминский и др. М., 2004. - С. 8-9.

129. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному совершенствованию: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - С. 17.

130. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс/ В. А. Сластенин, С. Г. Перевалов // Педагогическое образование и наука.2005.-N 1.- С. 25-34.

131. Сластенин В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова // Педагогическое образование и наука. —2006.-N 1.-С. 32-37.

132. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.И. Педагогика/В .А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.И. Шиянов М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

133. Словарь иностранных языков. М., 1987. - С.241.

134. Словарь практического психолога / сост. С.Ю.Головин. Минск, 1998. - 800 с.

135. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1983 - т. 2. - С. 412.

136. Смирнов С. А, Котова И.Б., Шиянов И.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/С.А. Смирнова. М., 2002. -512 с.

137. Соболева И. Рыночные и нерыночные механизмы регулирования образования. / И. Соболева, С. Ломоносов // Проблемы теории и практики управления. 2006. - № 6 - С. 3-4.

138. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетентности для Европы»: Док. DECS/SC/Sec (96) Берн, 1996 С.43.

139. Советский Энциклопедический словарь /под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская Энциклопедия, 1988. - С. 614.

140. Соловьева И.Н., Шитова В.В. Станиславский К.С./И.Н. Соловьева, В.В. Шитов -М.: Планета, 1986.

141. Спрингер С., Дейч П. Левый шар, правый шар/С. Спрингер, П. Дейч -М.: Мир. 1983 С. 9-21.

142. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология/Н.Ф. Талызина. -М.:Академия, 2006. 288 с.

143. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста /Ю.Г. Татур// Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-22.

144. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам/П.И. Третьяков М.: Новая школа, 2001. - С. 87.

145. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов /Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин// Императив модернизации: компетентностный подход. М., 2003. - С. 34-41.

146. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития/И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин//Вопросы психологии. — М.,1993. -№1.

147. Харченко Л.Н. Биологическое образование в педагогическом вузе: теория и практика/Л.Н. Харченко М.: Илекса, 2001. - С 236.

148. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технологии конструирования/А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-64.

149. Хуторской А.В. Ключевые концепции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования/А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

150. Цыпина Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика/Г.М. Цыпина-М., 2001. 320 с.

151. Чашанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного образования: методическое пособие/М.А. Чашанов М.: Народное образование, 1996. - С. 160-161.

152. Черниченко В.И. Методы обучения: лекция по педагогике высш. шк. для студентов и аспирантов вузов культуры/ В.И. Черниченко М.: МГУК, 1996. -32 с.

153. Чехов М. Путь актера. Жизнь и встречи. М., "ACT"; "ACT Москва"; "Хранитель", 2007, 560 стр.

154. Шаблыгина Н.С., Алексеева Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентно сти/Н.С. Шаблыгина, Л.П. Алексеева М.: НИИВО, 1994. - С. 34.

155. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход /В.Д. Шадриков// Императив модернизации: компетентностный подход. М., 1981. - С. 26 - 31.

156. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования-М., 1997. 172 с.

157. Шишов С.Е., Кальней В.А. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость?/С.Е. Шишов, В.А. Кальней // Стандарты и мониторинг образования. № 2. - С. 58-62.

158. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении/Е.Н. Шиянов, И.Б. Котов М.: Академия, 2003. - 288 с.

159. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дис. . д-ра псих. наук/Л.Б. Шнейдер М., 2001.-С. 34.

160. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Д.Б. Эльконин М.: Педагогика, 1989. - С.208.

161. Яворский Б.Л. Избранные труды/под ред. Д.Д. Шостакович. М.: Советский композитор, 1987. -Т.2. - 368 с.

162. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения/И.С. Якиманский // Вопросы психологии. 1995. - №-2. — С. 31-42.

163. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогический парадигм стратегия развития образования / Е.А. Ямбург // Психолого-педагогическая наука в практике современного образования. - М., 2006. - С. 13, 15, 20-21.

164. Янсон В.Н., Крауплис А.А. Психофизиология функциональной асимметрии мозга/В.Н. Янсон, А.А. Крауплис. — М.: Азбука-классика, 2002. -С. 56-95.

165. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings / Ed. E.C. Short. N.Y.; Univ. Press of America, 84- 185 p.

166. Mansfield В., Anderson L. Competence based Standards, Training and Learning»/ Mansfield В., Anderson L. - Hifab/Hammerton Associates, 2004.

167. Training and Learning for Competence. Second report on vocational training in Europe, CEDEFOP, 2002.

168. КАРТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА