Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся

Руденко, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Руденко, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся"

На правах рукописи

РУДЕНКО Елена Александровна

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ УЧАЩИХСЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Владимир Васильевич Зайцев.

доктор педагогических наук, профессор Владимир Владимирович Арнаутов;

Ведущая организация —

кандидат педагогических наук, доцент Светлана Георгиевна Ярикова.

Ростовский государственный педагогический университет.

Защита состоится сентября 2005 г. в /3 час, на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 при Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г.Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

Автореферат разослан 2_£L августа 2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета

У*

А. А. Глебов

' ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества происходят значительные преобразования, ориентированные на признание человеческой личности в качестве важнейшей общественной ценности. Развивающемуся обществу нужны люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, обладают свободным духом. В связи с этим в сфере образования происходит смещение внимания на внутренний мир и самобытные особенности человека, его свободу. Усиление личностной ориентации образования обусловило необходимость более детального изучения категории «личностная свобода», являющейся ориентиром для современной модели начального образования.

Младший школьный возраст является наиболее значимым для развития личностной свободы и ответственности, т. к. именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, нормы поведения. Обретение личностной свободы дает возможность младшему школьнику делать выбор в жизненных ситуациях, проявлять творчество в поиске новых путей и возможностей, принимать ответственность за свои действия и поступки.

Однако, по данным исследований Г.А. Цукерман, Н.С. Лейтеса, В.В. Зайцева и др., вступление ребенка в школьную жизнь сопровождается более значительной регламентацией его действий, характеристическими признаками начального обучения выступают исполнительность и подражание учителю. С одной стороны, регламентация и исполнительность позволяют формировать волевые устремления ребенка, а с другой — учащиеся начальных классов в этом случае не могут обрести опыт самостоятельного анализа жизненных ситуаций, принятия собственных решений, прогнозирования и оценки возможных вариантов поведения, что служит серьезным препятствием для становления их личностной свободы. Это приводит к тому, что при переходе в подростковый возраст ярко выраженное стремление к свободе не подкрепляется внутренней готовностью к ее реализации, оборачивается зависимостью младшего подростка от внешних влияний и в итоге приводит к известному подростковому нигилизму (Б.О. Ни-колаичев).

Одной из причин такого состояния является недостаточная готовность учителя начальных классов к целенаправленному развитию личностной свободы у учащихся. Проведенные исследования показывают, что развитие личностной свободы учащихся происходит чаще

(*>с. НАЦИОНАЛЬНАЯ в МСЛ МО ГЕКА

■

всего стихийно. По данным педагогических исследований (В.В. Зайцев, И.С. Сивова, Т.А. Каракулина и др.), лишь в 15—30% случаев учитель начальных классов привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности и в 2-3% — к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Такие низкие показатели связаны прежде всего с неготовностью учителей вести целенаправленную работу по развитию личностной свободы младших школьников. Проведенные нами исследования показывают, что 23% учителей негативно относятся к свободе учащихся как к образовательной ценности и более 56% учителей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют ее, ссылаясь на отсутствие соответствующих рекомендаций в методической литературе.

Наше исследование состояния подготовки студентов педагогических вузов показало, что даже хорошо успевающие по психолого-педагогическим дисциплинам студенты недостаточно осведомлены о значении личностной свободы в развитии младших школьников. При опросе студентов 3—5-х курсов (около 150 человек) было выявлено, что 18% не имеют реальных представлений о личностной свободе учащихся, 63% опрошенных считают необходимым развивать личностную свободу у младших школьников, однако не владеют педагогическим инструментарием ее формирования в условиях учебного процесса.

Данная ситуация обусловлена тем, что цель подготовки учителя начальной школы к развитию личностной свободы школьников в явном виде в программах психолого-педагогических курсов специально не ставится. Программы педагогических практик также не нацеливают будущего учителя на формирование практических умений по развитию у младших школьников личностной свободы.

Такое состояние практики во многом обусловлено, на наш взгляд, недостаточно полным исследованием данной проблемы в педагогической теории.

Действительно, понятийно-терминологический аппарат психологической и педагогической теорий, не рассматривая понятия личностной свободы в прямом виде, отражает его содержание через другие более привычные категории и понятия — «личность» (Д.А. Леонтьев), «волевая регуляция поведения» (В.А. Иванников), «межсубъектное общение» (Г.А. Цукерман), «гуманность» (Ш.А. Амонашвили).

К настоящему времени в педагогической науке достаточно широко исследованы различные аспекты профессиональной подготовки педагога. Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Е.П. Бело-

зерцева, Н.Ф. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, Н.Е. Щурковой и др.

В работах O.A. Абдуллиной, B.C. Ильина, JI.C. Подымовой и др. изучена система общепедагогических умений, применяемых учителем по ходу развертывания педагогического процесса. В исследованиях K.M. Дурай-Новаковой, A.A. Деркача, Е.И. Антиповой выделены умения, необходимые педагогу для творческого решения педагогических задач.

Исследованию подвергнута целостная личность учителя, изучены особенности ее формирования в процессе профессиональной подготовки (Л.Ф. Спирин, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова и др.), педагогическая этика, такт, профессиональное мастерство (Е.В. Бондарев-ская, Ю.П. Азаров, И.А. Зязюн), педагогическое творчество (В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.).

Внимание современных исследователей направлено на поиск альтернативных традиционным подходов к подготовке учителя начальных классов к работе в школе. Наиболее продуктивен в этом плане личностный подход к образованию, представленный в работах Е.В. Бон-даревской, И.А. Колесниковой, И.Б. Котовой, C.B. Кульневича, В.В. Серикова, Е:Н. Шиянова н др., в соответствии с которым подготовка учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого формируются личностные смыслы предстоящей педагогической работы.

В исследованиях по проблеме подготовки учителя начальных классов достаточно полно изучены такие аспекты, как формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики (Л.Ф. Губарева, 1994); формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода (М.В. Николаева, 1995); формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях (Т.Б. Руденко. 1999); гуманистические приоритеты в подготовке учителя начальных классов (С.Б. Демидова, 1999); подготовка будущего учителя начальных классов к формированию мотивации учения младших школьников (Ю.М. Инкина, 2001);дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности (Е.А. Маркушевская, 2003); подготовка будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения (Л.Н. Будаева, 2003), осознанному выбору вариативной системы обучения (З.В. Шагина, 2004).

Данные работы создали определенные предпосылки для исследования подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся. Вместе с тем до настоящего времени недостаточно разработаны вопросы теоретического и методического обеспечения данной подготовки; не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий интегральные показатели процесса развития профессиональной готовности к развитию личностной свободы учащихся начальной школы на разных этапах вузовской подготовки.

Таким образом, есть основания утверждать, что существует реальное противоречие между потребностью начальной школы в специалисте, готовом к развитию личностной свободы младших школьников, и недостаточной разработанностью теории и практики к реализации данного аспекта профессиональной деятельности. Поэтому проблемой нашего исследования стали обоснование и поиск эффективных средств подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

Это обусловило выбор темы исследования: «Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся».

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

Цель исследования состоит в научном обосновании процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся будет осуществляться более эффективно по сравнению с массовым опытом, если:

— готовность к развитию личностной свободы младших школьников будет рассматриваться как интегративное качество личности будущего учителя, обладающее гносеологической, гуманистической, проектировочной, рефлексивной функциями и включающее в себя мотивационно-личностный, когнитивный, операционно-деятельност-ный компоненты;

— в качестве критериев готовности учителя начальных классов к развитию личностной свободы будут выступать мотивационно-лич-ностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников; сформированность знаний,

необходимых для развития личностной свободы; технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы;

— модель процесса подготовки будущих учителей к развитию личностной свободы младших школьников будет представлять собой последовательность трех стадий, связанных с разрешением доминирующих противоречий;

— система педагогических средств, направленных на технологическое обеспечение процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, на первой стадии будет ориентирована на создание ситуаций стимулирования мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы младших школьников; на второй стадии — по развитию ситуаций овладения знаниями по развитию личностной свободы учащихся начальных классов; на третьей стадии — по развитию ситуаций освоения опыта проектирования, реализации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и его осмысления.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научные представления о сущности готовности будущих учителей к развитию личностной свободы младших школьников.

2. Определить критерии и уровни сформированное™ готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

3. Обосновать модель процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

4. Разработать технологическое обеспечение данного процесса.

Методологической основой исследования являются философские

концепции, раскрывающие смысл личностной свободы (Г. Гегель, И. Кант, Э. Фромм, K.M. Никонов и др.); концепция построения начального образования на основе принципа свободы (В.В. Зайцев); идеи исследования готовности к педагогической деятельности как целостного личностного образования (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, K.M. Дурай-Новакова, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова и др.); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активной деятельности человека (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, В.А. Петровский и др.); концепция целостного и системного

подходов к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, А.М. Саранов и др.), идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (A.A. Леонтьев, К. Роджерс, Н Е. Щуркова, Л.М. Митина и др.)

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение, обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, диагностические карты, контент-анализ); диагностический, формирующий эксперименты.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена, сочетанием количественного и качественного анализа; использованием на практике результатов исследования, повторяемостью результатов исследования, достаточным объемом выборки.

Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены научные представления о сущности готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы младших школьников, которая трактуется как интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для ее развития; сформированность соответствующей системы практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности. Впервые выделены и содержательно описаны критерии и уровни данной готовности. Обоснованы три стадии процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников, связанные с разрешением противоречий в становлении отдельных компонентов готовности будущего учителя к развитию личностной свободы учащихся начальных классов. Конкретизированы средства подготовки студентов к исследуемой сфере педагогической деятельности, согласно компонентам готовности будущего учителя к развитию данного личностного образования у младших школьников. Данные педагогические средства дополнены описанием ситуаций профессионально-личностного развития студентов в ходе изучения педагогических дисциплин (постановка студентов в ситуацию ценностно-смыслового выбора, введение студентов в групповые формы работы, ролевые игры, раз-

работка структурной модели процесса развития личностной свободы младших школьников и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой и теоретическим обоснованием модели подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного образования. Результаты исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для подготовки учителей к реализации личностно ориентированной и развивающей парадигмы обучения на разных этапах среднего образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности их использования для совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов в вузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностических методик готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников, курс по выбору «Основы развития личностной свободы младших школьников» могут быть использованы в практике работы преподавателей факультетов начальных классов педагогических вузов, при проведении курсовой подготовки учителей начальных классов в институте повышения квалификации.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, 2003 г.), ХХХХ1 научной конференции профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (Чебоксары, 2003 г.), XXI11 психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д., 2004 г.), научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2004 г.), IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004 г.), в ходе выступлений на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого диссертанта на факультете дошкольного и

начального образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались студентами в ходе педагогической практики в образовательных учреждениях г. Волгограда.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся представляет собой интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для ее развития; сформированность соответствующей системы практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности.

Данная готовность реализует гносеологическую, гуманистическую, проектировочную, рефлексивную функции и включает в себя мотивационно-личностный, когнитивный, операционно-деятельно-стный компоненты.

2. Критериями для выявления уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к указанному виду деятельности являются мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников; сформированность знаний, необходимых для развития личностной свободы; технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы. С учетом выделенных критериев выявлены три уровня готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников: элементарно-репродуктивный, ситуативно-поисковый, профессионально-личностный.

3. Модель процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся представляет последовательность трех стадий, связанных с разрешением основных противоречий между: внешней мотивационно-личностной направленностью на педагогическую деятельность по развитию личностной свободы младших школьников и отсутствием смыслообразующих мотивов в овладении данной деятельностью; стремлением к личному и профессиональному самосовершенствованию в организации обучения младших школьников по развитию личностной свободы и недостатком знаний в вопросах свободного образования; знанием технологии организации педагогического процесса, направленного на развитие личностной свободы, и недостаточным развитием практи-

ческой готовности к его организации, а также низким уровнем рефлексии собственной педагогической деятельности.

4. Технологическое обеспечение практической реализации данной модели включает следующую систему педагогических средств: на первой стадии доминируют ситуации стимулирования мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы (мотшационно-познавателъные, ценностно-смыслового выбора, критического диалога)', на второй стадии — ситуации овладения знаниями по развитию личностной свободы младших школьников (преобразующего диалога, диалога самоопределения, поиска, критического анализа информации)-, на третьей стадии — ситуации освоения опыта проектирования, реализации учебно1 о процесса по развитию личностной свободы младших школьников и его осмысления (конструктивные, имитационно-игровой деятельности, реализации творческих проектов, самопрезентации, рефлексии, оценки).

Базу исследования составили факультет дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета и МОУ СОШ №84 г. Волгограда.

Этапы исследования:

Первый этап (2000—2001 гг.) — поисковый. Проводилось изучение состояния научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определены общий концептуальный замысел диссертационного исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2001—2004 гг.) — экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление оптимальных условий процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников и системы средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2004—2005 гг.) — обобщающий. Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента; проводилась контрольная диагностика изучаемой готовности; уточнялись основные положения исследования; велось оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (212 с.) состоит из введения (11с.), двух глав (68 е., 78 е.), заключения (9 е.), списка литературы (203 наименования) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 13 таблиц, 1 диаграмму.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся» осуществлен анализ основных понятий («личностная свобода», «готовность к педагогической деятельности», «готовность к развитию личностной свободы»); обоснованы функции, структура, критерии и уровни готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

Опираясь на исследования И. Канта, Г. Гегеля. Э. Фромма, В. Франк-ла, С.А. Левицкого, K.M. Никонова, Г.А. Балла, В.В. Зайцева, мы определили личностную свободу как целостное личностное образование, сущность которого проявляется в следующих характеристиках: высокий уровень самостоятельного целеполагания; осознанная избирательность поведения; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий. Структурные компоненты личностной свободы, используемые в нашем исследовании, следующие: рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, социально-личностный, дея-тельностно-практический.

Анализ подходов к пониманию готовности к педагогической деятельности (исследования K.M. Дурай-Новаковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, H.A. Щербакова и др.) позволил сформировать собственное понимание готовности студентов к развитию указанного личностного образования. Под готовностью будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся мы понимаем интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для ее развития; сформирован-ность соответствующей системы практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности.

Исходя из учета специфики профессиональных действий учителя начальных классов и принимая во внимание имеющиеся работы волгоградских исследователей Е.А. Маркушевской, М.В. Николаевой, Т.Е. Руденко, З.В. Шагиной по подготовке будущих учителей начальных классов, нами были выделены следующие функции искомой готовности: гносеологическая, направленная на познание процесса

свободного образования как объекта его конструирования, осознание основных психолого-педагогических идей воспитания свободной личности, на создание «банка» способов и приемов организации учебного процесса по развитию личностной свободы; гуманистическая, направленная на утверждение в учебно-воспитательном процессе ценности личности каждого ребенка, создание условий для развития его способностей и дарований, обеспечение гуманных, психологически и педагогически оправданных действий учителя по отношению к ученику, на проявление гуманного отношения к себе как к учителю; проектировочная, проявляющаяся в операционно-процедурном, технологическом обеспечении процесса, направленного на развитие личностной свободы младших школьников; рефлексивная, обеспечивающая осмысление педагогом основ своей деятельности, в ходе которого осуществляются оценка и переоценка своих способностей, ошибок и возможностей.

Структура готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников представляет собой единство мотивацион-но-личностного,когнитивного и операционно-деятельностного компонентов, которые обеспечивают функциональное назначение указанной готовности. Данные компоненты мы выделили, опираясь на структурные компоненты личностной свободы (В.В. Зайцев) и учитывая подходы к структуре готовности учителя к педагогической деятельности (K.M. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, JI.A Кандыбович, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сла-стёнин, E.H. Шиянов).

Мотивационно-личностный компонент обеспечивает направленность на педагогическую деятельность по развитию личностной свободы и самосовершенствование в профессиональной области. В нашем понимании данный компонент имеет три аспекта: мотивацион-но-ценностный (ценностное отношение к личности ученика, отношение к личностной свободе как образовательной ценности); эмоционально-волевой (овладение педагогической деятельностью по развитию личностной свободы согласуется с волей самого студента, сопровождается положительными эмоциями); организационно-личностный (актуализация личностного потенциала, потребность в личностном развитии ребенка).

Содержание мотивационно-личностного компонента готовности составляют: любовь к детям, ориентация на развитие личности ребенка; осознание важности развития личностного опыта младшего школьника; отношение к свободе как образовательной ценности; заинтересованность, склонность и целеустремленность в формирова-

нии индивидуального стиля педагогического поведения; проявление потребности и желания в продуктивной организации свободной учебной деятельности учащихся.

Когнитивный компонент предполагает осознание и принятие системы профессиональных знаний, необходимых для развития личностной свободы. Он включает в себя знание идей воспитания свободной личности в истории развития педагогической мысли и школьного образования, концепций свободного образования, первоначальные знания о личностной свободе, ее сущности, структурных компонентах; знание психологических механизмов становления личностной свободы у младших школьников и технологии организации учебного процесса, направленного на развитие личностной свободы.

Операционно-деятелъностный компонент обеспечивает реализацию побуждений к педагогической деятельности, выражается в опыте практического применения профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы, а также в осмыслении основ своей деятельности.

Операционно-деятельностный компонент характеризуется наличием у будущих учителей начальных классов умений по формированию у учащихся высокого уровня автономности в деятельности; организации учебного процесса, направленного на освоение учеником опыта межсубъектного взаимодействия; организации освоения учащимися опыта творческой деятельности; рефлексии собственных учебно-педагогических действий с учетом особенностей процесса и результатов своей деятельности; самоанализу достоинств и недостатков собственной деятельности, проявляющихся во взаимодействии с учащимися; рефлексии своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности по развитию личностной свободы.

Учитывая закономерности психического развития студенческого возраста, отраженные в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, и согласно структурным компонентам готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся мы определили следующие показатели искомой готовности: смыслообразующие мотивы профессионально-педагогической деятельности по развитию личностной свободы; поиск личностного смысла педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы; ценностная ориентация на субъект-субъектные отношения между учителем и учениками; осознанность профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы учащихся начальных классов; полнота психолого-педагогических и специальных знаний, не-

обходимых для развития личностной свободы младших школьников; системность профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы учащихся начальных классов; готовность к проектированию и реализации ситуаций по формированию у младших школьников автономности в деятельности, освоению учеником опыта межсубъектного взаимодействия, освоению учащимися опыта творческой деятельности; осуществление рефлексии собственных действий в ситуациях развития личностной свободы; самоанализ влияния собственных действий на личность учащегося; рефлексия своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности. V С учетом данных показателей был разработан комплекс диагно-

стических методик. Проведенная диагностика позволила перейти к выделению уровней готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников. Критериями для выявления уровня сформированности такой готовности будущего учителя начальных классов к указанному виду деятельности явились: мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников; сформированность знаний, необходимых для развития личностной свободы; технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы.

На основе указанных критериев были выявлены и описаны три уровня сформированности искомой готовности: элементарно-репродуктивный, ситуативно-поисковый, профессионально-личностный

Студенты, которых мы отнесли к элементарно-репродуктивному уровню готовности, отличались отсутствием смыслообразующих мотивов, соответствующих педагогической деятельности по развитию личностной свободы. У них выражена центрация на собственной лич-{ ности, ориентация на авторитарное взаимодействие, отсутствуют

целостные знания о сущностных характеристиках личностной свободы, особенностях организации учебного процесса по ее развитию, * не наблюдаются умения по подбору средств и проектированию ситу-

аций, направленных на развитие данного личностного образования. Рефлексия собственных педагогических действий, самонаблюдение своих эмоциональных проявлений у этих студентов носят фрагментарный характер.

Для представителей ситуативно-поискового уровня характерна неустойчивая мотивационная направленность на будущую педагогическую деятельность по развитию личностной свободы. Студенты центрированы на преподаваемом предмете, ориентация на субъект-субъектные взаимоотношения проявляется только в типичных про-

фессиональных ситуациях. Знания студентов о личностной свободе расширяются и осмысливаются, однако они все еще не объединены в целостную «картину педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников». Эти студенты умеют проектировать отдельные элементы ситуаций по формированию у младших школьников автономности в деятельности и освоению опыта межсубъектного взаимодействия. Анализ достоинств и недостатков педагогической деятельности, рефлексия своих эмоциональных проявлений осуществляются ими только в специально организованных преподавателем ситуациях.

У студентов профессионально-личностного уровня проявляется устойчивая положительная мотивация деятельности по развитию личностной свободы, характерна ориентация на субъект-субъектные взаимоотношения между учителем и учениками. Они обладают полными и осознанными знаниями о сущностных характеристиках личностной свободы, об особенностях организации учебного процесса по ее развитию, высоким уровнем целостности психолого-педагогических и специальных знаний. Студенты данной группы умеют проектировать все типы ситуаций, направленных на развитие личностной свободы Самоанализ собственных педагогических действий, их влияние на личность учащегося, самонаблюдение своих эмоциональных проявлений выражены ярко и проявляются во всех ситуациях.

Во второй главе «Процесс подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся» описаны модель процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся нами на базе факультета дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета. |

Лучшему пониманию процесса способствуют построение и изучение его модели, понимаемой как теоретический проект определенной педагогической деятельности. Используя разработанную B.C. Ильиным процедуру выделения стадий, мы выделили условно три стадии, которые необходимо пройти каждому студенту. Каждая стадия в предлагаемой модели процесса подготовки обладает определенными целями, задачами, содержанием и процессуальными характеристиками, соотносится со структурой готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников.

Одним из важных источников обоснования логики развертывания педагогического процесса являются противоречия в становлении и развитии личностного качества (В.В. Зайцев). Поэтому логика раз-

вертывания процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы учащихся начальных классов строилась на основе разрешения противоречий в становлении отдельных компонентов готовности будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников.

Каждая стадия, в свою очередь, делится на три этапа, методологической основой для выделения которых послужили идеи о том, что каждое явление в своем развитии проходит путь от возникновения первых его проявлений до достижения зрелого состояния через становление и закрепление (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев). Динамическая структура педагогического процесса вскрывает механизм перехода из одного состояния процесса в другое. Этот переход сопровождается качественными изменениями в состоянии предмета, изменением степени его целостности.

Первая стадия соответствует первому курсу обучения и связана с разрешением противоречия между внешней мотивационно-личност-ной направленностью на педагогическую деятельность по развитию личностной свободы младших школьников и отсутствием смыслооб-разующих мотивов в овладении данной деятельностью.

Целью этой стадии является формирование положительного отношения и интереса к проблемам свободного образования и потребности в продуктивной организации учебной деятельности по развитию личностной свободы.

Если исходить из структуры готовности к развитию личностной свободы младших школьников, то можно отметить, что данная стадия ориентирована на развитие мотивационно-личностного компонента.

На первой стадии были выделены три этапа. Задачей первого этапа было становление мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы младших школьников. На втором — актуализировался личностный смысл означенной педагогической деятельности. Задача третьего этапа состояла в обеспечении принятия студентами субъект-субъектных отношений между учителем и учениками.

На второй стадии разрешалось противоречие между стремлением к личному и профессиональному самосовершенствованию в организации обучения младших школьников по развитию личностной свободы и недостатком знаний в вопросах свободного образования.

Опираясь на указанное противоречие, была определена цепь данной стадии: формирование осознанных и системных профессиональ-

но-педагогических знаний по развитию личностной свободы младших школьников.

Вторая стадия процесса подготовки направлена на развитие когнитивного компонента готовности к развитию личностной свободы младших школьников.

Эта стадия также была разделена на три последовательных этапа. Задача первого этапа — способствовать осознанию профессионально-педагогических знаний, необходимых для развития личностной свободы учащихся начальных классов. Задача второго этапа состояла в активизации потребности в полных психолого-педагогических и специальных знаниях по развитию личностной свободы ' младших школьников На третьем этапе происходило формирование системных профессионально-педагогических знаний, необходимых для развития личностной свободы.

Третья стадия приходится на 4-й и 5-й курсы вузовского обучения. Она ориентирована на разрешение последнего противоречия между знанием технологии организации педагогического процесса, направленного на развитие личностной свободы, и недостаточным развитием практической готовности к его организации, а также низким уровнем рефлексии собственной педагогической деятельности.

Цель третьей стадии — становление практической готовности к организации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и формирование оценочного отношения к педагогической деятельности по развитию данного личностного образования.

На этой стадии доминирует становление операиионно-деятельно-стного компонента.

Третья стадия состоит их трех этапов. Задача первого этапа — освоение опыта проектирования и реализации учебного процесса по .1

развитию личностной свободы младших школьников. Второй этап связан с развитием потребности в рефлексии собственных педагогических действий в ситуациях развития личностной свободы и их влияния на личность младшего школьника. Задача третьего этапа состояла в развитии способности к самонаблюдению своих эмоциональных проявлений в данном виде педагогической деятельности.

Технологическое обеспечение практической реализации данной модели в педагогическом вузе включает систему ситуаций профессионально-личностного развития студентов, направленных на становление готовности к развитию личностной свободы младших школьников. В соответствии с поставленными целями на каждой стадии и этапе проектируются соответствующие типы указанных ситуаций.

На первом этапе первой стадии средствами подготовки выступают мотивационно-познавательные ситуации, направленные на повышение мотивационных установок на педагогическую деятельность, ориентированную на развитие личностной свободы младших школьников. Формы их организации: упражнение на фантазирование о третьем классе, мотивационный диалог, педагогическая студия. На втором этапе — средствами подготовки стали ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание студентами личностного смысла педагогической деятельности по развитию личностной свободы. Формы их организации следующие: постановка студентов в ситуацию выбора (варианты — решение с доказательством правомерности собственного выбора; выбор как интеграция всех предложенных альтернатив; выбор как самостоятельное формулирование новой позиции, поскольку предложенные варианты не принимаются личностью); игровое упражнение «Звездный час»; рефлексивный диалог с самим собой «В чем я вижу смысл педагогической деятельности по развитию личностной свободы?». На третьем этапе создаются ситуации критического диалога, побуждающие к выработке ценностных ориентации на субъект-субъектные отношения между учителем и учениками. Формы организации такие: обсуждение моделей педагогического поведения, рассмотрение педагогических стереотипов в области субъектности учителя и объектности учащихся с различных точек зрения, введение студентов в групповые формы работы по заданию «Эффективность педагогического взаимодействия», организация анализа взаимодействия учителя и учащихся, основанного на опыте обучения студентов.

Ведущие средства подготовки первого этапа второй стадии ■— ситуации преобразующего диалога, способствующие выявлению сущностных характеристик традиционного образования и образования на основе принципа свободы. Технологическое обеспечение организации данных ситуаций — «провоцирующие» и уточняющие вопросы, обеспечивающие смыслопоисковую деятельность студентов. Ситуации диалога самоопределения, обеспечивающие осмысление профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы, являются ведущими средствами обучения на втором этапе. Формы организации следующие: метод бинарных сопоставлений, обоснование выбора подхода к изучаемой проблеме как личностно значимого и т.д. На третьем этапе конструируются ситуации поиска и критического анализа информации. Ситуации первого типа актуализируют поисковую активность в познании идей развития свободной личности, а второго — стимулируют формирование открытого системного

знания об организации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников. Формы их организации такие: учебно-ролевая игра «Философское понимание свободы», конференция «Проблема развития личностной свободы в современной педагогической науке», составление структурной модели процесса развития личностной свободы, совместная деятельность студентов по составлению «банка» приемов и способов организации освоения младшими школьниками опыта свободной деятельности.

Ведущие средства первого этапа третьей стадии — конструктивные ситуации, направленные на создание проектов ситуаций по развитию личностной свободы младших школьников; ситуации имита- ' ционно-игровой деятельности, актуализирующие у студентов потребность в самосовершенствовании педагогических умений по организации ситуаций, направленных на развитие личностной свободы учащихся начальных классов; ситуации самопрезентации, стимулирующие самовыражение в ходе подготовки к педагогической деятельности, направленной на развитие личностной свободы; ситуации реализации творческих проектов, направленные на освоение опыта организации учебного процесса по развитию личностной свободы в реальной педагогической деятельности. Формы их организации следующие: использование приема «Колонки», микропреподавание (обыгрывание фрагментов ситуаций по развитию личностной свободы на занятии), проектирование учебного процесса по развитию личностной свободы в реальной педагогической деятельности.

На втором и третьем этапах третьей стадии ведущие средства обучения — ситуации рефлексии, направленные на анализ собственных педагогических действий по развитию личностной свободы младших школьников; ситуации оценки, направленные на самопознание, саморегуляцию своих эмоциональных проявлений в педагогической )

деятельности по развитию личностной свободы. Формы их организации такие' самостоятельная работа студентов с картой самодиагностики испытываемых затруднений в ходе организации учебного процесса на основе принципа свободы; использование метода «Письмо самому себе»; организация взаимонаблюдения студентов за поведением во взаимодействии с младшими школьниками; составление коллективного прогноза на младшего школьника; практикум «Реализация идей развития личностной свободы на моем уроке».

Для того чтобы сравнить полученные результаты экспериментальной работы с массовым опытом, мы провели диагностическое исследование в группе студентов пятого курса факультета ДиНО, которые не участвовали в данном эксперименте. Динамика соотношения дан-

ных процессов в контрольной и экспериментальной группах представлена в таблице.

Динамика распределения студентов по уровням сформированности готовности к развитию личностной свободы младших школьников

Уровень Начало эксперимента, % Коней эксперимента, %

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Элементарно-репродуктивный 56,1 54,7 19,1 32,3

Ситуативно-поисковый 34,6 35,6 43,1 39,3

Профессионально-личностный 9,3 9,7 46,8 28,4

Данные, полученные в результате контрольного среза, подтвердили достижение студентами экспериментальной группы ситуативно-поискового и профессионально-личностного уровней готовности к развитию личностной свободы младших школьников, количество же студентов элементарно-репродуктивного уровня уменьшилось, что свидетельствует об эффективности используемых педагогических средств.

В заключении диссертации приводятся итоговые выводы исследования, что позволяет заключить, что задачи, поставленные в начале работы, решены Разработанная и представленная модель процесса, система педагогических средств и условий способствовали эффективной подготовке студентов к развитию личностной свободы младших школьников.

В ходе исследования уточнены научные представления о сущности понятия «готовность будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся», которое трактуется как ин-тегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для ее развития; сформированность соответствующей системы практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятель-

ности. Выделены и содержательно описаны уровни сформированно-сти данной готовности, что открывает дополнительные возможности для оптимизации процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы.

Проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает только один из аспектов проблемы подготовки учителя начальной школы. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется принципиально важным. Среди них — подготовка студентов педагогического колледжа к развитию личностной свободы младших школьников, становление личностной свободы субъектов образовательного процесса, обоснование процесса подготовки будущих учителей к данной деятельности на дисциплинах психологии.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Руденко, Е.А. Свобода выбора в начальной школе как принцип педагогики ненасилия / Е.А. Руденко // Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Волгоград, 28—29 апр. 2003 г.): в 2 ч. / под общ. ред. Л.И. Гриценко, Д.В. Полежаева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — Ч. 2. — С. 12—14 (0,2 п.л.).

2. Руденко, Е.А. Подготовка будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников в условиях модернизации образования / Е.А. Руденко // Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования: ст. и тез. сообщений науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. — Волгоград: Колледж, 2004. — Вып. 4. — С. 94—95 (0,1 п.л.).

3. Руденко, Е.А. Духовное и рациональное в деятельности учителя начальных классов / Е.А. Руденко // Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса: материалы Все-рос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Н.Ю. Сергеева. — Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева, 2004. — С. 235—238 (0,25 п.л.).

4. Руденко, Е.А. Формирование профессионально-личностной готовности будущих учителей начальных классов к развитию личностной сввбоды учащихся / Е.А. Руденко // Развитие личности в образо-вателыых системах: тез. докл. Юж. отд-ния РАО и XXIII психол,-пед. чт1ний Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. — Ч. 3. — С. 235-236 (0,1 п.л.).

5. Руденко, Е.А. Проявление личностной свободы у будущих учителей начальных классов / Е А. Руденко // Профессиональное воспитание: сборник / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Коре-пановой [и др.]. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. - С 61 - 64 (0,25 п л) (Сер. «Актуальные проблемы современного воспитания»; Вып. 1).

6 Руденко, Е.А Педагогические ценности учителя начальных классов / Е.А. Руденко // Нач. шк. плюс До и После. — 2004. — № 12. — С. 16—18 (0,2 п.л.).

7. Руденко, Е.А. CipyKiypa готовности будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся / Е.А. Руденко // Российское образование на этапе модернизации, становление и развитие нового качества: материалы науч.-практ. конф. — Волгоград. Колледж, 2005. — Вып. 5. — С. 58—60 (0,2 п.л.).

8. Руденко, Ь.А. Технологические аспекты подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся / Е.А. Руденко // Духовно-нравственное воспитание: от методологии к педагогической деятельности: сб. науч. и метод, тр. / сост. И.А. Соловцова; под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, Л.П. Разбе-гаевой [и др.]. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — С. 88—94 (0,4 п.л.).

РУДЕНКО Елена Александровна

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ УЧАЩИХСЯ

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано к печати 12.07.2005 г. Формат 60x84/16 Печать офс. Бум. офс. Усл. печ. л 1,4. Уч -изд л 1,5 Тираж 100 экз. Заказ

В ГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

;

t «

»15188

РНБ Русский фонд

2006^4 11696

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Руденко, Елена Александровна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся

1.1. Структура и функции профессиональной готовности учителя начальных классов.

1.2. Особенности и уровни готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Процесс подготовки будущего учителя начальных Ф классов к развитию личностной свободы учащихся

2.1. Модель процесса подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

2.2. Технологическое обеспечение процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников на начальной стадии.

2.3. Технологическое обеспечение процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы учащихся начальной школы на более зрелых стадиях его развития.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся"

На современном этапе развития общества происходят значительные преобразования, ориентированные на признание человеческой личности в качестве важнейшей общественной ценности. Развивающемуся обществу нужны люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, обладают свободным духом. В связи с этим в сфере образования происходит смещение внимания на внутренний мир и самобытные особенности человека, его свободу. Усиление личностной ориентации образования обусловило необходимость более детального изучения категории «личностная свобода», являющейся ориентиром для современной модели начального образования.

Младший школьный возраст является наиболее значимым для развития ч личностной свободы и ответственности, так как именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, нормы поведения. Обретение личностной свободы даёт возможность младшему школьнику делать выбор в жизненных ситуациях, проявлять творчество в поиске новых путей и возможностей, принимать ответственность за свои действия и поступки.

Однако, по данным исследований Г. А. Цукерман, Н. С. Лейтеса, В. В. Зайцева и др., вступление ребёнка в школьную жизнь сопровождается более значительной регламентацией его действий, характеристическими признаками начального обучения выступают исполнительность и подражание учителю. С одной стороны, регламентация и исполнительность позволяют формировать волевые устремления ребёнка, а с другой - учащиеся начальных классов в этом случае не могут обрести опыт самостоятельного анализа жизненных ситуаций, принятия собственных решений, прогнозирования и оценки возможных вариантов поведения, что служит серьёзным препятствием для становления их личностной свободы. Это приводит к тому, что при переходе в подростковый возраст ярко выраженное стремление к свободе не подкрепляется внутренней готовностью к её реализации, оборачивается зависимостью младшего подростка от внешних влияний и в итоге приводит к известному подростковому нигилизму (Б. О. Николаичев).

Одной из причин такого состояния является недостаточная готовность учителя начальных классов к целенаправленному развитию личностной свободы у учащихся. Проведённые исследования показывают, что развитие личностной свободы учащихся происходит чаще всего стихийно. По данным педагогических исследований (В. В. Зайцев, И. С. Сивова, Т. А. Каракулина и др.), лишь в 15-30% случаев учитель начальных классов привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности и в 2—3% — к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Такие низкие показатели связаны, прежде всего, с неготовностью учителей вести целенаправленную работу по развитию личностной свободы младших школьников. Проведённые нами исследования показывают, что 23% учителей негативно относятся к свободе учащихся как к образовательной ценности и более 56% учителей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют её, ссылаясь на отсутствие соответствующих рекомендаций в методической литературе.

Наше исследование состояния подготовки студентов педагогических вузов показало, что даже хорошо успевающие по психолого-педагогическим дисциплинам студенты недостаточно осведомлены о значении личностной свободы в развитии младших школьников. При опросе студентов 3-5-х курсов (около 150 человек) было выявлено, что 18% не имеют реальных представлений о личностной свободе учащихся, 63% опрошенных считают необходимым развивать личностную свободу у младших школьников, однако не владеют педагогическим инструментарием её формирования в условиях учебного процесса.

Данная ситуация обусловлена тем, что цель подготовки учителя начальной школы к развитию личностной свободы школьников в явном виде в программах психолого-педагогических курсов специально не ставится. Программы педагогических практик также не ориентируют будущего учителя на формирование практических умений по развитию у младших школьников личностной свободы.

Действительно, понятийно-терминологический аппарат психологической и педагогической теорий, не рассматривая понятия личностной свободы в прямом виде, отражает его содержание через другие более привычные категории и понятия — «личность» (Д. А. Леонтьев), «волевая регуляция поведения» (В. А. Иванников), «межсубъектное общение» (Г. А. Цукерман), «гуманность» (Ш. А. Амонашвили).

В работах О. А. Абдуллиной, В. С. Ильина, JI. С. Подымовой и др. изучена система общепедагогических умений, применяемых учителем по ходу развёртывания педагогического процесса. В исследованиях К. М. Дурай-Новаковой, А. А. Деркача, Е. И. Антиповой выделены умения, необходимые педагогу для творческого решения педагогических задач.

Исследованию подвергнута целостная личность учителя, изучены особенности её формирования в процессе профессиональной подготовки (JI. Ф. Спирин, Н. В. Кузьмина, И. А. Колесникова и др.), педагогическая этика, такт, профессиональное мастерство (Е. В. Бондаревская, Ю. П. Азаров, И А. Зязюн и др.), педагогическое творчество (В. А Кан-Калик, В. И Загвязинский, В.А. Сластёнин и др.).

Внимание современных исследователей направлено на поиск альтернативных традиционным подходов в подготовке учителя начальных классов к работе в школе. Наиболее продуктивен в этом плане личностный подход к образованию, представленный в работах Е. В. Бондаревской, КБ.Котовой,С.В.Кульневича, В. В. Серикова, Е. Н. Шиянова, Е. А. Крюковой и др., в соответствии с которым подготовка учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого формируются личностные смыслы предстоящей педагогической работы.

В исследованиях по проблеме подготовки учителя начальных классов достаточно полно изучены такие аспекты, как формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики (JI Ф. Губарева, 1994); формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода (М. В. Николаева, 1995); гуманистические приоритеты в подготовке учителя начальных классов (С. Б. Демидова, 1999); подготовка будущего учителя начальных классов к формированию мотивации учения младших школьников (Ю. М. Инкина, 2001); дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности (Е. А. Маркушевская, 2003); подготовка будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения (Jl. Н. Будаева, 2003); подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения (3. В. Шагина, 2004).

Данные работы создали определённые предпосылки для исследования подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся. Вместе с тем до настоящего времени недостаточно разработаны вопросы теоретического и методического обеспечения данной подготовки, не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий интегральные показатели процесса развития профессиональной готовности к развитию личностной свободы учащихся начальной школы на разных этапах вузовской подготовки.

Таким образом, есть основания утверждать, что существует реальное противоречие между потребностью начальной школы в специалисте, готовом

• к развитию личностной свободы младших школьников, и недостаточной разработанностью теории и практики к реализации данного аспекта профессиональной деятельности. Поэтому проблемой нашего исследования стали обоснование и поиск эффективных средств подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

Это обусловило выбор нашей темы исследования: «Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся».

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в педагогическом вузе, ф Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

- готовность к развитию личностной свободы младших школьников будет Ф рассматриваться как интегративное качество личности будущего учителя, обладающее гносеологической, гуманистической, проектировочной, рефлексивной функциями и включающее в себя мотивационно-личностный, когнитивный, операционно-деятельностный компоненты;

- в качестве критериев готовности учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся будут выступать мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников; сформированность знаний, необходимых для развития личностной свободы; технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы;

- модель процесса подготовки будущих учителей к развитию личностной свободы младших школьников будет представлять собой последовательность трёх стадий, связанных с разрешением доминирующих противоречий;

- система педагогических средств, обеспечивающих технологическое обеспечение процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, на первой стадии будет ориентирована на создание ситуаций стимулирования мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы младших школьников; на второй стадии - ситуаций овладения знаниями по развитию личностной свободы учащихся начальных классов; на третьей стадии — ситуаций освоения опыта проектирования, реализации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и его осмысления.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

2. Определить критерии и уровни сформированности готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

4. Разработать технологическое обеспечение данного процесса.

Методологической основой исследования являются философские концепции, раскрывающие смысл личностной свободы (Г. Гегель, И. Кант, Э. Фромм, К. М. Никонов и др.); концепция построения начального образования на основе принципа свободы (В. В. Зайцев); идеи исследования готовности к педагогической деятельности как целостного личностного образования (В. А. Сластёнин, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, К. М. Дурай-Новакова, В. В. Сериков, Е. А Крюкова и др.); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активной деятельности человека (Л. С. Выготский, АН. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, В. А. Петровский и др.); концепция целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов и др.); идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (А. А. Леонтьев, К. Роджерс, Н. Е. Щуркова, Л. М. Митина и др.).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена, сочетанием количественного и качественного анализа; использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в педагогическом университете.

Новизна результатов исследования состоит в том, что в нём уточнены научные представления о сущности готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы младших школьников, которая трактуется как интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для её развития; сформированность соответствующей системы практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности. Впервые выделены и содержательно описаны критерии и уровни данной готовности.

Обоснованы три стадии процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников, связанные с разрешением противоречий в становлении отдельных компонентов готовности будущего учителя к развитию личностной свободы учащихся начальных классов. Конкретизированы средства подготовки студентов к исследуемой сфере педагогической деятельности, согласно компонентам готовности будущего учителя к развитию данного личностного образования у младших школьников. Данные педагогические средства дополнены описанием ситуаций профессионально-личностного развития студентов в ходе изучения педагогических дисциплин (постановка ^студентов в ситуацию ценностно-смыслового выбора, введение студентов в групповые формы работы, ролевые игры, разработка структурной модели процесса развития личностной свободы младших школьников и др.)

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, 2003 г.), XXXXI научной конференции профессорско-преподавательского состава (Волгоград, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (Чебоксары, 2003 г.), XXIII психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д., 2004 г.), научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2004 г.), IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004 г.), в ходе выступлений на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались студентами в ходе педагогической практики в образовательных учреждениях г.Волгограда.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся представляет собой интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для её развития; сформированность соответствующей системы практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности. Данная готовность реализует гносеологическую, гуманистическую, проектировочную, рефлексивную функции и включает в себя мотивационно-личностный, когнитивный, операционно-деятельностный компоненты.

2. Критериями для выявления уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к указанному виду деятельности являются мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников; сформированность знаний, необходимых для развития личностной свободы; технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы. С учётом выделенных критериев выявлены три уровня готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников: элементарно-репродуктивный, ситуативно-поисковый, профессионально-личностный.

3. Модель процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся представляет последовательность трёх стадий, связанных с разрешением основных противоречий между: внешней мотивационно-личностной направленностью на педагогическую деятельность по развитию личностной свободы младших школьников и отсутствием смыслообразующих мотивов в овладении данной деятельностью; стремлением к личному и профессиональному самосовершенствованию в организации обучения младших школьников по развитию личностной свободы и недостатком знаний в вопросах свободного образования; знанием технологии организации педагогического процесса, направленного на развитие личностной свободы, и недостаточным развитием практической готовности к его организации, а также низким уровнем рефлексии собственной педагогической деятельности.

4. Технологическое обеспечение практической реализации данной модели включает следующую систему педагогических средств: на первой стадии доминируют ситуации стимулирования мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы (мотивационно-познавательные, ценностно-смыслового выбора, критического диалога); на второй стадии - ситуации овладения знаниями по развитию личностной свободы младших школьников {преобразующего диалога, диалога самоопределения, поиска, критического анализа информации)', на третьей стадии - ситуации освоения опыта проектирования, реализации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и его осмысления (конструктивные, имитационно-игровой деятельности, реализации творческих проектов, самопрезентации, рефлексии, оценки).

Этапы исследования:

Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисковый. Проводилось изучение состояния научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определён общий концептуальный замысел диссертационного исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2001 - 2004 гг.) — экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление оптимальных условий процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников и системы средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2004 — 2005 гг.) — обобщающий. Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, проводилась контрольная диагностика изучаемой готовности; уточнялись основные положения исследования; велось оформление диссертации.

Объём и структура диссертации. Диссертация (212 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (68 е., 78 е.), заключения (9 е.), списка литературы (203 наименования) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 13 таблиц, 1 диаграмму.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Анализ современных исследований проблемы подготовки студентов, ситуация образования в современном вузе, а также учёт специфики нашего исследования - ориентация на принцип свободы — позволили выявить следующие условия эффективной организации процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы: создание благоприятного психологического климата обучения; использование в педагогическом взаимодействии личностных установок педагога на «подлинность», «принятие», «эмпатическое понимание»; ориентация учебного процесса на становление субъектности будущего учителя начальных классов; осознанность обучения; проявление в учебном процессе духовно-иррационального начала; включение в учебный процесс ситуаций свободного выбора студентами наиболее оптимального варианта поведения; стимулирование творческой, а не репродуктивной деятельности студентов, осознанного и ответственного поведения; обеспечение направленности педагогических средств на имитацию педагогической деятельности по развитию личностной свободы; направленность педагогического процесса на осознание студентами «себя в глазах других» как учителя.

Ведущим средством подготовки является система ситуаций профессионально-личностного развития студентов. Отправной точкой для построения типологии ситуаций послужили компоненты готовности к развитию личностной свободы младших школьников.

Ведущими средствами развития мотивационно-личностного компонента выступали мотивационно-познавательные ситуации, ситуации ценностно-смыслового выбора, ситуации критического диалога.

Для становления когнитивного компонента использовались ситуации преобразующего диалога, ситуации диалога-самоопределения, ситуации критического анализа информации, ситуации поиска.

Средства развития операционно-деятельностного компонента следующие: конструктивные ситуации, ситуации имитационно-игровой деятельности, ситуации реализации творческих проектов, ситуации само презентации, ситуации рефлексии, ситуации оценки.

Модель процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы младших школьников состоит из трёх стадий. Каждая стадия в предлагаемой модели обладает определёнными процессуальными характеристиками, соотносится со структурой готовности будущего учителя к указанному виду деятельности.

Целью первой стадии является формирование положительного отношения и интереса к проблемам свободного образования и потребности в продуктивной организации учебной деятельности по развитию личностной свободы. Данную стадию мы условно разделили на три этапа.

Задачей первого этапа было становление мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы младших школьников. На втором — актуализировался личностный смысл означенной педагогической деятельности. Задача третьего этапа состояла в обеспечении принятия студентами субъект-субъектных отношений между учителем и учениками.

Цель второй стадии: формирование осознанных и системных профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы младших школьников.

Вторая стадия также была разделена на три последовательных этапа. Задача первого этапа — способствовать осознанию профессионально-педагогических знаний, необходимых для развития личностной свободы учащихся начальных классов. Задача второго этапа состояла в активизации потребности в полных психолого-педагогических и специальных знаниях по развитию личностной свободы младших школьников. На третьем этапе происходило формирование системных профессионально-педагогических знаний, необходимых для развития личностной свободы.

Цель третьей стадии: становление практической готовности к организации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и формирование оценочного отношения к педагогической деятельности по развитию данного личностного образования.

Вторая стадия состоит из трёх этапов. Задача первого этапа — способствовать осознанию профессионально-педагогических знаний, необходимых для развития личностной свободы учащихся начальных классов. Задача второго этапа состояла в активизации потребности в полных психолого-педагогических и специальных знаниях по развитию личностной свободы младших школьников. На третьем этапе происходило формирование системных профессионально-педагогических знаний, необходимых для развития личностной свободы.

На первом этапе первой стадии средствами подготовки выступают мотивационно-познавательные ситуации, направленные на повышение мотивационных установок на педагогическую деятельность, ориентированную на развитие личностной свободы младших школьников. Формы их организации: упражнение на фантазирование о третьем классе, мотивационный диалог, педагогическая студия. На втором этапе — ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание студентами личностного смысла педагогической деятельности по развитию личностной свободы. Формы их организации: постановка студентов в ситуацию выбора (варианты: решение с доказательством правомерности собственного выбора; выбор как интеграция всех предложенных альтернатив; выбор как самостоятельное формулирование новой позиции, поскольку предложенные варианты не принимаются личностью); игровое упражнение «Звёздный час»; рефлексивный диалог с самим собой «В чём я вижу смысл педагогической деятельности по развитию личностной свободы?». На третьем этапе создаются ситуации критического диалога, побуждающие к выработке ценностных ориентации на субъект-субъектные отношения между учителем и учениками. Формы организации: обсуждение моделей педагогического поведения, рассмотрение педагогических стереотипов в области субъектности учителя и объектности учащихся с различных точек зрения, введение студентов в групповые формы работы по заданию «Эффективность педагогического взаимодействия», организация анализа взаимодействия учителя и учащихся, основанного на опыте обучения студентов.

Ведущие средства подготовки первого этапа второй стадии — ситуации преобразующего диалога, способствующие выявлению сущностных характеристик традиционного образования и образования на основе принципа свободы. Технологическое обеспечение организации данных ситуаций -«провоцирующие» и уточняющие вопросы, обеспечивающие смыслопоисковую деятельность студентов. Ситуации диалога самоопределения, обеспечивающие осмысление профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы, являются ведущими средствами обучения на втором этапе. Формы организации: метод бинарных сопоставлений, обоснование выбора подхода к изучаемой проблеме как личностно значимого и т.д. На третьем этапе конструируются ситуации поиска и критического анализа информации. Ситуации первого типа актуализируют поисковую активность в познании идей развития свободной личности, а второго - стимулируют формирование открытого системного знания об организации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников. Формы их организации: учебно-ролевая игра «Философское понимание свободы», конференция «Проблема развития личностной свободы в современной педагогической науке», составление структурной модели процесса развития личностной свободы, совместная деятельность студентов по составлению «банка» приёмов и способов организации освоения младшими школьниками опыта свободной деятельности.

Ведущие средства первого этапа третьей стадии следующие: конструктивные ситуации, направленные на создание проектов ситуаций по развитию личностной свободы младших школьников; ситуации имитационно-игровой деятельности, актуализирующие у студентов потребность в самосовершенствовании педагогических умений по организации ситуаций, направленных на развитие личностной свободы учащихся начальных классов; ситуации самопрезентации, стимулирующие самовыражение в ходе подготовки к педагогической деятельности, направленной на развитие личностной свободы; ситуации реализации творческих проектов, направленные на освоение опыта организации учебного процесса по развитию личностной свободы в реальной педагогической деятельности. Формы их организации: использование приёма «Колонки», микропреподавание (обыгрывание фрагментов ситуаций по развитию личностной свободы на занятии), проектирование учебного процесса по развитию личностной свободы в реальной педагогической деятельности.

На втором и третьем этапах третьей стадии ведущие средства обучения - ситуации рефлексии, направленные на анализ собственных педагогических действий по развитию личностной свободы младших школьников; ситуации оценки, направленные на самопознание, саморегуляцию своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности по развитию личностной свободы. Формы их организации: самостоятельная работа студентов с картой самодиагностики испытываемых затруднений в ходе организации учебного процесса на основе принципа свободы; использование метода «Письмо самому себе»; организация взаимонаблюдения студентов за поведением во взаимодействии с младшими школьниками; составление коллективного прогноза на младшего школьника; практикум «Реализация идей развития личностной работы на моём уроке».

Результаты опытно-экспериментального исследования подтвердили эффективность разработанной модели процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы учащихся начальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития общества происходят значительные преобразования, ориентированные на признание человеческой личности в качестве важнейшей общественной ценности. Развивающемуся обществу нужны люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, обладающие свободным духом. В связи с этим в сфере образования происходит смещение внимания на внутренний мир и самобытные особенности человека, его свободу. Усиление личностной ориентации образования обусловило необходимость более детального изучения категории «личностная свобода», являющейся ориентиром для современной модели начального образования.

Становление новой системы образования требует радикального переосмысления сложившегося подхода к подготовке будущего учителя начальных классов. Заметно актуализируется проблема стимулирования процесса становления готовности будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников.

Первая задача нашего исследования состояла в уточнении научных представлений о сущности готовности будущих учителей к развитию личностной свободы младших школьников. Для её решения, прежде всего мы определились в понимании категории «личностная свобода». Опираясь на исследования И. Канта, Г. Гегеля, Э. Фромма, В. Франкла, С. А. Левицкого, К. М. Никонова, Г. А. Балла, В. В. Зайцева и др., мы определили личностную свободу как целостное личностное образование, сущность которого проявляется в следующих характеристиках: высокий уровень самостоятельного целеполагания; осознанная избирательность поведения; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий. Структурные компоненты личностной свободы, используемые в нашем исследовании, следующие: рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, социально-личностный, деятельностно-практический.

Анализ подходов к пониманию готовности к педагогической деятельности позволил сформировать собственное понимание готовности студентов к развитию указанного личностного образования. Под готовностью будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся мы понимаем интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для её развития; сформированность соответствующей системы ф практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности.

Исходя из учёта специфики профессиональных действий учителя начальных классов и принимая во внимание имеющиеся исследования по подготовке будущих учителей начальных классов, нами были выделены следующие функции искомой готовности: гносеологическая, направленная на познание процесса свободного образования как объекта его конструирования, на осознание основных психолого-педагогических идей воспитания свободной личности, на создание «банка» способов и приёмов организации учебного ф процесса по развитию личностной свободы; гуманистическая, направленная на утверждение в учебно-воспитательном процессе ценности личности каждого ребёнка, на создание условий для развития его способностей и дарований, на обеспечение гуманных, психологически и педагогически оправданных действий учителя по отношению к ученику, на проявление гуманного отношения к себе как к учителю; проектировочная, проявляющаяся в операционно-процедурном, технологическом обеспечении процесса, направленного на развитие личностной свободы младших школьников; рефлексивная, обеспечивающая осмысление педагогом основ своей jt деятельности, в ходе которого осуществляются оценка и переоценка своих способностей, ошибок и возможностей.

Структура готовности к развитию личностной свободы младших школьников представляет собой единство мотивационно-личностного, когнитивного и операционно-деятельностного компонентов, которые обеспечивают функциональное назначение указанной готовности. Мотивационно-личностный компонент обеспечивает направленность на педагогическую деятельность по развитию личностной свободы и самосовершенствование в профессиональной области. Когнитивный компонент предполагает осознание и принятие системы профессиональных знаний, необходимых для развития личностной свободы. Операционно-деятельностный компонент обеспечивает реализацию побуждений к ^ педагогической деятельности, выражается в опыте практического применения профессионально-педагогических знаний, а также осмыслении основ своей деятельности. Данные компоненты мы выделили, опираясь на структурные компоненты личностной свободы и учитывая подходы к структуре готовности учителя к педагогической деятельности.

Изучение структуры и функций готовности к развитию личностной свободы определило вторую задачу нашего исследования — определение критериев и уровней готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся. ^ Учитывая закономерности психического развития студенческого возраста и согласно структурным компонентам готовности к развитию личностной свободы, мы определили следующие показатели искомой готовности: смыслообразующие мотивы профессионально-педагогической деятельности по развитию личностной свободы; поиск личностного смысла педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностной свободы; ценностная ориентация на субъект-субъектные отношения между учителем и учениками; осознанность профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы учащихся начальных классов; полнота психолого-педагогических и специальных знаний, необходимых для развития личностной свободы младших школьников; системность профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы учащихся начальных классов; готовность к проектированию и реализации ситуаций по формированию у младших школьников автономности в деятельности, освоению учеником опыта межсубъектного взаимодействия, освоению учащимися опыта творческой деятельности; осуществление рефлексии собственных действий в ситуациях развития личностной свободы; самоанализ влияния собственных действий на личность учащегося; рефлексия своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности.

Критериями для выявления уровня сформированности готовности будущего учителя начальных классов к указанному виду деятельности явились мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников; сформированность знаний, необходимых для развития личностной свободы; технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы. Нами определены три уровня сформированности искомой готовности: элементарно-репродуктивный, ситуативно-поисковый, профессионально-личностный.

Третья задача заключалась в обосновании модели процесса подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся. Модель процесса подготовки к данному виду педагогической деятельности представляет собой последовательность трёх стадий. Для каждой стадии рассматриваемой модели характерны свои цели, содержание, процессуальные характеристики, а также показатели завершённости. Логика развёртывания процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников строилась на основе разрешения противоречий, которые сдерживают его развитие.

Первая стадия соответствует первому курсу обучения и связана с разрешением противоречия между внешней мотивационно-личностной направленностью на педагогическую деятельность по развитию личностной свободы младших школьников и отсутствием смыслообразующих мотивов в овладении данной деятельностью.

Если исходить из структуры готовности к развитию личностной свободы младших школьников, то можно отметить, данная стадия ориентирована на развитие мотивационно-личностного компонента.

Показателями завершённости данной стадии являются:

• положительное отношение к личностной свободе как образовательной ценности;

• личностный смысл педагогической деятельности, направленной на развитие личностной свободы;

• принятие диалогической формы взаимодействия учителя и учеников.

Поскольку формирование положительного отношения к проблемам свободного образования и потребности в продуктивной организации учебной деятельности по развитию личностной свободы - процесс достаточно длительный и сложный, то первая стадия была разделена на три последовательных этапа, каждый из которых «наращивал» те новообразования, которые были получены на предыдущем этапе.

Задачей первого этапа было становление мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы младших школьников. На втором - актуализировался личностный смысл означенной педагогической деятельности. Задача третьего этапа состояла в обеспечении принятия студентами субъект-субъектных отношений между учителем и учениками.

Опираясь на указанное противоречие, была определена цель данной стадии: формирование осознанных и системных профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы младших школьников.

Показатели завершённости:

• осознание профессионально-педагогических знаний по развитию щ личностной свободы учащихся начальных классов; ч

• полные психолого-педагогические и специальные знания, необходимые для развития личностной свободы младших школьников;

• системное профессионально-педагогическое знание по развитию личностной свободы (в отличие от простого накопления фактов).

Вторая стадия также была разделена на три последовательных этапа. Задача первого этапа — способствовать осознанию профессионально-педагогических знаний, необходимых для развития личностной свободы учащихся начальных классов. Задача второго этапа состояла в активизации Щ потребности в полных психолого-педагогических и специальных знаниях по развитию личностной свободы младших школьников. На третьем этапе происходило формирование системных профессионально-педагогических знаний, необходимых для развития личностной свободы.

Третья стадия приходится на IV и V курсы вузовского обучения. Она ориентирована на разрешение последнего противоречия между знанием технологии организации педагогического процесса, направленного на развитие личностной свободы и недостаточным развитием практической готовности к его организации, а также низким уровнем рефлексии собственной педагогической деятельности.

Показатели завершённости:

• наличие концептуальных замыслов создания педагогических ситуаций по развитию личностной свободы младших школьников;

• опыт организации учебного процесса, ориентированного на развитие личностной свободы;

4 • потребность в рефлексии собственных педагогических действий в ситуациях развития личностной свободы учащихся начальных классов;

• умение осуществлять самоанализ влияния собственных действий на личность учащегося в педагогической деятельности по развитию личностной свободы;

• способность к рефлексии своих эмоциональных проявлений, связанных с развитием личностной свободы младших школьников.

Третья стадия также была разделена на три этапа, которые последовательно наращивали новообразования предыдущих этапов.

Задача первого этапа — освоение опыта проектирования и реализации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников. Второй этап связан с развитием потребности в рефлексии собственных педагогических действий в ситуациях развития личностной свободы и их влияния на личность младшего школьника. Задача третьего этапа состояла в развитии способности к самонаблюдению своих эмоциональных проявлений в данном виде педагогической деятельности.

В соответствии с поставленными целями на каждом этапе указанных стадий применялись определённые ситуации профессионально-личностного развития студентов.

Четвёртая задача нашего исследования состояла в разработке технологического обеспечения процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы учащихся начальных классов.

Технологическое обеспечение практической реализации представленной модели в педагогическом вузе включает следующую систему педагогических средств:

- на первой стадии доминируют ситуации, ориентированные на становление мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы (мотивационно-познавателъные ситуации, способствующие повышению мотивационных установок на педагогическую деятельность, ориентированную на развитие личностной свободы младших школьников; ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание студентами личностного смысла данной педагогической деятельности; ситуации критического диалога, побуждающие к выработке ценностных ориентаций на субъект-субъектные взаимоотношения между учителем и учащимися);

- на второй стадии — ситуации овладения идеями, категориями, способами организации образования на основе принципа свободы (ситуации преобразующего диалога, способствующие выявлению сущностных характеристик традиционного и свободного образования; ситуации диалога самоопределения, обеспечивающие осмысление профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы; ситуации поиска, актуализирующие поисковую активность в познании идей развития свободной личности; ситуации критического анализа информации, стимулирующие формирование открытого системного знания об организации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников);

- на третьей стадии — ситуации освоения опыта проектирования, реализации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и его осмысления (конструктивные ситуации, направленные на создание проектов ситуаций по развитию личностной свободы; ситуации имитационно-игровой деятельности, актуализирующие у студентов потребность в самосовершенствовании педагогических умений по организации ситуаций, ориентированных на развитие личностной свободы; ситуации реализации творческих проектов, способствующие освоению опыта организации учебного процесса по развитию личностной свободы в реальной педагогической деятельности; ситуации самопрезентации, стимулирующие самовыражение в ходе подготовки к педагогической деятельности по развитию личностной свободы; ситуации рефлексии, направленные на анализ собственных педагогических действий по развитию личностной свободы младших школьников; ситуации оценки, направленные на самопознание, саморегуляцию своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности по развитию личностной свободы).

Экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных педагогических средств и системы их использования в процессе подготовки студентов к развитию личностной свободы учащихся начальных классов. По окончании эксперимента выявлена положительная динамика изменений в развитии уровней готовности будущих учителей к искомой педагогической деятельности.

Однако проведённое исследование не претендует на всестороннее разрешение проблемы подготовки будущих учителей к развитию личностной свободы младших школьников, так как осуществлённая в его рамках работа не исчерпывает всего круга проблем. Специального исследования требует проблема подготовки к развитию личностной свободы младших школьников студентов педагогического колледжа, проблема становления личностной свободы субъектов образовательного процесса, обоснование процесса подготовки будущих учителей начальных классов к данной педагогической деятельности на дисциплинах психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Руденко, Елена Александровна, Волгоград

1. Абдуллина, О. А Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О. А Абдуллина // Высш. образование в России. 1996. - № 1. - С. 73-78.

2. Абдуллина, О. А Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования / О. А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

3. Азаров, Ю. П. Тайны педагогического мастерства /Ю. П Азаров. — М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,2(Ю4.-432с.

4. Алексеев, НИ. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография / Н. И. Алексеев. — Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997.-216 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети! / Ш. А. Амонашвили. — М.: Просвещение, 1983. 208 с.

6. Амонашвили, ILL А Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М., 1996. - С. 476 - 477.

7. Ананьев, Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.-Л, 1974. С. 3-15.

8. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М., 1977. - С. 346.

9. Аристотель. Большая этика / Аристотель // Сочинения. — М.: Мысль, 1983.-Т. 4.-С. 295-374.

10. Артёмов, В. М. Ценности нового века: свобода* и нравственность / В. М. Артёмов // Соц. гуманит. знания. 2002. -№4. - С. 163-175.

11. Н.Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. — М.: Просвещение, 1980.-363 с.

12. Балл, Г. А Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие / Г. А. Балл // Психол. журнал. 1997. - №5. — С. 7-19.

13. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 205 с.

14. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М., 1968. - 464 с.

15. Божович, Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопр. психологии. — 1976. — №6. — С. 45-53.

16. Большая Советская Энциклопедия. Т.З. -М., 1973. С. 450.

17. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000 Электронный ресурс.: мультимедиа-энциклопедия. — М., 2000.

18. Бондаревская, Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1997. - 28 с.

19. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2001. — №1. - С. 17-24.

20. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та,2000.-352 с.

21. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа / Е. В. Бондаревская // Образование в поисках смыслов. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995. — 216 с.

22. Борытко, Н. М В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н. М. Борытко. — Волгоград, 2001. 181 с.

23. Борытко, Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001 г- — 46 с.

24. Васьковская, С. В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук / С. В. Васьковская. Киев, 1987. - 17 с.

25. Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие / под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995. - 172 с.

26. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. -207 с.

27. Вербицкий, А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе /

28. A. А. Вербицкий//Вопр. психологии. 1987. -№5. -С. 31-39.

29. Ветрова, В. В. Развитие рефлексивных основ у студентов педвуза /

30. B. В. Ветрова // Актуальные проблемы методики преподавания психологии в педвузе и школе: сб. науч. тр. М., 1990. - 170 с.

31. Войтенко, Т. П. Возвращение к ребёнку (опыт реализации идеи свободного образования) / Т. П. Войтенко. Калуга: Изд-во Н. Бочкарёвой, 1999.-116 с.

32. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: экспресс-информация / под ред. Ю. К. Васильева. М., 1978. - 69 с.

33. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6т.Т.5 / Л. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1983. С. 117.

34. Гаджиев, К. С. Размышления о свободе / К. С. Гаджиев // Вопр. философии. 1993.-№2.-С. 33-48.

35. Газман, О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы /О. С. Газман // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 221-237.

36. Газман, О. С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки / О. С. Газман // Первое сент. 1995. - 21 нояб. (№119).

37. Газман,О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Кл. руководитель. 2000. - №3. — С. 6-33.

38. Газман, О. С. Свобода ребёнка в образовательном процессе/О. С. Газман // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: тез. докл. науч.-практ. конф. — М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. -С. 18-20.

39. Гегель, Г. В. Ф. Сочинения: в 6 т. Т.6 / Г. В. Ф. Гегель. — М.: Госиздат, 1939.-С. 192-195.

40. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук / Г. В. Ф. Гегель // Сочинения. М.: Госполитиздат, 1956. — Т.З, ч.З: Философия духа. - С. 291.

41. Гоббс, Т. О свободе и необходимости / Т. Гоббс // Сочинения. — М.: Мысль, 1989. Т. 1.-С. 574-611.

42. Голфаст, В. Б. Структура жизненных ориентаций / В. Б. Голфаст, Г. Ф. Красноносенко//Семья в крупном городе.-Л., 1983.-С. 171-174.

43. Гребенюк, О. С. Общая педагогика: курс лекций / О. С. Гребенюк.

44. Калининград: Изд-во КГУ, 1996. 107 с.f

45. Гребенюк, О. С. Педагогика индивидуальности: курс лекций /-t

46. О. С. Гребенюк. Калининград: Изд-во КГУ, 1995. - 94 с.

47. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4т. Т.1. А-3 / В. Даль. М.: Рус.яз.-Медиа, 2003. - 699 с.

48. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма/ А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

49. Джидарьян, JI. А. Психология общения и развития личности / Л. А. Джидарьян // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.-С. 127-158.

50. Диканова, Е. Г. Подготовка будущего учителя к формированию культуры здоровья младшего школьника в условиях педколледжа: дис. .канд. пед. наук / Е. Г. Диканова. — Волгоград, 2004. 182 с.

51. Дочкина, Т. В. Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися: дис. . канд. пед. наук / Т. В. Дочкина. Калуга, 2003. - 276 с.

52. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / К. М. Дурай-Новакова. М., 1986. - 332 с.

53. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск: Изд-во Белорус, гос. ун-та, 1976. 176 с.

54. Журавлёв, В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В. И. Журавлёв. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

55. Зайцев, В. В. Принцип свободы в построении начального образования: Методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: монография / В. В. Зайцев. Волгоград: Перемена, 1998. - 383 с.

56. Зайцев, В. В. Проектирование ситуаций развития личностной свободы младших школьников на уроках математики / В. В. Зайцев // Нач. школа: плюс-минус. 2001. - №2. - С. 15-19.

57. Зайцев, В. В. Развитие индивида: потеря или обретение личностной свободы?/В.В.Зайцев // Развитие личности в процессе образования: концепция и технологии: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во РИО, 1997. - Вып. 2. - С. 9-16.

58. Зайцев, В. В. Развитие личностной свободы младших школьников как педагогическая проблема / В.В.Зайцев // Гуманизация образования и проблемы развития личности: сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. — С. 3-11.

59. Зайцев, В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников: учеб. пособие / В. В. Зайцев. — Волгоград: Перемена, 1993.-80 с.

60. Зайцев, В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: дис. . д-ра пед. наук / В. В. Зайцев. — Волгоград, 1999г. 320 с.

61. Зайцев, В. В. Через послушание к свободе?: учеб. пособие / В. В. Зайцев. -Волгоград: Перемена, 1996. 103 с.

62. Зотова, Н. Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла): дис. . канд. пед. наук / Н. Г. Зотова. Волгоград, 1998. - 161 с.

63. Ильин,В. С. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса/ В. С. Ильин // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1981. — С. 5-21.

64. Ильин,В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

65. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев; Моск. гос. пед. ун-т им. М.С.Ольминского. М.; Белгород, 1993. — 219 с.

66. Калмыков, Р. Б. Анатомия свободы / Р. Б. Калмыков. Иваново: Изд-во Иван. гос. ун-та, 1995. - 26 с.

67. Кан-Калик, В. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В. А. Кан-Калик, Т. А. Ковалёв // Вопр. психологии. 1985. - №4. - С. 9-16.

68. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): автореф. дис. . д-ра психол. наук/В. А. Кан-Калик. JL, 1985.-37 с.

69. Кан-Калик,В. А Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

70. Кант, И. Сочинения: в 6 т. Т.6 / И. Кант. М.: Мысль, 1966. - С. 195.

71. Каракулина, Т. А. Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Т. А. Каракулина. Волгоград, 1998.- 191 с.

72. Кирьянова, А. В. Ориентация школьников на социально значимые ценности / А. В. Кирьянова. JL: РГПУ, 1991. - С. 31.

73. Козиев, В. Н. Формирование профессиональных качеств учителя / В. Н. Козиев. Л., 1987. - 233 с.

74. Колесникова, И А Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы? / И. А. Колесникова // Педагогика. 1992. - №5. - С. 71-78.

75. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. . д-ра пед. наук / И. А. Колесникова. Л., 1991. - 449 с.

76. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и самосознание / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 237 с.

77. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. М., 1989. - 292 с.

78. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. -М, 1976.-720 с.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестн. образования. 2002. - №6.

80. Котова, И. Б. Педагог: профессия и личность /К Б. Котова, Е.Н.Шиянов. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1997i. 144 с.

81. Котова, И Б. Педагогическое взаимодействие /И Б. Котова, Е. Н. Шиянов. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1997г- 112 с.

82. Краевский, В. В. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике /В. В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках. — 1991.-№1.-С. 6-12.

83. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исслед./В. В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.

84. Краевский, В. В. Методологическая рефлексия / В. В. Краевский // Сов. педагогика. 1989. - №2. - С. 72-79.

85. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е. А. Крюкова. -Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

86. Крюкова, Е. А. Ориентация будущего учителя на личностный подход в обучении / Е. А. Крюкова // Развитие педагогических систем в регионе: личностное образование: тез. докл. науч.-практ. конф. 4-7 окт. 1994 г. — Волгоград, 1994.-С. 15-18.

87. Крюкова, Е. А. Проектирование целостной личностно-развивающей ситуации / Е. А. Крюкова // Целостный учебно-воспитательный процесс: материалы методол. семинара памяти проф. В. С. Ильина. — Волгоград: Перемена, 2001. Вып. 5. - С. 87-91.

88. Крюкова, Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. . д-ра пед. наук / Е. А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 251 с.

89. Кузовлёв, В. П. Преподавание в вузе: наука и искусство/В. П Кузовлёв //

90. Педагогика.-2000. -№1.~С. 52-57.

91. Кузьмина, Н. В. Основы вузовской подготовки / Н. В. Кузьмина. М., 1972.-311 с.

92. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н. В. Кузьмина // Вопр. психологии. 1984. - №1. -С. 20-26.

93. Кузьмина, Н. В. Способности, одарённость, талант учителя / П. В. Кузьмина. JL: Знание, 1985. - 32 с.

94. Культура современного урока / под ред. Н. Е. Щурковой. — М.: Пед. о-воф России, 2000.-112 с.

95. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Вопр. психологии. 1986. - №2. -С. 21-30.

96. Лаврикова, Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: дис. . канд. пед. наук / Т. В. Лаврикова. Волгоград, 1995. - 186 с.

97. Ларина, М. В. Развитие личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук /

98. М. В. Ларина. Волгоград, 2000. - 278 с.

99. Левицкий, С. А. Трагедия свободы / С. А. Левицкий; сост., поел, и коммент. В. В. Сапова. М.: Канон, 1995. - 512 с.

100. Леднёв, В. С. Содержание образования: сущность, проблемы, перспективы / В. С. Леднёв. М.: Высш. шк., 1991. — 268 с.

101. Леонтьев, А Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М., 1975.-С. 303.

102. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1971.-40 с.

103. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев.4.е изд. -М.: МГУ, 1981.-548 с.

104. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1993.-43 с.

105. Максимов, А. М. Отчуждение и освоение как измерения свободы: проблема синтеза христианской и марксистской альтернатив: дис. . канд. филос. наук / А. М. Максимов. Екатеринбург, 1993. - 150 с.

106. Маралов, В. Г. Психология ненасильственного взаимодействия как предмет психологического исследования / В. Г. Маралов // Психология ненасильственного взаимодействия. Череповец, 1999. — С. 3—8.

107. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

108. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя /А. К. Маркова // Сов. педагогика. — 1990. — №8. — С. 62-88.

109. Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А. К. Маркова.-М., 1993.-192 с.

110. Маркушевская, Е. А. Дидактико-методическая подготовка учителя начальных классов кличностно ориентированной педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук / Е. А. Маркушевская. Волгоград, 2003. - 232 с.

111. Маслоу, А. Психология бытия: пер. с англ. / А. Маслоу. — М.: Рефлбук: Ваклер, 1997. 304 с.

112. Митина,Л. МУчитель как личность и профессионал/Л. М. Митина.— М., 1994.-215 с.

113. Михайленко, Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. М.: Онега, 1994. - 192 с.

114. Мищенко, А. И. Педагогический процесс как целостное явление: учеб. пособие / А. И. Мищенко. М., 1993. - 52 с.

115. Монтессори, М. О принципах моей школы / М. Монтессори // Учит, газ. 1992.-№28.-С. 4.

116. Николаева, М. В. Технологическая культура учителя начальных классов: учеб.-метод. пособие /М. В. Николаева. Волгоград: Перемена, 2001. — 104 с.

117. Николаева, М. В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: дис. . канд. пед. наук / М. В. Николаева. Волгоград, 1995. - 247 с.

118. Николаева, М. В. Практикум по курсу «Основы педагогического мастерства: для спуд. фак. педагогики и методики нач. обучения и дошк. воспитания /М.В. Николаева,Е. А. Руденко. Волгоград: Перемена, 2002. — 76 с.

119. Никонов, К. М. Свобода личности при социализме (Некоторые философско-методологические проблемы): монография / К. М. Никонов, О. С. Никольский. М.: Высш.шк., 1984. — 96 с.

120. Ноговицын, О. М. Ступени свободы: Логико-исторический анализ категории свободы/О. М. Ноговицын. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. — 192 с.

121. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 70 000 слов / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. -М: Рус.яз., 1990.-917 с.

122. Павлов, В. А. Педагогические ситуации как средство воспитания / В. А. Павлов // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1992. Ч.2.- С. 25-29.

123. Павлов, В. А. К исследованию педагогических ситуаций с трудовым содержанием / В. А. Павлов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков // Теоретико-методологические основы воспитательного процесса в школе и вузе. — Волгоград, 1984.-С. 23.

124. Петровский, В. А. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект / В. А. Петровский. М., 1990. - 174 с.

125. Петровский, В. А. Феномен субъективности в психологии личности: дис. . д-ра психол. наук (в форме науч. докл.) / В. А. Петровский. -М., 1993. -76 с.

126. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии: учеб.-метод. пособие / В. Ю. Питюков. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Гном и Д»,2001.-192 с.

127. Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация: словарь-справочник / В. М. Полонский. -М., 1995. С. 104.

128. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань, 1984. - С. 147.

129. Программа развития системы образования Волгоградской области на 2001-2005 гг. Волгоград: ООО «Фирма Л.Б.Ф.», 2000. - 118 с.

130. Психология воспитания: пособие для методистов дошк. и нач. образования, преподавателей, психологов / под ред. В. А. Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с. -—

131. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.

132. Рагозина, Л. Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся / Л. Д. Рагозина, Н. Е. Щуркова. М.: Пед. о-во России,2002.- 160 с.

133. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ./ К. Роджерс; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. - 480 с.

134. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем: докл. на конф. учителей в 1973 г. / К. Роджерс // Семья и шк. 1987. -№10.-С. 22-24.

135. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

136. Романенко, Л. В. Формирование у студентов готовности к экологическому образованию щкольников: дис. . канд. пед. наук / Л. В. Романенко. Волгоград, 1990. - 253 с.

137. Рубинштейн, С. JL Бытие и сознание / С. JL Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

138. Рубинштейн, С. JL Основы общей психологии: в 2 т. Т.2 / С. JL Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

139. Рувинский, Л И Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей /Л И Рувинский//Сов. педагогика. 1988. - №7. - С. 70-73.

140. Рувинский, Л. И. Психология самовоспитания / Л. И. Рувинский, А. Е. Соловьёва. — М.: Просвещение, 1982. 143 с.

141. Руденко,Т.Б.Формированиедидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях: дис. . канд. пед. наук / Т. Б. Руденко. Волгоград, 1999. - 181 с.

142. Самофал, Р. А Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов: автореф. дис. . канд. психол. наук / Р. А. Самофал. Курск, 1999. - 21 с.

143. Саранов, А. М. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. М. Саранов. Волгоград, 2000. - 54 с.

144. Сергеев, К К. Непрерывное педагогическое образование: концепция-и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): монография / Н. К. Сергеев. СПб.; Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.

145. Сергеев, Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук / Н. К. Сергеев. Волгоград, 1998. - 80 с.

146. Сергеев, Н. К. Целостный подход в педагогическом исследовании / Н. К. Сергеев // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методол. семинара памяти В. С. Ильина. — Волгоград: Перемена, 2001. Вып.5. - С. 17-22.

147. Сергеев, А. Н. Развитие личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения: дис. . канд. пед. наук / А. Н. Сергеев. -Волгоград, 2002. 191 с.

148. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В. В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

149. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование /

150. B. В. Сериков//Педагогика. 1995.-№5.-С. 16-21.

151. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование: вопросы и ответы / В. В. Сериков // На пути к педагогике личности: сб. метод, материалов и док.- Волгоград: Перемена, 1997. С. 25-28.

152. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании / В. В. Сериков // Будущему учителю о проблемах педагогики: курс лекций. — Волгоград: Перемена, 19962. С. 23-29.

153. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков.-М.: Логос, 1999.-272 с.

154. Сериков, В. В. Общепедагогическая подготовка будущего учёного в условиях личностной ориентации образования / В. В. Сериков // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. — Волгоград: Перемена, 1996. —1. C. 14-21.

155. Сивова, И. С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук / И. С. Сивова. — Волгоград,1999.-207 с.

156. Ситаров, В. А. Педагогика и психология в образовательном процессе / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов; под ред. В. А.Сластёнина. М., 2000. -216с.

157. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю) / М. Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1986. 152 с.

158. Сластёнин / авт.-сост. В. А. Сластёнин. М.: Магистр-Пресс,2000.-488 с.

159. Сластёнин, В. А. О современных подходах к подготовке учителя /

160. B. А. Сластёнин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: тез. Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул, 1996.1. C. 3-6.

161. Сластёнин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластёнин, А. И. Мищенко // Сов. педагогика. -1991.-№10.-С. 80-84.

162. Сластёнин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки / В. А. Сластёнин. — М.: Просвещение, 1976. 160 с.

163. Сластёнин, В. А. Целевая исследовательская программа «Учитель»: поиски, находки, потери (Теория и практика высшего педагогического образования / В. А. Сластёнин. М., 1992. - 24 с.

164. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. 1996t. -№5.-С. 38-50.

165. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В. И. Слободчиков, Н. А. Исаева // Вопр. психологии. -19962. -№4. С. 72-80.

166. Слободчиков, В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В. И. Слободчиков // Вопр. психологии. 1991. - №2. - С. 37-49.

167. Соколова, С. В. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя (на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин): дис. . канд. пед. наук / С. В. Соколова. Волгоград, 2004. - 227 с.

168. Спиноза, Б. Избранные произведения: в 2 т. Т.1 / Б. Спиноза. — М.: Госполитиздат, 1957. С. 389.

169. Тарасевич, Н. Н. Обучение будущих учителей основам педагогического мастерства / Н. Н. Тарасевич, И. Ф. Кривонос // Сов. педагогика. 1983. - №7. - С. 64-72.

170. Телегина, Э. Д Формирование средств саморегуляции мыслительной деятельности у студентов педвуза (Совершенствование психологической подготовки студентов педвуза) / Э. Д. Телегина. М.: Высш. шк., 1985.-С. 10-18.

171. Теории личности в западно-европейской педагогике: хрестоматия по психологии личности. Самара: Бахрах, 1996. — 480 с.

172. Толковый словарь русского языка. Т. 3 / под ред. Д. Н. Ушакова. -М.: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Изд-во ACT», 2000. 720 с.

173. Тхонг, Ле Динь. Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Тхонг Ле Динь. — Волгоград, 2002. 204 с.

174. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

175. Учителю о педагогической технике / под ред. Л. И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

176. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

177. Фельдштейн, Д. И. Психологические закономерности социальногоразвития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн // Вопр. психологии. -1985.-№6.-С. 34-41.

178. Франкл, В. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем. / В. Франкл; общ. ред. JI. Я. Гозмана, Д. А.Леонтьева.- М.:Прогресс, 1990. 356 с.

179. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. -288 с.

180. Фромм, Э. Бегство от свободы: пер. с англ. / Э. Фромм; под ред. П. С.Гуревича. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

181. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование ^ продолжается: методол. семинар памяти В. С. Ильина/под.ред. А. М. Саранова. —

182. Волгоград: Перемена, 1991. 19 с.

183. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. -Томск: Пеленг, 1993. — 268 с.

184. Черничкина, Е. К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук / Е. К. Черничкина. Волгоград, 1991. - 175 с.

185. Чечет, Т. И Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированногообучения: дис. . канд. пед. наук / Т. И. Чечет. Волгоград, 1997. — 177 с.

186. Шагина, 3. В. Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения: дис. . канд. пед. наук / 3. В. Шагина. Волгоград, 2004. - 254 с.

187. Шадриков, В. П. Деятельность и способности / В. Н. Шадриков. — М.: Логос, 1994.-320 с.

188. Шиянов, Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога / Е. Н. Шиянов // Сов. педагогика. 1991. - №9. — С. 80-84.

189. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности щ советского учителя в системе высшего педагогического образования /

190. А. И. Щербаков. М.: Просвещение, 1967. - 292 с.

191. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. — М.: Пед. о-во России, 2002. 224 с.

192. Щуркова, П. Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова. М.: Пед. о-во России, 1998. - 250 с.

193. Щуркова, Н. Е. Педагогическая студия / Н. Е. Щуркова, О. П. Залекер. М, 1993. - 64 с.

194. Эльконин, Б. Д. К проблеме психического развития в детском возрасте / Б. Д. Эльконин // Вопр. психологии. — 1997. — №4. С. 6-20.

195. Эриксон, Э. Г. Идентификация: юность и кризис / Э. Г. Эриксон. -М.: Прогресс, 1996. 344 с.

196. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. — М.: Наука, 1978.-391 с.

197. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.

198. Якиманская, И С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопр. психологии. 1995. — №2. - С. 31-42.

199. Якунин, В. А Педагогическая психология :учеб.пособие/ В. А. Якунин; Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова «Полиус», 1998. — 276 с.

200. Ярошевский, М. Г. История психологии от античности до середины XX века / М. Г. Ярошевский. М., 1997. - 416 с.

201. Яцукова, И. Л. Подготовка будущего учителя к выбору педагогических технологий: дис. . канд. пед. наук / И. Л. Яцукова. -Астрахань, 1996. -200 с.

202. Erziehung zur Freiheit: die Padagogik Rudolf Steiners. Stuttgart: Verl. Freies Geistesleben, 1990. - 272 s.