автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ответственного отношения учащихся к учению как интегративного личностного образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование ответственного отношения учащихся к учению как интегративного личностного образования"

НИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени А. И. ГЕРЦЕНА

На правах рукописи УДК 370.1 + 371.302

КОСОЛАПОВА Лариса Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОГО ТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К УЧЕНИЮ АК ИНТЕГРАТИВНОГО ЛИЧНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 —теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЛЕНИНГРАД 1990

/

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Ленингра ского ордена Трудового Красного Знамени государственного п дагогического института им. А. М. Горького.

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Г. Д. Кириллова

Официальные оппоненты

Ведущая -организация

Защита состоится

ю

доктор педагогических наук, профессор С. Г. Вершловский кандидат педагогических наук, доцент Э. М. Стернина

Псковский государственный ордена Знак Почета педагогический институт им. С. М. Кирова

НЛМ>ИА 1990 г. в зтадТ 13.05.С

на заседании специализированного совета Д 113.05.03 по присущ дению ученой степени доктора наук в Ленинградском государс венном педагогическом институте им. А. И. Герцена (191186, Л< нинград, наб. р. Мойки, 48, корп. II, ауд. 32)

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальнс библиотеке института

Автореферат разослан «

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук доцент

1990 г.

Е. И. Казакон

! . Проблеме, которая рассматривается в диссертации,посвящено немало исследований Такой интерес вызван как сложностью самой природы ответственного отношения к учению, так и потребностями

ЖИЗНИ.' . 1

В работе мы опираемся на разработанные' в педагогике и психологии теории: деятельности и активности личности в ней; развивающего обучения учащихся и нравственного воспитания личности в его процессе ;" учитываем данные об особенностях становления личности в подростковый период; опираемся на результаты научных исследований по проблеме формирования'ответственности, ответственного отношения к деятельности и к учений, в частности.

Кай показал анализ психолого-педагогической литературы, проблема формирования ответственного отношения к учению является достаточно разработанной в научных исследованиях.

Вместе с тем, при характеристике ответственного отношения учащихся к учению часто делается акцент на каком-либо одном из компонентов /когнитивный, эмоциональный, мотивационно-дея-тельностный/ или аспектов проявления отношения; деятельностный /исполнительность-самостоятельность/, нравственный /отношения коллективной зависимости/. При этом почти не учитывается индивидуальные особенности учащихся в учении.

При характеристике процесса формирования ответственного отношения к учению также принимались во внимание отдельные про-явлёния отношений, соответствующие, чаще всего, этапу реализации деятельности ; реже - этапам целеполагания, планирования, анализа. Развитие изучаемого процесса рассматривалось, обычно, на базе одного или двух видов учебно-познавательной деятельности: в общественнйй работе познавательного характера, на уроке, во внеучебной работе по предмету.

Дальнейшее рассмотрение проблемы потребовало комплексного ее раскрытия и решения целого ряда взаимосвязанных вопросов:

- изучение отвётственного отношения учащихся к учению во всем многообразии его проявлений, учитывая при этом их взаимосвязь и взаимовлияние, то есть как явления интегративного характера ;

- усиление вниманий к личностной-стороне ответственного отношения к учению на уровне его осознания, эмоционального отклика, мотивации и проявлений в деятельности в гармоничном

единстве с гуманистическим аспектом;

- необходимость единства 'слова и дела ; рассмотрение ответственного отношения в связи с активностью, исполнительностью, самостоятельностью ученика в его работе в полную меру сил в ходе учебно-познавательной деятельности ;

- рассмотрение проявления ответственного отношения к учению на всех этапах учебно-познавательной деятельности /целедо-лагание-планирование и организация-реаяизавдя-анализ/, объединенных единим циклом;

- изучение своеобразных проявлений ответственного отношения к учению в учебно-познавательной деятельности на уроке, во внеклассной и общественной работе, представляющей собой целост' ный процесс.

Многоаспектность и системный характер самого феномена - ' 1 ответственное отношение и условия его формирования-определили тему, цель и объект диссертационного исследования.

Цель представленного исследования - выявить и изучить за-» висимость между интегративной сущностью ответственного отношения учащихся к учению и процессом его формирования в целостном учебно-познавательном процессе.

Объект исследования: учебная, внеклассная по предмету и внеучебная деятельность познавательного характера учащихся и учителей как едидый учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования: формирование ответственного отношения учащихся,к учению в едином учебно-воспитательном процессе учебной, внеклассной по предмету и внеучебной деятельности познавательного характера.

Гипотез'а исследования: так как ответственное отношение к - учению сочетается с такими^качествами ученика,как активность, .

самостоятельность, исполнительность, можно предположить, что * интегративная cyщнoqть ответственного отношения к учению проявляется в его работе в полную меру сил, опосредованной гуманистической направленностью. В то же время, структура и интенсивность проявления способности ученика работать в полную меру сил зависит ,яак от уровня познавательных возможностей ребенка, так и от особенностей процесса обучения и формирования ответственного отношения к учению в разных видах познавательной деятельности /урок, внеклассная по предмет^, внеучебная познава-

тельного характера/. Проявления ответственного отношения ученика к учению будут различными в- случав организации учебно-познавательной деятельности в- системе самостоятельных решений учащихся или в системе предписаний учителя.

. В связи с этим были поставлены конкретные задачи исследования:

- 1. Раскрыть .сущность ответственного, отношения к учению как интегративного явлёния.

2. На основе анализа литературы и данных констатирующего эксперимента создать теоретическую модель структуры, проявлений и развития в деятельности- ответственного отношения к учению.

. 3. Осуществить ,экспериментальное построение целостного учебно-познавательного процесса, проверив на практике гипотетическую модель

, Методологической ос'норой исследования является диалектико-материаластический подход, который нашел свое отражение в философских концепциях деятельности и целостного подхода к .личности'.

" Для решений поставленных задач былц использованы комплексные методы педагогических и психологических "исследований:

1. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, публицистических статей по избранной теме с целью определить направление, объект,- предмет, гипотезу, задачи работы, наметить подходы к экспериментальному построению исследования. - ;

2. Специальные методы: „■-•,.

- наблюдение учащихся в ходе учебной^ внеклассной по пред-' мету, внеучебной работы познавательного характера педагогов и школьников ;

- беседы, интервью, анкетирование учащихся, их классных -руководителей, завучей экспериментальных школ для определения характера ответственного отношения школьников.к учению и учебно-познавательного* процесса, в котором это отношение сформировано ;

- - тестирование учащихся с целью выяснения уровня познава-' тельных возможностей /тест Векслера/ ;

- анализ текущей и итоговой успеваемости учащихся ;

- монографические характеристики школьников ;

- педагогический эксперимент, направленный на перестройку учебно-воспитательного процесса с целью предоставить учащимся

возможность проявить ответственность в системе самостоятельных решений на всех этапах учебно-познавательной деятельности на уроке, во внеклассной по предмету и внеучебной работе познавательного характера.

Экспериментальная работа строилась-^а основе курсов алгебры, русского и английского языков, географии.

Пилотажный эксперимент, который способствовал отработке методик констатирующего эксперимента, проводился в 6-7 классах школ 207, 356 г. Ленинграда при участии Заслуженного учителя школы РСФСР О.П.Григорьевой, учителя М.В.Рыскиной. Массовый констатирующий эксперимент проводился в школах №№ 132, 115 г. Перш, М 196 , 230 г.Ленинграда. В нем участвовали 15 классных руководителей, завучи данных школ, 460.учащихся шестых и седьмых классов, 40 родителей учащихся 6 и 7 классов школы Я 196 г.Ленинграда. Базой формирующего эксперимента стали 6 и 7 классы школы & 196 г.Ленинграда, общее число учащихся, принимавших участие в эксперименте,составило 74 человека. В проведении исследовательской работы приняли участив Отличники Народного образования, учителя-методисты Ж.Р.Буханова, Т.Н.Соколова, учителя В.А.Викторова, Т.Н.Филиппова, Л.В.Макарова, А.Г.Худо-бородова.

Вхождение в проблему началось в 1982-1984 гг. под руководством канд.пед.наук, доц* А.П.Медведицкова в период работы автора учителем средней школы. Осмысление приобретенного опыта, изучение философской, психолого-пвдагогической литературы по проблеме исследования, а также состояния вопроса в практике работы школы осуществлялось в 1985-1986 гг. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов, анализ получаемых результатов, их оформление проводилось в 1987-1990 гг.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием диалектико-материалистической методологии при определении основных теоретических положений, разработке методики исследования, анализе результатов, их обобщении ; опорой на теоретические положения, получившие раскрытие и обоснование в работах ученых по целому ряду наук: философии, педагогике, психологии ; решением системы исследовательских задач, обусловленных актуальными требованиями практики ; целенаправленным использованием системы методов педагогических исследова-

ний ; репрезентативной выборкой.

На защиту выносятся следующие положения:

Формирование ответственного отношения к учению осуществляется в ходе включения учащихся в учебно-познавательную деятельность и является одним из аспектов развивающегося учебно-воспитательного процесса.

Ответственное отношение учащихся к учению - явление инте-гративного характера, связанное с такими качествами личности, как активность, самостоятельность, исполнительность. Проявляясь, в целом, в работе ученика в полную меру сил, опосредованной гармоничным сочетанием мотивов в системе отношений "я-дру-гие", ответственное отношение к учению имеет сложную структуру, в которой проявления когнитивного, эмоционального, мотива-ционно-деятельностного компонентов находятся в разнообразных сочетаниях и соотношениях. На структуру и интенсивность проявлений "работы в полную меру сил" ребенка накладывает отпечаток уровень его познавательных возможностей, а также характер учебно-познавательной деятельности, определяющей процесс формирования ответственного отношения к учению в системе предписаний учителя или в системе самостоятельных решений учащихся.

Формирование ответственного отношения к учению в системе самостоятельных решений учащихся предполагает: организацию познавательной деятельности как целостного процесса, учитывающего возможности проявления ответственного отношения учащихся к учению на всех ее этапах /целеполагание-планирование-организация-реализация-анализ/; изменение позиции учащихся и учителя в ходе его организации.

Учет специфических возможностей урока, внеклассной - по предмету и внеучебной работы познавательного характера позволяет: а/ расширить сферу упражнения в проявлении ответственного отношения к учению на разных этапах учебно-познавательной деятельности ; б/ создать оптимальные условия дйя организации работы учащихся в системе самостоятельных решений.

Научная новизна исследования состоит:

- в рассмотрении ответственного отношения к учению как ин-тегративного отношения, связанного с рядом других качеств личности и определении таких сочетаний, которые бы позволили рассмотреть в единстве эти стороны как явление целостное, а не

суммированное из различных компонентов;

- в выявлении зависимости между характером учебно-познавательной деятельности, в 'которой формируется ответственное отношение к учению, и качеством проявляющегося в итоге отношения учащихся к учению ;

- в построении теоретической модели структуры и проявлений ответственного отношения к учению в целостном учебно-познавательном процессе ;

- в выявлении зависимости между гармоничным развитием всех сторон ответственного отношения к учению и процессом формирования данного отношения в ходе учебно-познавательной.деятельности, осуществляющейся в системе самостоятельных решений, для которой характерна интеграция ее этапов в единстве и своеобразий всех видов этой деятельности /урок-внеклассная по предмету-внеучеб-ная познавательного характера/.

Практическая значимость проведенного исследования заключается:

- в разработке системы показателей, позволяющих определить структуру ответственного отношения ученика к учению и спрогнозировать специфику учебно-воспитательного процесса, направленного на оптимизацию данного соотношения ;

- в характеристике 5 типичных групп учащихся, в которые объединены школьники, имеющие сходные проявления изучаемого отношения ; ■

- в описании методики работы педагогов и воспитанников в условиях построения учебно-познавательной деятельности на уроке, во внеклассной по предмету и внеучебной работе как целостного процесса, разворачивающегося в системе самостоятельных решений учащихся;

- в разработке критериев выделения и в описании 6 типов ситуаций, влияющих на формирование данного отношения на разных этапах учебно-познавательной деятельности /целеполагание-плани-рование и организация-реализация-анализ/;

- в разработке системы методик, выявляющих проявления ответственного отношения к учению на разных этапах процесса его формирования.

Результаты исследования могут быть использованы при составлении методических рекомендаций для учителей ;, при чтении

курса лекций по дидактике и теории воспитания в высших учебных заведениях; могут стать основой спецкурса по теме "Формирование ответственного отношения школьников к учению".

Апробация результатов осуществлялась в ходе выступления на педсовете школы № 230 г.Ленинграда, в подготовке материалов для итогового педсовета школы № 132 г.Перш, в выступлениях на областных научных конференциях в г.Омске /1984, 1985, 1986, 1989 гг./, на 41-й научной конференции преподавателей в Пермском пединституте /1989 г./, на совещании-семинаре в г.Петрозаводске /1990 г./, в непосредственном привлечении учителей к проведению экспериментальной работы, а также заключалась в опубликовании материалов исследования в межвузовских сборниках.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, проблемной лаборатории по нравственному воспитанию, на занятиях аспирантского семинара ЛГПИ им.А.И.Герцена.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во ВВЕДЕНИИ характеризуются актуальность, научная новизна, методологическая основа работы, определяется ее цель, объект, предмет, указывается практическое значение,

ПЕРВАЯ ГЛАВА диссертации содержит обоснование исходных позиций в исследовании проблемы формирования ответственного отношения к учению. § 1 раскрывает теоретические основы целостного •подхода в изучении проблемы формирования ответственного отношения к учению. Следующие три параграфа посвящены изучению инте-гративной сущности отношения /§ 2/ учебно-познавательного процесса, определяющего формирование данного отношения /§ 3/ и роли учителя в этом процессе /§ 4/ на основе анализа материалов констатирующего эксперимента. Завершается глава построением в §-5 гипотетической модели интегративной сущности ответственного отношения к учению и процесса его формирования.

Содержание ВТОРОЙ ГЛАВЫ отражает особенности процесса формирования ответственного отношения к учению. В § 1 представлены данные диагностического этапа процесса формирования ответственного отношения к учению в системе самостоятельных решений в экспериментальных классах. /Экспериментальное построение целостного процесса формирования отношения и динамика его

развития у отдельных учащихся, их групп и классов в целом отражены в §§• 2 и 3 данной главы.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся основные итоги исследование.

Рассмотрим более подробно проявления ответственного отношения к учению как интегративного личностного образования.

Во внутреннем контуре.модели /рис.1/ представлены структурные. компоненты ответственного отношения к учению и проявления его мотивационно-деятельностного компонента,"отражающие интегративную сущность данного отношения.

Под ответственным отношением к учению мы понимаем работу ученика в'полную меру сил на всех этапах учебно-познавательной деятельности /цель-организация-реализация-анализ/, активная позиция которого определена гармоничным сочетанием мотивов в системе отношений "я-другие".

Ответственное отношение к учению определенным образом про-' является в когнитивной, эмоциональной сфере, в деятельности ребенка.

В -случае ответственного отношения к учению, школьниц осознает необходимость учиться, рассматривая при этом познавательную работу в полную меру сил как ответственность перед собой и путь достижения общего результата; может объяснить, в каких • конкретных делах реализуется ответственной отношение к учению.

Ответственный человек испытывает тревогу, неудовлетворенность на этапах осознания цели деятельности, важной не только для данной личности, но и для других людей ; при неудаче ее реализации ; а также удовлетворение, радость в случае качественно выполненного дела, достижения поставленной высокой цели.

И, самое важное, подросток, ответственно относящийся к учению, реализует свое отношение в познавательной деятельности в полную меру сил, проявляя на уровне своих познавательных возможностей активность, самостоятельность, исполнительность.

Именно эти проявления ответственного отношения в- деятельности: 1/ активность, 2/ самостоятельность, 3/ исполнитель-ность-мы .считаем ведущими, так как они позволяют отразить как 1/ активную позицию личности, эмоциональную составляющую деятельности, 2/ момент движения, изменения, развития /прогрессивную тенденцию/, подразумевающий такие качества,как-творчество, инициатива, так и 3/ момент стабилизации, утверждения на

" Рисунок :•

Теоретическая модель структуры й проявлений ответственного отношения ученика к учению в процессе учебно-познавательной деятельности

1

структура и проявления „ [ когнитивный Ц—>| эмоциональный 1

мотивационно-деятельностный:

•/деятельность, определенная направленностью в системе отношений "я-другие"/

работа в полную меру сил ,-.-^-т—

актив- самостоя- исполни-ность тельнбсть тельность

характер межличностного общения в процессе деятельности

т

точки'потенциальных противоречий

Л .2

процесс, ориентированный" на логику развития ответственного отношения к учению

—Г

осознание необходимости ' деятельности

свобода выбора, принятия решения,' планирования работы

включение в деятельность в полную меру ,сил'

"Г

текущая и итоговая оценка и самооцен- . ка, анализ процесса и результата

тг

единство и разнообразие процессов формирования ответственного отношения к учению в разных видах учебно-познавательной деятельности

Урок.

„внеклассная, по'предмету

_внеучебная "познавательного характера

достигнутых в развитии позициях, включая в себя такие качества, как добросовестность, организованность, дисциплинированность.

Учитывая гармоничность сущности формируемого отношения, мы считаем, что для него должна быть характерна полимотивация.- Выделенные в ходе анализа педагогической литературы и экспериментальных данных мотивы ответственного'отношения к учению можно объединить в группы, по-разному расположенные в системе отношений "я-друтие".

/При этом каждая груша объединяет ряд мотивов с различной соотнесенностью во времени: 1/ ориентированные на сегодняшний день, 2/ учитывающие дальнюю перспективу.

Так, 1/ внешние требования широкого социального плана представлены как мотивом "долг пионера", так и "долг перед страной", "желание приносить в будущем пользу обществу" ; 2/ социально-личностные: "стремление завоевать авторитет одноклассников", а также "подготовка к будущей профессии" ; 3/ индивидуально-личностные: "познавательный интерес1', "самопознания", 'Ьамосозна-ния" и, наряду с ними "самореализации" ; 4/ внешние требования личностного плана: "требование родителей, учителей, коллектива, процесса деятельности". К гуманистическим мотивам отнесены: "желание помочь товарищу, учителю, не подвести группу, порадовать родителей, учителя" и "желание приносить пользу людям".

В случае ответственного отношения ученика к учению побуждает его в полную меру сил реализовать себя в познавательной деятельности гармоничное сочетание различных мотивов в системе отношений "я~други,е", характеризуемое гуманистической направленностью.

Анализ реального учебнонюзнавательного процесса выявил моменты, в которых чаще всего проявляются противоречия, деформирующие сущность ответственного отношения к учению и обусловливающие различия в сформированном^ разных сторон структуры ответственного отношения к учению у различных учащихся /рис.1/. К ним относятся: единство слова и дела /1/; соответствие мотива цели, способам познавательной деятельности /2/; пропорциональность системы "я-другие" /3/ ; гармонии между исполнительностью и самостоятельнастью /4/.

Во втором контуре модели /рис.1/, показаны 'особенности проявления ответственного отношения к учению на разных этапах

учебно-познавательного процесса.

Все этапы учебнО-познавателъноЙ деятельности /цель-организация-реализация-анализ результата/ позволяют своеобразно проявиться ответственному отношению ребенка к учению. Модно выделить особенности, присущие ответственному' отношению на разных этапах деятельности: 1/ осознание ее необходимости ; 2/ свобода выбора, принятия решения ; 3/ включение в деятельность в полную меру сил; 4/ умение,в случае необходимости, организовать других, помочь товарищу, воспользоваться помощью, чтобы обеспечить высокий качественный уровень работы; 5/ осуществление поэтапной и итоговой оценки и самооценки; анализ процесса и результата, исходящий из целей, учета возможностей участников деятельности.

Как показало исследование, деятельность учащихся на уроке, во внеклассной работе по продмагу, внеучебной деятельности познавательного характера представляет собой виды единой учебно-познавательной деятельности, так как связаны структурной /единство особенностей цели, содержания, мотивов, способов организации, результатов/ и функциональной /объединение их единым подходом в организации деятельности/ зависимостью.

Вместе с тем, проявления ответственного отношения к учению могут быть разнообразны. Каждый из видов учебно-познавательной деятельности имеет свои возможности предоставить ребенку случай осознать необходимость ответственного отношения к учению в целом и сформировать конкретные представления о деятельности ответственного человека, проявить активность, самостоятельность, исполнительность, ощутить эмоциональный подъем, реализовать гуманистическую сущность ответственного отношения к учению.

Анализ литературы и констатирующий эксперимент показали, что учет потенциала урока, Енеклассной по предмету и внеучебной работы познавательного характера позволяют ученику шире проявить ответственное отношение на всех этапах учебно-познавательной деятельности в системе самостоятельных решений /рис.1-/.

Таким образом, ученик, ответственно относящийся к учению -это активный субъект познавательной деятельности, который видит в ней необходимость, планирует, реализует ее и активность ого подчинена определенной мотивации /"я-другие"/.

Выявлены также противоречия /рис.1/, возникающие в реаль-

ном учебно-познавательном процессе, в ходе которого разворачи- -вается процесс формирования!ответственного отношения к учению, рассматриваемый в системе самостоятельных решений. Их преодоление связано с необходимостью учитывать включенность в процесс формирования всех этапов учебно-познавательной деятельности и их объединенность единым циклом /5/, а также равномерность включения в данный процесс трех видов учебно-познавательной деятельности /урок-внеклассная по-преДмету-внеучебная познавательного характера/ /6/.

В ходе анализа результатов констатирующего эксперимента мы выделили 5 групп учащихся, имеющих типичные черты. Так, 1 группе соответствует высший уровень ответственного отношения к учению ; во П - У группы объединены дети, ответственное отношение которых не сформировано в полной мере в силу каких-либо из выделенных нами противоречий, разрушающих сущность ответственности.'

В основу выделения групп мы положили проявления мотиваци-онно-деятельностного компонента:- степень реализации познавательных возможностей, то есть сочетания активности, самостоятельности, .исполнительности в учебно-познавательной деятельности, имеющих разную интенсивность в системе предписаний учителя или в системе самостоятельных" решений учащихся и определенных в большей или меньшей степени гармоничным сочетанием мотивов, па-разному расположенных в системе "я-другйе".

Сформированное™ данного компонента соответствуют определенные проявления когнитивной и эмоциональной сторон структуры ответственного отношения учащихся к учению.

Дети с разным уровнем познавательных возможностей /высокий, средний, низкий, очень низкий/ могут демонстрировать различное отношение к учению. Следовательно, для каждой группы, выделенной с точки зрения уровня сформированное™ изучаемого отношения, будут- характерны различные проявления, отражающие познавательные возможности подростков.

Формирование ответственного отношения к учению в систёме самостоятельных решений учащихся, потребовало описанной в Главе П конструктивной перестройки процесса учебно-познавательной деятельности в функциональном и структурном плане, изменения позицйи учащихся и учителя в ходе его организации.

Чтобы зафиксировать зависимость между организацией учебно-познавательной деятельности и качественной характеристикой проявления в ней ответственного отношения учащихся к учению, мы отмечали ситуации, способствующие формированию ответственного отношения к учению, создаваемые на разных этапах учебно-познавательной деятельности, их объединенность единым циклом, а также проявления у школьников ответственного отношения к учению в данных ситуациях.

При определении ситуации мы исходили из того, что она охватывает этап в развитии процессов: учебно-познавательного и формирования ответственного отношения к учению. Этот этап характеризуют цель, мотивация, характер умственной активности,, степень свободы выбора; участия, теша, объема работы в ходе учебно-познавательной деятельности.

При этом, в поведении детей учитывались проявления активности /или их отсутствие/, возникающие как в системе предписаний учителя / а/ по характеру .умственной активности, б/ по организации /, так и в системе самостоятельных решений / а/ по характеру умственной активности, б/ по организации, в/ по позиции/ ; отсутствие случаев уклонения от выполнения принятых решений ; участие в ситуациях взаимопомощи.

В результате изменения цели, мотивированности, организации и характера учебно-познавательного процесса изменилась позиция учащихся в нем. Проявления ответственного отношения к учению стали более интенсивными и гармонично представленными.

У учащихся с разным уровнем сформированности разных структурных звеньев отношения изменения носили неодинаковый характер.

Так, у учащихся с наиболее гармоничным и интенсивным проявлением ответственного отношения к учению больше, чем у других детей, возросла интенсивность проявления данного отношения во внеучебной работе познавательного характера, организуемой в системе самостоятельных решений учащихся.

У школьников более исполнительных, чем самостоятельных в проявлениях ответственного отношения к учению, наибольшие изменения -отмечены во внеклассной работе по предмету при реализации деятельности в системе самостоятельных решений.

Учащиеся, у которых прежде менее интенсивно проявлялась гуманистическая сущность ответственного отношения к учению, ста-

ли чаще участвовать в ситуациях взаимопомощи ; в этом аспекте у них произошли наибольшие изменения по сравнению с одноклассниками.

У детей с более низким уровнем познавательных возможностей и у тех, кто прежде не реализовывал себя в полную меру сил в учебе, рост интенсивности в системе самостоятельных решений сопровождался усилением интенсивности проявления в системе предписаний учителя.

В ходе работы по перестройке учебно-познавательного процесса изменилась и позиция учителей: ^изменились их взгляды на сущность ответственного отношения к учению - стали оценивать проявления отношения учеников к учению не в системе предписаний учителя, как презде, а в системе самостоятельных решений; в результате, они лучше узнали своих учеников, разнообразнее стала методика организации учебно-познавательной работы.

Формирующий- эксперимент доказал наличие зависимости ивщду проявлением интегративной сущности ответственного отношения к учению и процессом его формирования.

Названная зависимость объясняет проявление ответственного отношения учащихся к учвшгю.в системе предписаний учителя его формированием в'учебно-познавательном процессе, нацеленном на точное и качественное .вываЗнение заданий учителя,- в нём обычно, не находят места такие этапы в работе ученика,как целе-. полагание, планирование .^характера и организации деятельности, анализа хода и результатов :"дела; активность ученика сосредоточена на реализации деятельности, организуемой учителем.

Проявление ответственного отношения учащихся к учению в системе самостоятельных ращений является результатом построения целостного учебно-познавательного процесса, в котором предоставляется возможность ..для учащихся проявить себя на всех этапах/в разных видах: урок-внеклассная по предмету-внеучебная познавательного характера/ деятельности от целеполагания до анализа , объединенных единым циклом.

Содержание диссертации отражено автором в следующих работах:

1. Медведицкова Л.А. Опыт- работы классного руководителя по воспитанию ответственного отношения пионеров к труду //Повышение эффективности идеологической работы и коммунистического

воспитания студентов и" школьников в свете решений июньского /1983 т./ ИЛенума ЦК КПСС: Тез. докл. Омской обл. конф. работников просвещения.-l0mck,1984, С.95-98.

2. Медведицкова Л.А. Методы работы классного руководителя по формированию ответственного отношения подростков к учению// Педагогический институт и реформа школы: Тез. докл. обл. науч-но-практ. конф,- Омск,1985,С.83-86.

3. Медведицкова Л¿А. Достижение единства слова и дела в поведении подростков //Вклад вузовской науки в дело ускорения научно-технического и социального прогресса: Тез. докл. научйо-практ. конф.тОмск,1986,С.64-66.

4. Косолапбва Л.А. Взаимосвязь учебной и внеклассной работы как условие формирования ответс^венногогсгёношения школьников к учению //Повышение качества учебно-воспитательного процесса в условиях реформы народного образования: Тез. докл. обл. научно-практ.лонф.- Омск,1987,С.115-117.

5. Косолапова Л.А., Н.К.Крупская о взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности подростков //Педагогические идеи Н.К. Крупской и перестройка обучения и воспитания учащихся:" Тез. докл. обл. научно-практ. конф.-Омск,1989,0.32-34.

' 6. Косолапова Л.А. Возможности учебной и внеклассной познавательной деятельности в процессе формирования ответственного отношения школьников к учению //Совершенствование ^методов и приемов обучения в современной школе: Межвуз. сб. науч. трудов. -Л.:ЛГШ,1989,0120-129. ■

7. Косолапова Л.А. Формирование ответственного отношения цодростков к учению в целостном учебно-воспитательном процессе/'' Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению:-Межвуз. сб. науч. трудов.-Омск,1990,

С.114-121

- 17 -

< '

Ленгипроводхрз.ЗакЛ728,ТирЛОО.ОО, 10.90. Бесплатно