Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности

Березина, Юлия Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Березина, Юлия Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности"

На правах рукописи

БЕРЕЗИНА Юлия Юрьевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАЗВИТИЮ СВОБОДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени

АВТОРЕФЕРАТ

кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

7?/Л- -Г5-СГ ие

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Зайцев Владимир Васильевич.

доктор педагогических наук, профессор Гриценко Лариса Ивановна;

кандидат педагогических наук, доцент Николаева Марина Владимировна.

Ведущая организация — Оренбургский государственный

педагогический университет.

Защита состоится гз июня 2006 г. в час. на засе-

дании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 26 мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

У*

А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ситуация, сложившаяся в системе российского образования, характеризуется поиском новых путей развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, объединяющим стержнем которых является феномен свободы. Свобода становится одной из значимых индивидуальных и социальных ценностей, а также целью и условием образования подрастающего поколения.

Как показало исследование, многие педагоги не считают свободу базовой педагогической ценностью, не рассматривают в качестве важной цели развитие свободы учащихся (43%). Другие, признавая значимость поддержки свободы ребенка, затрудняются в выборе содержания и эффективных средств реализации этой цели (51%). Причем из них только 8% приветствуют проявление свободы ребенка. У остальных учителей (92%) наблюдается расхождение в декларируемых целях и реальных действиях («свобода нужна, но только ограниченная педагогической целесообразностью»). Лишь 6% учителей действительно верят в свободу, выбирая ее в качестве ведущего принципа своей педагогической деятельности. Данная статистика свидетельствует о том, что свобода еще не стала руководящим принципом деятельности для большинства педагогов, на практике учителя не всегда предоставляют детям свободу, даже, как ни парадоксально, в творческой деятельности, с которой свобода тесно связана.

Вместе тем свобода художественно-творческой деятельности имеет глубокий педагогический смысл: расширяет кругозор, усиливает продуктивность фантазии, положительные эмоции, волю к действию, помогает с настойчивостью и изобретательностью работать с художественными материалами (Т.В. Лабунская, С.Д. Левин, В.Р. Щербаков).

Высшая школа стоит перед необходимостью создания системы подготовки специалиста, способного воплотить идеи свободы на практике.

Опыт реализации концепции построения образования в начальной школе на основе принципа свободы (В.В. Зайцев), в которой в качестве доминирующей педагогической ценности и приоритетного направления в работе избрана свобода младшего школьника, требует от учителя начальных классов иного педагогического менталитета, отличного от существующего и формируемого в педагогических учебных заведениях. Для реализации принципа свободы в образовании педагогу необходимо обладать гибким мышлением, альтруизмом, самоотдачей, мастерством, приверженностью гуманистическим принципам и определенной «харизмой», обаянием, столь ценимыми детьми (Н.Б. Крылова). Такой специалист способен сам действовать в условиях предоставленной ему свободы, понимает значимость развития свободы, знает механизмы и оптимальные условия ее развития у младших школьников. Такого педагога должен подготовить педагогический вуз.

Как показало исследование, у студентов, будущих учителей начальных классов, наблюдается несформированность осознанного отношения к свободе как ценности, непонимание ценности свободы для творческого процесса; низкий уровень личной мотивации к развитию свободы младших школьников при переносе теоретических знаний на практическую сферу в области развития свободы.

На наш взгляд, это связано с тем, что будущие учителя сами не знали ситуации свободы. Они не принимали самостоятельных решений, не определяли содержания своего образования, поэтому сами не являются свободными и не осознают свободу как ценность, не считают развитие свободы приоритетной целью начального образования. Вместе с тем «сделать свободным других людей может только свободный человек» (И.Г. Фихте). Решить задачи развития свободы сможет только педагог, который сам обладает свободой. Поэтому будущий специалист должен сам пройти через опыт свободы в процессе собственного обучения.

Подготовку будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности целесообразно осуществлять в рамках художественно-творческих дисциплин, а организацию художественно-творческой деятельности рассматривать как эффективное средство развития свободы.

К настоящему времени в науке накоплен богатый опыт исследования проблемы профессиональной подготовки учителей: развитие профессионально важных качеств учителя в системе его подготовки (Н.В. Кузьмина), закономерности профессионального становления учителя, пути его самовоспитания и самообразования (В.А. Сластёнин), общепедагогиче-

екая подготовка учителя (O.A. Абдуллина), формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя (В.П. Кузовлев).

Проблемы подготовки учителей начальных классов освещаются в работах Е.А. Маркушевской, М.В. Николаевой, JI.C. Подымовой, O.A. Ралдугиной, М.Г. Резниченко, Е.А. Руденко, Т.Б. Руденко, З.В. Ша-гиной. Особенности подготовки будущих учителей к организации творческой и художественно-творческой деятельности школьников отражены в работах И.Ф. Слюняевой, А.П. Тряпицыной, М.В. Финько. Раскрытию сущности художественно-творческой деятельности посвящены исследования В.В. Бондаревой, О.С. Кирилловой, A.A. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, М.Г. Племенюк, Ю.А. Полуянова, Н.М. Сокольниковой, Б.П. Юсова.

В педагогических исследованиях последних лет, посвященных проблематике свободы, изучены такие аспекты, как развитие личностной свободы учащихся в системе начального образования (В.В. Зайцев, 1998); развитие личностной свободы младших подростков в условиях автономности учебной деятельности (М.В. Ларина, 2000); развитие личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения (А.Н. Сергеев, 2002); развитие автономности младших школьников в учебной деятельности (Тхонг Ле Динь, 2002); подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся (Е.А. Руденко, 2005).

Полноценное развитие свободы младших школьников в русле данных исследований обеспечивается благодаря освоению опыта свободной деятельности, которое осуществлялось на предметном содержании дисциплин естественно-математического и гуманитарного циклов.

Вместе с тем свобода неразрывно связана с творчеством, являясь необходимым его условием. Именно в художественно-творческой деятельности, поскольку она не строго регламентирована, наиболее благоприятные условия для развития свободы, а такие дисциплины, как «Изобразительное искусство и художественный труд», «Трудовое обучение» могут обеспечить освоение опыта свободной деятельности. Освоенный в художественно-творческой деятельности данный опыт может быть перенесен в другие виды деятельности и использован младшим школьником в разнообразных жизненных ситуациях. Начальная ступень образования во многом предопределяет успехи в развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. В связи с этим перед современным учителем стоит задача развития свободы у младших школьников, являющейся реальной основой проявления свободы в дальнейшей жизни.

В педагогических исследованиях рассматривается необходимость организации творческой деятельности детей для развития свободы: свободная художественная деятельность как путь к развитию творческих способностей ребенка (К.Н. Вентцель); ручной труд как средство пробуждения в детях самостоятельности и свободной творческой активности (Д. Дыои); самостоятельная творческая деятельность — в основе со-держаши образования (Э. Кей); обеспечение эмоционально насыщенной, творческой деятельности детей в формах игр, самостоятельных занятий, коллективного художественного творчества (А. Нилл).

Вместе с тем требует рассмотрения вопрос об оптимальных путях подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. В условиях расширения практики гуманистической педагогики необходимо активное становление отношения к свободе как ценности образования, что выдвигает новые требования к подготовке учителя.

Таким образом, есть основание утверждать, что возникло противоречие между потребностью школы в специалистах, способных развивать свободу младших школьников в художественно-творческой деятельности, и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике проблемы профессиональной подготовки учителя к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Выявленное противоречие позволило определить проблему исследования: каковы научные основы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности?

Решение данной проблемы обусловило тему исследования: «Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Цель исследования — научное обоснование процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности будет более эффективным, если:

— свобода младших школьников в художественно-творческой деятельности будет определена как качество личности, обеспечивающее возможность младшему школьнику как субъекту художественно-творческой деятельности управлять процессом творчества, основанное на способности мыслить и действовать автономно, проявляющееся в непосредственности восприятия, смелых ассоциациях, попытках представить образ в необычном ракурсе, спонтанности, стихийности возникновения замыслов, в характере художественного образа, в колористической свободе, в экспериментировании;

— готовность будущего учителя начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности будет рассматриваться как личностное образование, характеризующееся профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности; уважением прав ребенка на свободное развитие творческих способностей, принятием личности учащегося, его «Я — свободного» как ценности; умением встать в позицию фасшхитатора; наличием знаний о специфике и возможностях художественно-творческой деятельности в развитии свободы младших школьников;

— модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности включает три этапа: смыслообразующий, деятелыюстный, творческий', при этом главным в динамике развития готовности (как итога подготовки) является восхождение от осознания личностного смысла в развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности через освоение профессионально направленного опыта свободной художественно-творческой деятельности к творческому поиску и созданию собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности;

— система педагогических средств, обеспечивающих подготовку будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, будет включать: на первом этапе -деловые игры, направленные на актуализацию представления о свободе в художественно-творческой деятельности и осознания гуманности цели развития свободы; на втором этапе — художественно-творческую деятельность, учебно-имитационные игры, основанные на сотворчестве субъектов образовательного процесса и проектировании ситуаций свободного выбора; на третьем этапе — исследовательскую деятельность по поиску собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, рефлексию

результатов своей педагогической деятельности. Дополняющим средством каждого этапа будет являться организация комфортной, вариативной, развивающей среды.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

2. Определить сущность готовности, критерии и уровни сформированное™ готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

3. Обосновать теоретическую модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы учащихся в художественно-творческой деятельности.

4. Выявить содержание и наиболее эффективные педагогические средства подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности в процессе преподавания дисциплин художественного цикла в педагогическом вузе на факультете дошкольного и начального образования.

Методологическую основу исследования составили целостный подход к организации педагогического процесса, позволяющий представить систему подготовки будущих учителей начальных классов целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов (Н.М. Бо-рытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Павлов, A.M. Саранов, Е.И. Са-харчук, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); личностно ориентированный подход как основа обоснования логики и разработки условий подготовки будущих учителей начальных классов (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Л.И. Столярчук, И.С. Якиманская и др.); идеи исследования готовности к педагогической деятельности как целостного личностного образования (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, K.M. Дурай-Новакова, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова и др.); концепция контекстного обучения, задающая систему переходов от учебной деятельности к профессиональной (A.A. Вербицкий); идеи гуманистической психологии, основным вопросом которой выступает человек, способный к самореализации в субъект-субъектных отношениях (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); принципы гуманистической педагогики как основа построения педагогического процесса и взаимоотношений между всеми его участниками (Ж,-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, М. Монтессори, Ш.А. Амонашви-

ли, О.С. Газман, А.Н. Тубельский и др.); рефлексивно-деятелыгостный подход к пониманию феномена свободы личности (Е.И. Кузьмина); концепция построения начального образования на основе принципа свободы (В.В. Зайцев); концепции художественного образования, рассматривающие искусство в качестве способа формирования духовной культуры (Б.М. Неменский, Ю.А. Полуянов, Б.П. Юсов и др.).

Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение, беседы, анкетирование в студенческих группах, интервьюирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением их с массовым опытом.

Новизна результатов исследования заключается в том, что в нем уточнены представления о сущности свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности: непосредственность восприятия, которое характеризуется смелыми ассоциациями, попытками представить образ в непривычном ракурсе; спонтанность, которая выражается в стихийности возникновения замыслов; оригинальный характер художественного образа, независимость от стереотипов, колористическая свобода, экспериментирование с различными изобразительными материалами и др. Уточнено знание о сущности готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Наиболее значимыми проявлениями данной готовности являются профессионально направленный опыт свободной художественно-творческой деятельности; уважение права ребенка на свободу самовыражения; понимание специфики и условий развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; умение предоставлять ребенку свободу действовать на основе собственного интереса на всех этапах творческого процесса, оказывать поддержку в осуществлении творческого замысла. Впервые выделены и содержательно описаны критерии и уровни данной готовности. Теоретически обоснована модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников, содержание которой до-

полнено профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности (на примере дисциплин художественно-эстетического цикла). Уточнена логика развертывания педагогических средств: система деловых игр, направленных на актуализацию своего представления о свободе в художественно-творческой деятельности и осознания гуманности цели развития свободы; художественно-творческая деятельность; учебно-имитационные игры, основанные на сотворчестве субъектов образовательного процесса и проектировании ситуаций свободного выбора; исследовательская деятельность по поиску собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, рефлексия результатов собственной педагогической деятельности по развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании модели подготовки будущего учителя начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, что является вкладом в развитие теории профессиональной подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного образования. Полученные результаты могут служить теоретическим основанием для подготовки учителей среднего звена к развитию свободы школьников в художественно-творческой деятельности, учителей начальных классов к развитию свободы в творческой деятельности (на дисциплинах гуманитарного цикла).

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности использования разработанного курса по выбору «История художественной культуры и основы эстетического воспитания», методических средств подготовки учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности в практике работы преподавателей факультетов начального образования, факультетов искусств педагогических вузов и институтов повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Волгоградском государственном педагогическом университете. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение в форме публикации статей, выступлений на международной (Волгоград, 2005 г.), региональных (Волгоград, 1999, 2001, 2002, 2004, 2005 гг.), вузовских (2003,2005 гг.) конференциях, заседаниях Лаборатории управления качеством профессионального образования, а также в научном журнале «Начальная школа плюс До и После» (2004 г.). По проблеме исследования опубликовано 9 работ общим объемом 2 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности диссертанта на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Свобода в художественно-творческой деятельности определяется как качество личности, основанное на способности мыслить и действовать автономно, независимо от внешних влияний, проявляется через интеллектуальную инициативу, независимость восприятия, самостоятельное целеполагание, индивидуальный поиск решения художественно-образных задач в ходе сознательного выбора темы, содержания, техники исполнения и художественных материалов для воплощения творческого замысла. У младших школьников свобода в художественно-творческой деятельности проявляется в непосредственности восприятия, которое характеризуется смелыми ассоциациями, попытками представить образ в непривычном ракурсе; спонтанности, которая выражается в стихийности возникновения замыслов; характере художественного образа, независимости от стереотипов; в колористической свободе и экспериментировании с различными изобразительными материалами.

2. Готовность будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности рассматривается как личностное образование, характеризующееся профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности; уважением прав ребенка на свободное развитие творческих способностей, на свободу самовыражения; принятием личности учащегося, его «Я — свободного» как ценности; наличием знаний об особенностях организации художественно-творческой деятельности младших школьников, о специфике и условиях развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; умением встать в позицию фасилитатора: инициировать поиск каждым ребенком наиболее выразительных средств воплощения образа, предоставлять свободу действовать на основе собственного интереса на всех этапах творческого процесса, оказывать поддержку в осуществлении творческого замысла. Данные характеристики готовности являются критериями сформирован-ности готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

3. Модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности включает три этапа: смыслообразующий, направленный на осмысле-

ние ценности свободы в художественно-творческой деятельности; осознание личностного смысла знаний о развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; деятепьностный, на протяжении которого происходит формирование специфических умений, необходимых для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, освоение методов развития свободы; творческий, в ходе которого осуществляются поиск и апробация собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

4. Процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности основан на организации комфортной, вариативной, развивающей среды, способствующей становлению личностного опыта свободы каждого студента на максимально реально возможном уровне проявления свободы. Система педагогических средств, направленных на решение задач каждого этапа подготовки, включает: на первом этапе — систему деловых игр, направленных на актуализацию своего представления о свободе и осознание гуманности цели развития свободы; на втором этапе—художественно-творческую деятельность, учебно-имитационные игры, основанные па сотворчестве субъектов образовательного процесса и проектировании ситуаций свободного выбора; па третьем этапе — исследовательскую деятельность по поиску собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, рефлексию результатов собственной педагогической деятельности.

Базу исследования составили факультет дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета и МОУ СОШ № 141 г. Волгограда.

Этапы исследования

На первом (поисковом) этапе (1999—2000 гг.) осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования; были выработаны исходные теоретические позиции, определены цели и задачи исследования, его рабочая гипотеза, определена логика диссертационного исследования.

На втором (экспериментальном) этапе (2000—2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности студентов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, разрабатывалась модель подготовки и уточнялась система средств организации учебного процесса по подготовке студентов. Был проведен формирующий эксперимент.

На третьем (обобщающем) этапе (2005—2006 гг.) осуществлены анализ и систематизация результатов исследования, проведена контрольная диагностика исследуемой готовности; сформулированы выводы, проведены подготовка и оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (171 с.) состоит га введения (13 е.), двух глав (74 с. и 55 е.), заключения (4 е.), библиографического списка литературных источников (193 наименования) и 5 приложений. В тексте работы представлены 6 таблиц, 1 схема.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности» рассматриваются сущность свободы в художественно-творческой деятельности в различных областях гуманитарно-антропологического знания, специфика и возможности художественно-творческой деятельности для развития свободы младших школьников, уточняется специфика готовности учителя начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, выявляются ее функции и структура, обосновываются критерии и уровни сформированное™ готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; представлены результаты апробации системы диагностических методик, направленных на определение исходного уровня сформированности готовности студентов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Ориентиром к пониманию свободы в художественно-творческой деятельности являются философские идеи о тесной связи свободы с творчеством, активностью, воображением (А. Бергсон, H.A. Бердяев, С.И. Гес-сен, С.А. Левицкий, Б. Спиноза, Э. Фромм); противопоставлении негативной и позитивной свободы (Э. Фромм, С.А. Левицкий и др.); о свободе как поиске новых путей и возможностей (А. Бергсон, H.A. Бердяев, С.И. Гессен, С.А. Левицкий), а также философско-эстетические аспекты свободы творчества (Н.В. Письменная, 1992).

Свобода тесно связана со спонтанностью, креативностью, проявлением интереса, активности, автономностью, ощущением себя «творцом» (Э. Фромм, Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская); проявляется через самовыражение в творческом процессе на основе веры в свои силы, осознания своих потенций, в результате реализации собственного творческого замысла; предполагает независимость от штампов, стереотипов, т. е. ос-

нована на способности действовать автономно, независимо от внешних влияний на основе индивидуального выбора; рассматривается как форма творческой активности со своими признаками — осознанностью, опо-средованностью ценностным «для чего», управляемостью в любой момент творческого процесса (Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская); характеризуется потенциальной бесконечностью перспектив (А. Бергсон, H.A. Бердяев, С.И. Гессен, С.А. Левицкий).

Анализ исследований по проблеме свободы, творчества, свободы творчества (Э. Фромм, Б. Спиноза, А. Бергсон, H.A. Бердяев, С.А. Левицкий, С.И. Гессен, Л.С. Выготский, Н.В. Письменная, Е.И. Кузьмина, Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская) позволил определить свободу в художественно-творческой деятельности как качество личности, основанное на способности мыслить и действовать автономно, независимо от внешних влияний, проявляющееся через интеллектуальную инициативу, независимость восприятия, самостоятельное целеполагание, индивидуальный поиск решения художественно-образных задач в ходе сознательного выбора темы, содержания, техники исполнения и художественных материалов для воплощения творческого замысла.

Исследование свободного характера художественно-творческой деятельности (Т.В. Лабунская, А. Маслоу, A.A. Мелик-Пашаев, М.Г. Пле-меннюк, В.Р. Щербаков) и ее особенностей в младшем школьном возрасте (Б.М. Неменский, С.Д. Левин, Ю.А. Полуянов) позволяет уточнить специфику свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, выявить ее возможности в развитии свободы младших школьников. У младших школьников свобода в художественно-творческой деятельности проявляется в непосредственности восприятия, которое характеризуется смелыми ассоциациями, попытками представить образ в непривычном ракурсе; спонтанности, которая выражается в стихийности возникновения замыслов; в характере художественного образа, независимости от стереотипов, в колористической свободе, в экспериментировании с различными изобразительными материалами.

Обращение к структурной модели личностной свободы (В.В.Зайцев, 1999) позволило конкретизировать структуру свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, в составе которой рассматриваются рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, социально-личностный и деятельностно-практиче-ский компоненты сквозь призму художественно-творческой деятельности, каждый компонент наполняется специфическим содержанием, исходя из природы художественно-творческой деятельности.

Анализ исследований по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей (K.M. Дурай-Новакова, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, H.A. Щербаков), выяснение сущности понятия «готовность» способствовали уточнению специфики готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Данную готовность мы рассматриваем как личностное образование, которое характеризуется профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности; уважением прав ребенка на свободное развитие творческих способностей, на свободу самовыражения; принятием личности учащегося, его «Я — свободного» как ценности; сформированностью знаний об особенностях организации художественно-творческой деятельности младших школьников, о специфике и условиях развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; умением встать в позицию фасилитатора: инициировать поиск каждым ребенком наиболее выразительных средств воплощения образа, предоставлять свободу действовать на основе собственного интереса на всех этапах творческого процесса — от зарождения до реализации замысла, оказывать поддержку в его осуществлении.

Опираясь на особенности деятельности будущих учителей начальных классов по развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности нами были выделены следующие функции исследуемой готовности: когнитивная, направленная на познание особенностей развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, поиск путей развития свободы в художественно-творческой деятельности, осуществляемый на различных уровнях деятельности (мотивационно-потребностном, целеполагания, целереализа-ции, оценки) на занятиях изобразительным искусством; фасилитатив-ная, направленная на обеспечениие осмысленного учения, согласование действий с детьми, стимулирование желания учиться, предоставление выбора и свободы действий в решении творческих задач; деятельност-но-практическая, проявляющаяся в технологическом обеспечении процесса по развитию' свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; прогностическая, влияющая на опережающее видение ситуации, возможных вариантов решений, противоречий и трудностей, обеспечивающая выдвижение новых теоретических и практических проблем, проектирование новых приемов развития свободы младших школьников.

Данные функции позволяют реализовать следующие компоненты готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы

младших школьников в художественно-творческой деятельности: моти-вационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-творческий, рефлексивный.

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется профессионально-педагогической направленностью студента на развитие свободы младшего школьника в художественно-творческой деятельности, которая представляет собой устойчивую, доминирующую систему мотивов, включающую такой устойчивый идеал, как развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, убеждения в необходимости развития, уважение их прав на свободное развитие своих способностей, дарований, на свободу самовыражения и самоосуществления; мотивацией достижения профессиональных целей (в качестве цели выступает развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности); внутренней мотивацией студентов к развитию указанного качества личности; принятием личности учащегося, его «Я — свободного» как ценности; осознание значимости развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; признанием ценностей субъект-субъектных отношений.

Критерием сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности будущего учителя начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности является ценностно-смысловая готовность к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Когнитивный компонент готовности студентов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности складывается из системы теоретических знаний, составляющих базу для практических действий, и включает знания об особенностях организации художественно-творческой деятельности младших школьников; свободе в художественно-творческой деятельности; предпосылках, источниках развития, структуре, движущих силах, механизмах и специфике развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

В качестве критерия сформированности когнитивного компонента готовности будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности мы выделяем степень усвоения педагогических, методических знаний по развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, их полноту и устойчивость, глубину и прочность.

Деятельностно-творческий компонент характеризуется профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой

деятельности; обеспечением условий для свободной художественно-творческой деятельности детей (поддержка творческой инициативы детей, ориентация на внутреннюю близость творческой задачи жизненному опыту ребенка, предоставление свободы выбора темы, содержания, инициация поиска нестандартного способа решения художественно-образных задач, техники исполнения и художественных материалов для воплощения творческого замысла); методическим обеспечением видов художественно-творческой деятельности учащихся (изобразительной, конструктивной и декоративной), в которых каждый может проявить свои задатки и способности; применением и разработкой собственных приемов развития свободы.

Критерием сформированное™ деятельностно-творческого компонента готовности учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности является освоенность умений развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Рефлексивный компонент готовности будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности предполагает осмысление своих действий, ощущений, позиции, самооценку своей подготовленности к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Этот компонент представлен умениями анализировать и оценивать полученный результат, сравнивать его с прогнозируемым, проводить саморефлексию и, исходя из результата анализа, планировать действия.

В качестве критерия сформированности рефлексивного компонента готовности будущего учителя начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности мы выделяем сформированность самооценки и самоанализа деятельности по развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Мы разработали комплекс диагностических методик, направленных на изучение готовности будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, состоящий из четырех групп. Подобранные методики сгруппированы по основным проявлениям признаков компонентов готовности.

Первая группа методик направлена на диагностику мотивации профессионально-педагогической деятельности и систему профессиональных ценностей студентов, определяющих направленность их деятельности. Для этого мы использовали методику К. Замфир, модифицированную А.А. Реаном, анкетирование, интервьюирование, индивидуальные беседы.

Вторая группа методик направлена на изучение когнитивного компонента готовности и ориентирована на выявление представлений будущих учителей начальных классов о свободе младших школьников в художественно-творческой деятельности, о развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Эта группа методик направлена на определение понятийного уровня через использование анкетирования, интервьюирования, собеседований, изучение письменных самоотчетов.

Третья группа методик направлена на изучение профессиональных умений, необходимых для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Диагностика умений осуществлялась через наблюдение за деятельностью студентов в период прохождения учебной практики и в ходе занятий (решение педагогических ситуаций и педагогических задач; организацию и проведение семинаров и практических занятий, анализ сочинений «Я учитель, способный развивать свободу младших школьников в художественно-творческой деятельности»); экспертную оценку профессиональных умений.

Четвертая группа методик направлена на диагностику рефлексии студентов на собственную деятельность, совместную творческую деятельность с учащимися, на свои личностные качества. Для этого мы использовали самооценку значимых свойств педагога, ориентированного на развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; самодиагностику на основе опросника К. Роджерса.

На основе обобщения результатов исследования компонентов готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности мы выделили уровни сформированности исследуемой готовности у студентов (табл. 1).

Таблица 1

Распределение будущих учителей начальных классов по уровням^.

сформированности готовности к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности

Уровень Экспериментальная группа, % Контрольная группа, %

Высокий 13,5 11,6

Средний 37,0 41,8

Низкий 49,5 46,6

Для уточнения признаков каждого уровня готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в

художественно-творческой деятельности проанализировали монографические характеристики, позволившие определить обобщенные свойства каждого уровня исследуемой готовности.

Высокий уровень отличается ярко выраженной направленностью студента на развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, стойкой профессиональной мотивацией. Ориентация на общечеловеческие и духовные ценности проявляется как устойчивая внутренняя детерминанта поведения независимо от внешнего воздействия. Знания глубокие, прочные, системные, присутствует осознание смысла развития свободы у младших школьников, самостоятельность суждений. Появляется стойкий интерес к теории свободного воспитания. Студент принимает и следует нормам гуманистически ориентированной педагогической деятельности, стремится строить свою педагогическую деятельность на основе принципов свободы, обладает высоким уровнем автономности. Выработана позиция исследователя по развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Взаимодействие с учащимися отвечает гуманистическим требованиям, строится в контексте субъект-субъектных отношений.

Средний уровень характеризуется смещением акцента с внешней отрицательной мотивации к деятельности по развитию свободы на внутреннюю, неустойчивой системой личных ценностей. Ориентация на общечеловеческие и духовные ценности обнаруживает тенденцию к устойчивости, но находится в зависимости от внешних влияний. Объем знаний расширяется; появляется интерес к теории свободного воспитания. Сформированная у студента система знаний позволяет ему, в основном, успешно применять умения по развитию свободы младших школьников, однако он еще не может применять собственные приемы развития свободы. Рефлексивный контроль осуществляется ситуативно.

Низкий уровень отличается преобладанием внешней отрицательной мотивации над внутренней мотивацией, проявлением ориентации на общечеловеческие и духовные ценности лишь в обстоятельствах сильно действующего внешнего побуждения. У студентов, отнесенных к данному уровню, знания фрагментарны, бессистемны, отсутствует доказательность в суждениях, интерес к теории свободного воспитания не устойчив. Студенты не выходят в своей деятельности за пределы известных им правил, предпочитают работать по выверенным образцам; не готовы принять Другого как субъекта образовательного процесса; не стремятся к диалогу, не владеют эмпатическим способом отношения к другим участникам педагогического процесса, демонстрируют низкий уровень авто-

номности. Творческие элементы в опыте педагога выражены еще недостаточно. У них не сформированы навыки рефлексивного отношения к себе, своей деятельности; профессиональные задачи решаются путем проб и ошибок.

Во второй главе «Процесс подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности» обосновывается модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности и описывается экспериментальная проверка разработанной модели, осуществлявшаяся на базе факультета дошкольного и начального образования В ГПУ.

Модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности строится на основе модели специалиста, включающей описание качеств личности, профессиональные знания, умения.

Будущий учитель, готовый к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, должен быть готов к собственному творчеству, саморазвитию. Он должен быть мотивирован на развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Актуализировать у ребенка потребность к развитию свободы может только свободный учитель, умеющий учитывать цели и интересы детей, не совпадающие с его собственными, являющийся носителем ценностей, которые предстоит освоить ребенку, — носителем ценностей свободы.

Для осуществления перехода от модели специалиста к модели его подготовки мы, опираясь на исследования Н.Ф.Талызиной, выделили профессиональные задачи, которые необходимо решать в своей будущей профессиональной деятельности будущему педагогу, ориентированному на развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. В составе профессиональных задач выделены задачи: практические — использование потенциала художественно-творческой деятельности для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, обеспечение свободы индивидуального самовыражения и выбора в художественно-творческой деятельности; методические— использование знаний и умений развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности в ходе преподавания дисциплин «Изобразительное искусство и художественный труд», «Трудовое обучение»; исследовательские — разработка собственных приемов развития свободы как в период педагогической практики, так и в будущей профессиональной деятельности.

Каждый этап подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы в художественно-творческой деятельности вносит свой вклад в подготовку студентов к реализации этих задач.

В качестве цели подготовки, определяющей результат, мы рассматриваем формирование у будущих учителей начальных классов готовности к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Образовательный процесс, обеспечивающий эффективное формирование готовности будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, включает три этапа.

1-й этап —г смыслообразующий\\—4-й семестры) — направлен на осмысление ценности свободы в художественно-творческой деятельности; осознание личностного смысла знаний о развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Реализация основных задач этапа проходила в рамках курса «История художественной культуры и основы эстетического воспитания». Первый этап ориентирован на развитие мотивационно-цснностного компонента готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Важнейшим результатом этого этапа является осознание ценности свободы в художественно-творческой деятельности в качестве руководящего принципа деятельности для будущих учителей начальных классов. Достижение указанного результата создает предпосылку для формирования умений будущих учителей начальных классов, направленных на развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности на следующем этапе эксперимента.

В рамках курса «История художественной культуры и основы эстетического воспитания» на занятиях со студентами были проведены деловые игры, направленные на актуализацию представлений студентов о свободе в художественно-творческой деятельности и осознание гуманности цели развития свободы («Скульптуры свободы и ответственности», «Скульптор, делающий фигуры свободными», «Неоконченные предложения», «Статуя свободы», «Бегство от свободы» и др.).

2-й этап — деятвльностный (5—7-й семестры) — закладывается действенно-практическая сфера, происходят формирование специфических умений, необходимых для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, освоение методов развития свободы. На этом этапе продолжается формирование мотивационно-ценно-стного и когнитивного компонентов готовности; закладываются основы деятельностно-творческого, рефлексивного компонентов. Реализация

основных задач этапа проходила в рамках курса «Методика трудового обучения с практикумом».

Результатом этого этапа являются формирование умений, необходимых для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, освоение методов развития свободы: организация работы в группах; использование личных контрактов; руководство исследованием, предполагающее совместное целеполагание и реализацию идей; децентрализация учебного процесса, предполагающая целенаправленный уход педагога с «первых ролей», построение занятия на принципах свободного гуманистического сотрудничества, в ходе которого студенты понимают, что за результат отвечают все вместе и каждый в отдельности; решение конкретных проблем, часто встречающихся в работе с детьми через организацию проектной деятельности; организация самооценки и рефлексии. Пристальное внимание на 2-м этапе оказывается педагогическому взаимодействию, основанному на фасшгатации. Происходит освоение будущими учителями новой роли фасилитатора.

В рамках дисциплины «Методика преподавания труда с практикумом» применялись учебно-имитационные игры, основанные на сотворчестве субъектов образовательного процесса и проектировании ситуаций свободного выбора, разрабатывались фрагменты уроков с использованием приемов развития свободы. В ходе педагогической практики умения закреплялись.

3-й этап — творческий (8—10-й семестры) — студентами осуществлялся поиск и апробация собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Реализация основных задач этапа проходила в рамках курса «Методика изобразительного искусства с практикумом» и в ходе учебно-методической, ста-жерской практик, подготовки курсовых проектов. В рамках учебно-методической практики студенты наблюдали на занятиях учителей и своих сокурсников различные приемы развития свободы на разных уровнях деятельности, использовали эти приемы на материале своих уроков. В ходе стажерской практики студенты апробировали собственные приемы развития свободы.

Для сравнения полученных результатов экспериментальной работы с массовым опытом было проведено диагностическое исследование в группе студентов 5-го курса факультета дошкольного и начального образования, не участвовавших в данном эксперименте.

В диссертации проанализированы результаты изучения готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших

школьников в художественно-творческой деятельности (диагностированы 180 студентов факультета дошкольного и начального образования ВГПУ).

Итоговая динамика развития готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности представлена в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительная характеристика уровней сформированности готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности в экспериментальной и контрольной группах

Уровень Начало эксперимента, % Конец эксперимента, %

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Низкий 49,5 46,6 19,7 29,6

Средний 37,0 41,8 44,4 46,3

Высокий 13,5 11,6 35,9 24,1

Таким образом, экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений и модели подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности выявила позитивную динамику и подтвердила истинность гипотезы нашего исследования.

В заключении диссертации изложены результаты проведенного исследования, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы, сформулированы основные выводы.

Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, осуществляемая на дисциплинах художественно-творческого цикла учебного плана, позволяет студентам овладеть опытом свободной художественно-творческой деятельности, осмыслить необходимость предоставляемой свободы для творческого процесса в ходе собственного обучения и на основе этого освоить приемы развития свободы в художественно-творческой деятельности, а также научиться осуществлять творческий поиск новых приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

В ходе подготовки студенты учатся решать профессиональные задачи по развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

В теоретической модели подготовки представлены методы развития свободы в художественно-творческой деятельности, описаны формы организации учебного процесса, обеспечивающие результативность развития свободы в художественно-творческой деятельности, которые были апробированы и доказали свою эффективность.

Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности представляет собой один из аспектов профессиональной подготовки учителей начальных классов. Проведенное исследование позволяет наметить ряд проблем, требующих дальнейшего исследования: изучение потенциала дисциплин предметного блока подготовки, способствующих формированию у будущих учителей опыта свободной творческой деятельности; проблема преемственности развития свободы в художественно-творческой деятельности между дошкольным, начальным, средним и высшим образованием.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Березина, Ю.Ю. Принцип свободы в системе ограничений на уроках изобразительного искусства / Ю.Ю. Березина И Гуманизация дошкольного, начального и специального образования: тез. докл. науч,-практ. конф, г. Волгоград, 14—16 апр. 1999 г. / ВГПУ; науч. ред. М.В. Ко-репанова. — Волгоград: Перемена, 1999. — С. 127—129 (0,2 п.л.).

2. Березина, Ю.Ю. Проблема преемственности в художественно-эстетическом развитии дошкольников и младших школьников / Ю.Ю. Березина // Теория и практика непрерывного образования дошкольников и младших школьников в современных условиях: сб. науч. ст. / науч. ред. М.В. Корепанова.— Волгоград: Перемена, 2001. — С. 189—194(0,3 пл.).

3. Березина, Ю.Ю. Развитие творческой свободы будущих учителей начальных классов / Ю.Ю. Березина // VII региональная конференция молодых исследований Волгоградской области, г. Волгоград, 12—15 нояб. 2002 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психологию). Секция «Психология». — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 178—179 (0,15 п.л.).

4. Березина, Ю.Ю. Педагогические условия подготовки будущих учителей к развитию свободы в творческой деятельности младших школьников / Ю.Ю. Березина // Нач. шк. плюс До и После. — 2004. —№ 12. — С. 30—3. (0,15 п.л.).

5. Березина, Ю.Ю. Педагогические условия развития творческой свободы младших школьников / Ю.Ю. Березина // Российское образование

на этапе модернизации: становление и развитие нового качества: материалы науч.-практ. конф. — Волгоград: Колледж, 2005. — Вып. 5. — С. 77—78 (0,15 пл.).

6. Березина, Ю.Ю. Педагогическая поддержка свободы младших школьников в творческой деятельности / Ю.Ю. Березина // IX региональная конференция молодых исследований Волгоградской области, г. Волгоград, 9—12 нояб. 2004 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 21— 24 (0,2 пл.).

7. Березина, Ю.Ю. Профессиональная подготовка будущего учителя / Ю.Ю. Березина//Совершенствование образования: материалы науч. конф. проф.-преподават. состава ин-та дошк., нач. образования и спец. педагогики ВГПУ. г. Волгоград, 1—3 февр. 2005 г. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — С. 5—7 (0,15 пл.).

8. Березина, Ю.Ю. Специфика психолого-педагогических методов развития свободы будущих педагогов в процессе обучения в вузе / Ю.Ю. Березина//Совершенствование системы подготовки специалистов социально-образовательной сферы: материалы регион, науч.-практ. конф. г. Волгоград, 12—13 мая 2005. — Волгоград: Перемена, 2006. — С. 9— 11 (0,2 пл.).

9. Березина, Ю.Ю. Формирование ценностного отношения будущих педагогов к свободе в творческой деятельности / Ю.Ю. Березина // Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе: сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. — Волгоград: Перемена, 2006. — С. 57—62 (0,4 пл.).

Научное издание

БЕРЕЗИНА Юлия Юрьевна

Автореферат

Зав. редакцией О. И. Малоканова

Подписано к печати 23.05.2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» ^ 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Березина, Юлия Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности

1.1. Сущность свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

1.2. Готовность к развитию свободы младших школьников в художественнотворческой деятельности как цель подготовки будущих учителей начальных классов.

1.3. Характеристика уровней готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественнотворческой деятельности.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. Процесс подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

2.1. Модель процесса подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

2.2. Система подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности"

Свобода долгое время не являлась базовой педагогической ценностью, семидесятилетнее социалистическое прошлое наибольший урон причинило гуманитарной сфере в целом и образованию, в частности, а в образовании — именно идее свободы (А.А.Пинский). Отсюда — кардинальная незрелость постсоветского человека по отношению к свободе, адекватная переходному этапу (от тоталитаризма'1 к демократии,0'от авторитарной педагогической системы к гуманистической), который' характеризуется преобладанием внешних границ свободы (которые ассоциируются субъектом с окружающим миром) над внутренними (воспринимающимися как авторские, создаваемые по собственной воле). Это проявляется в чрезмерной пассивности индивида,' закомплексЬванного' прежним жизненным опытом и не желающим или не способным к переменам, обусловленным расширением свободы (Е.И.Кузьмина). В современной практике образования идея ценности свободы, свободного развития личности еще не вошла прочно в сознание широкой общественности России,^в том числе в сознание учителей начальных классов, которые оказывают решающее влияние на формирование ценностных ориентаций учащихся. Не сформировано осознанное отношение к свободе как ценности, отсутствуют понимание необходимости свободы для развивающейся личности ребенка и умение реализовывать принципы свободы в педагогической деятельности.

Как показало исследование, многие педагоги (43%) не считают свободу базовой педагогической ценностью, не рассматривают в качестве важной цели развитие свободы. Другие, признавая значимость поддержки свободы ребенка, затрудняются в выборе содержания и эффективных средств • "</)!Гп ■■ I !! '' • ч. f 11 i. Н > i • реализации этой цели (51%). Причем из них только 8 % приветствуют действия ребенка, исходя из собственной точкой зрения, а не в соответствии с заданными педагогом правилами. У остальных учителей (92%) наблюдается расхождение в декларируемых целях и реальных действиях («свобода нужна, но только ограниченная педагогической целесообразностью»). Лишь 6 % учителей действительно верят в свободу, выбирая ее в качестве ведущего принципа своей педагогической деятельности. • - '--v.--,.

Данная статистика свидетельствует, что свобода еще не стала руководящим принципом деятельности для большинства педагогов, на практике учителя не всегда предоставляют детям свободу, даже, как ни парадоксально, в творческой деятельности^ с которой свобода тесно связана.

• | : I ■ I ' . •. I I I Ч'

Вместе с тем свобода художественно-творческой деятельности имеет глубокий педагогический смысл: она расширяет кругозор, усиливает продуктивность фантазии, положительные эмоции, волю к действию, помогает с настойчивостью •' и изобретательностью пользоваться

• ■ ■•-• !■.■■ I. . ••'мнмг'"' художественными материалами (Т.В.Лабунская, С.Д.Левин, В.Р.Щербаков).

Высшая школа стоит перед необходимостью создания системы подготовки специалиста, способного воплотить идеи свободы в образовательном и воспитательном процессах. Опыт реализации концепции построения образования в начальной школе на основе принципа свободы (В.В.Зайцев), в которой в качестве доминирующей педагогической ценности и приоритетного направления в работе избрана свобода младшего школьника, требует от учителя начальных классов иного педагогического менталитета, отличного от существующего и формируемого в педагогических учебных заведениях. Для реализации принципа свободы в образовании педагог должен обладать- гибким мышлением, альтруизмом, самоотдачей, мастерством, приверженностью гуманистическим принципам и определенной «харизмой», обаянием, столь ценимыми детьми (Н.Б.Крылова). Такой специалист способен сам действовать в условиях предоставленной ему свободы, понимает значимость развития свободы, знает механизмы развития свободы и может создавать оптимальные условия

JV v tiO.!i;.\int'! • 1 К'-1 \ * »\. >. > : . >, : , Л//. v' ' С • для реализации свободы своих воспитанников. Такого педагога должен подготовить педагогический вуз. Очевидно, что для становления свободного образования требуется другая подготовка самого учителя.

Как показало-исследование; у будущих учителей начальных классов наблюдается несформированность осознанного отношения к свободе как ценности, непонимание ценности свободы для творческого процесса, ценностно-смысловая неподготовленность будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников; низкий уровень личной мотивации к развитию свободы младших школьников при переносе теоретических знаний на практическую сферу в области развития свободы; затруднения при адаптации уже известных и разработке новых форм работы, направленных на развитие свободы младших школьников в творческой деятельности.

На наш взгляд, это связано с тем, что будущие учителя сами не знали ситуации свободы. Они не принимали самостоятельных решений, не определяли содержания своего образования, поэтому не осознают свободу как ценность и сами не являются свободными. Вместе с тем «сделать свободным других людей может только свободный человек» (И.Г.Фихте).

• .lit. 1 оьоГкмы v шлиi:ii.v. w Решить задачи развития свободы сможет только такой педагог, который сам Ч ' • I , " I ^ обладает свободой. Поэтому будущий специалист должен сам пройти через опыт самоуправления и свободы в процессе собственного обучения и самообразования. Поддержку будущему педагогу в становлении свободной личности должен оказать вуз.

- I ••«. , ИМ ^ii'O-C- ! -V -Ч1Ч- (':• 'ЧЧ У:: •

Свобода выступает необходимым условием формирования, сохранения и трансляции личностной позиции педагога в творчестве. Подготовку будущих учителей начальных классов к развитию свободы в художественно-творческой деятельности целесообразно осуществлять в рамках художественно-творческих дисциплин, а организацию творческой деятельности рассматривать как эффективное'( средство развития свободы младших школьников.

К настоящему времени в науке накоплен богатый опыт исследования проблемы профессиональной подготовки учителей: развитие

5 \ tbпрофессионально важных качеств учителя в системе его подготовки (Н.В.Кузьмина), закономерности профессионального становления учителя, пути его самовоспитания и самообразования (В.А.Сластёнин), общепедагогическая подготовка учителя (О.А.Абдуллина), формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя (В.П.Кузовлев).

Проблемы подготовку;освещаются в работах Т.П. Лакоцениной," Е.А.Маркушевской, М.В.Николаевой, Л.С.Подымовой, О.А.Ралдугиной, М.Г.Резниченко, Е.А.Руденко, Т.Б.Руденко, З.В.Шагиной. Особенности подготовки будущих учителей к организации творческой и художественно-творческой деятельности гаrw.:cpriocTitnpi 1>есс;'^;;;1лык>. школьников отражены ( в, работах И.Ф.Слюняевой, А.П.Тряпицыной, М.В.Финько. Раскрытию сущности художественно-творческой деятельности посвящены исследования В.В.Бондаревой, О.С.Кирилловой, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, М.Г.Племенюк, Ю.А.Полуянова, Н.М.Сокольниковой^Б.П.Юсова;по.- е1: .-rris . li.iihrc

В педагогических ч исследованиях I. последних лет, посвященных проблематике свободы, изучены такие аспекты, как развитие личностной свободы учащихся разных возрастных категорий (В.В.Зайцев, М.В.Ларина, А.Н.Сергеев); развитие автономности младших школьников (Тхонг Ле Динь); подготовка будущего учителя начальных' классов к развитию личностной свободы учащихся (Е.А.Руденко).

Полноценное развитие свободы младших школьников в русле данных исследований обеспечивается ■,>: благодаря освоению опыта свободной деятельности, которое, i(осуществлялось на предметном содержании дисциплин естественно-математического и гуманитарного циклов.

Вместе с тем свобода неразрывно связана с творчеством, являясь необходимым его условием. Именно в художественно-творческой деятельности, поскольку она не строго регламентирована, наиболее благоприятные условия для развития свободы,.а такие дисциплины, как «Изобразительное искусство и художественный труд», «Трудовое обучение» могут обеспечить освоение опыта свободной деятельности. Освоенный в художественно-творческой деятельности данный опыт может быть перенесен в другие виды деятельности и применен младшим школьником в жизненных ситуациях. Начальная ступень образования во многом предопределяет успехи в развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. В связи с этим перед современным учителем стоит задача развития свободы у младших школьников, являющейся реальной основой проявления творчества в дальнейшей жизни.

В педагогических исследованиях рассматривается необходимость организации творческой деятельности детей для развития свободы: свободная художественная деятельность как путь к развитию творческих способностей ребенка (К.Н.Вентцель); ручной труд как средство пробуждения в детях самостоятельности и свободной творческой активности (Д.Дьюи); самостоятельная творческая деятельность - в основе содержания образования (Э.Кей); обеспечение эмоционально насыщенной творческой

I.■• ., . . . , .• деятельности детей в формах игр, самостоятельных занятий, коллективного художественного творчества (А.Нилл).

Вместе с тем требует рассмотрения вопрос об оптимальных путях подготовки будущих учителей к развитию свободы младших школьников в . ••( t•: tiivyi»»"художественно-творческой деятельности. В условиях расширения практики гуманистической педагогики необходимо активное становление отношения к свободе как ценности образования, что выдвигает новые требования к подготовке учителя.

Выявленное противоречие позволило определить проблему исследования: каковы научные основы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности?

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования':^ будущих учителей к развитию свободы младших школьников' в художественно-творческой деятельности.

Цель исследования - научное обоснование процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

• 1 ' I '■ будет определена как качество личности, обеспечивающее возможность младшему школьнику как субъекту художественно-творческой деятельности управлять процессом творчества, основанное на способности мыслить и действовать автономно, проявляющееся в непосредственности восприятия, смелых ассоциациях, попытках 'представить образ в необычном ракурсе, спонтанности, стихийности возникновения замыслов, в характере художественного образа, в колористической свободе, в экспериментировании;

- готовность будущего учителя начальных классов к развитию свободы

• - » .4 Л.ЧМГПЧ •'■>. " v 'OV-V- • 1 •■■<"<>- • „ младших школьников в художественно-творческой деятельности будет рассматриваться как ' личностное '' '^образование, характеризующееся профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности; уважением прав ребенка на свободное развитие творческих способностей, принятием личности учащегося, его «Я — свободного» как ценности; умением! встать ' в позицию фасилитатора; ■ :' ч1 1 !u t • ■ : 11 ь,' l( : 11 > • наличием знаний о специфике и возможностях художественно-творческой деятельности в развитии свободы младших школьников;

- модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности включает три этапа: смыслообразующий, деятельностныщ творческий. При этом главным в динамике развития готовности (как итога подготовки) является восхождение от осознания личностного смысла в развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности через освоение профессионально направленного опыта свободной художественно-творческой деятельности к творческому поиску и созданию собственных приемов развития свободы младших"'школьников в художественно-творческой деятельности;

- система педагогических средств, обеспечивающих подготовку будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, 'будет включать: на первом этапе

- деловые игры, направленные' на' актуализацию представления о свободе в художественно-творческой деятельности и осознания гуманности цели развития свободы; на втором этапе — художественно-творческую деятельность, учебно-имитационные игры, основанные на сотворчестве субъектов образовательного процесса й' проектировании ситуаций свободного выбора; на третьем этапе - исследовательскую деятельность по поиску собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, рефлексию результатов своей педагогической деятельности. Дополняющим средством каждого этапа будет являться организация комфортной^ вариативной^ развивающей среды. • .-i-.ii.'''.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности;

2. Определить сущность готовности, критерии и уровни сформированности готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

4. Выявить содержание и наиболее "эффективные средства подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности в процессе преподавания дисциплин художественного цикла в педагогическом вузе на факультете дошкольного и начального образования/

В.В.Краевский, В.А.Павлов, А.М.Саранов, Е.И.Сахарчук, Н.К.Сергеев,

В.А.Сластенин и др.); личностно ориентированный подход как основа обоснования логики и разработки условий подготовки будущих учителей начальных классов (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Зайцев, Е.А.Крюкова,

В.В.Сериков, Л.И.Столярчук,° И.С.Якиманская и др.); идеи исследования готовности к педагогической деятельности'' как целостного личностного образования (В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, К.М.Дурай

Новакова, В.В.Сериков, Е.А.Крюкова и др.); концепция контекстного обучения, задающая систему переходов от учебной деятельности к профессиональной (А.А.Вербицкий); идеи гуманистической психологии, основным вопросом которой выступает человек, способный к самореализации в субъект-субъектных отношениях (К.А.Абульханова

Славская, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); принципы гуманистической педагогики как основа построения педагогического процесса и взаимоотношений между всеми его участниками (Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой,

• 11

В.А.Сухомлинский, М.Монтессори, Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман и др.); рефлексивно-деятельностный подход к пониманию феномена свободы личности (Е.И. Кузьмина); концепция построения начального образования на основе принципа свободы (В.В.Зайцев); концепции художественного i k'noni'Kl'i' , М'Ч I - , образования, рассматривающие искусство в качестве способа формирования

•'• ' ' • 11 • ••• i • Л 10 w:\.\- ui.iioiiiMo иск'; о. гио . iv.i'R'cj -; s духовной культуры (Б.М.Неменский, Ю.А.Полуянов, Б.П.Юсов и др.).

Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение, беседы, анкетирование в студенческих группах, , интервьюирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы," оптимальной количественной базой эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением их с массовым опытом.

Г • • 1 • I > * • • ; ' !' опыт свободной художественно-творческой деятельности; уважение права ребенка на свободу самовыражения; понимание специфики и условий развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; умение предоставлять ребёнку свободу действовать на основе собственного интереса на всех этапах творческого процесса, оказывать поддержку в осуществлении творческого замысла. Впервые выделены и содержательно описаны критерии и уровни данной готовности.

Теоретически обоснована модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников, содержание которой дополнено профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности (на примере дисциплин художественно-эстетического цикла). Уточнена логика развертывания педагогических средств: система деловых игр, направленных на актуализацию своего представления-о свободе в художественно-творческой деятельности и.осознания ' развития свободы; художественно-творческая деятельность; учебно-имитационные игры, основанные на сотворчестве субъектов образовательного процесса и проектировании ситуаций свободного выбора; исследовательская деятельность по поиску собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой' деятельности, рефлексия

Г • ' • % • ! результатов собственной педагогической деятельности по развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. «>/

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании' модели" подготовки будущего учителя начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, что является вкладом в развитие теории профессиональной подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного образования. Полученные результаты могут служить ■ •< Ч> С I I . :Н !• • |>г; ■ ' V. теоретическим основанием для подготовки учителеи среднего звена к

•. •'; •.' . ' • г • • I v '< развитию свободы школьников в художественно-творческой деятельности, учителей начальных классов к развитию свободы в творческой деятельности (на дисциплинах гуманитарного цикла).

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности использования разработанного курса по выбору «История

I- ч. ■ ' ' . Г I I' художественной культуры и основы эстетического воспитания», методических средств подготовки учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности в практике работы преподавателей факультетов начального образования, факультетов искусств педагогических1 вузов' и институтов повышения • ' Г. . ■> о--. : .».*ЛЯГ'ЧЧ1«1С<ТГЧ- г; • :: квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Волгоградском государственном педагогическом университете. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение в •: форме • публикации статей, выступлений на международной (Волгоград, 2005 г.), региональных (Волгоград, 1999, 2001, 2002, 2004, 2005 гг.), вузовских (2003, 2005 гг.) конференциях, заседаниях лаборатории управления качеством профессионального образования, а также в научном журнале «Начальная школа плюс До и После», 2004 г. По проблеме исследования опубликовано 9 работ общим объемом 2 п.л.

Ы '».\чК* . .о.-;,,. -ч

Положения, выносимые на защиту:

1. Свобода в художественно-творческой деятельности определяется как качество личности, основанное на способности мыслить и действовать автономно, независимо от внешних влияний, проявляется через интеллектуальную инициативу, независимость восприятия, самостоятельное п' • ■ iV'Villlfnbr:1 ' . .Гм!М!' целеполагание, индивидуальный поиск решения художественно-образных задач в ходе сознательного выбора темы) содержания, техники исполнения и художественных материалов для воплощения творческого замысла. У младших школьников свобода в художественно-творческой деятельности проявляется в непосредственности восприятия, которое характеризуется смелыми ассоциациями, попытками представить образ в непривычном ракурсе; в спонтанности, которая выражается в стихийности возникновения замыслов; в характере художественного образа, независимости от стереотипов, в колористической свободе, в экспериментировании с различными изобразительными материалами. I ' •, ■ . ,. I * • ■ I ; и : : П • • I I * • * , -1

•.!:! . с >:t-Kl i• :• iimn : профессионально направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности; уважением прав ребенка на свободное развитие творческих способностей, на свободу самовыражения; принятием личности учащегося, его «Я - свободного» как ценности; наличием знаний об особенностях организации художественно-творческой деятельности младших школьников, о специфике и условиях развития свободы младших школьников в художественцо-творческой .деятельности; умением встать в позицию фасилитатора:' инЩиироваА^'*п6иск каждым ребенком наиболее выразительных средств воплощения образа, предоставлять свободу действовать на основе собственного интереса на всех этапах творческого процесса, оказывать поддержку в осуществлении творческого замысла. Данные характеристики' :' готовности являются критериями сформированности готовности будущих учителеи начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

3. Модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности включает три этапа: смыслоооразующии, направленный на осмысление ценности свободы в художественно-творческой деятельности; осознание личностного смысла знаний о развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; деятелъностный, на протяжении которого закладывается действенно-практическая сфера, происходит формирование специфических умении, необходимых для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, освоение методов развития свободы; творческий, в ходе которого осуществляется поиск и апробация собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

4. Процесс подготовки будущих зрителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности основан на организации комфортной, вариативной, развивающей среды, способствующей становлению личностного опыта свободы каждого студента 'на максимально реально возможном уровне - v ■■>■•>к-.;'- ,.•»*<>уо 14 проявления свободы. Система педагогических средств, направленных на решение задач каждого этапа подготовки, включает: на первом этапе -систему деловых игр, направленных на актуализацию своего представления о свободе и осознания гуманности цели развития свободы; на втором этапе -художественно-творческую деятельность, учебно-имитационные игры, основанные на сотворчестве субъектов образовательного процесса и проектировании ситуаций свободного выбора; на третьем этапе -исследовательскую деятельность по поиску собственных приемов развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, рефлексию результатов собственной педагогической деятельности.

Базу исследования составили факультет дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Этапы исследования: На первом (поисковом) этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования; были выработаны исходные теоретические позиции, определены цели и задачи исследования, его рабочая гипотеза, определена логика диссертационного исследования. На втором (экспериментальном) этапе (2000 - 2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности студентов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, разрабатывалась модель подготовки и уточнялась система средств организации учебного процесса по подготовке студентов. Был проведен формирующий эксперимент. На третьем (обобщающем) этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлены анализ и систематизация результатов исследования, проведена контрольная диагностика исследуемой готовности, сформулированы выводы, проведены подготовка и оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (171 с.) состоит из введения (13с.), двух глав (74с. и 55с.), заключения (4 е.), библиографического списка литературных источников (193 наименования) и 5 приложений. В тексте работы представлены 6 таблиц, 1 схема.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Свобода младшего школьника возможна при условии, что сам педагог обладает свободой. В .ходес нашего. исследования определены условия, благоприятные для продвижения. студентов к свободе в художественно-творческой деятельности: создание ситуаций выбора, которые могут осуществляться по нескольким направлениям: выбор деятельности

И !- ; ! ■ .1 репродуктивной, поисковой); выбор формы проведения занятия; выбор различных по характеру заданий; моделирование ситуаций поиска, характеризующихся стремлением действовать не в рамках заданного выбора, а идти собственным путем; создание позитивной образовательной среды.

Анализ существующих подходов к моделированию профессиональной деятельности специалиста позволил разработать теоретическую модель подготовки будущих учителёй' -начад к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности.

Модель подготовки будущих специалистов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности строится на основе модели деятельности специалиста.!,Определены, профессиональные задачи, которые необходимо решать будущему мучителю начальных классов, осуществляя руководство развитием свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. В составе профессиональных выделены задачи: практические — использование потенциала художественно-творческой i ^деятельности:. для . развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, обеспечение свободы индивидуального самовыражения и выбора в художественно-творческой деятельности (как цель и ценность); методические — использование знаний и умений, развития свободы младших школьников в художественно-творческой ^деятельности: в ходе преподавания дисциплин «Изобразительное искусство и художественный труд», «Трудовое обучение»; исследовательские — разработка собственных приемов и методов увеличения свободы как в период педагогической практики, так и в будущей профессиональной деятельности.^! ы.о. ш рчи.,

Образовательный ч процесс, • с обеспечивающий эффективное формирование готовности будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, включает три этапа.

1-й этап - смыслообразующий (1 , -. А семестры) - направлен на осмысление ценности свободы! вi художественно-творческой деятельности; осознание личностного смысла знаний о развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Реализация основных задач этапа проходила в рамках курса «История художественной культуры и основы эстетического воспитания» с опорой на общепедагогическую подготовку. Первый этап ориентирован на развитие мотивационно-ценностного компонента готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Важнейшим результатом этого этапа является осознание ценности свободы в художественно-творческой деятельности в качестве руководящего принципа деятельности для будущих учителей начальных классов. Достижение указанного результата создает предпосылку для формирования умений будущих учителей начальных классов, направленных на^ .развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, на следующем этапе эксперимента.

В рамках курса на занятиях со студентами были проведены диспут «Что Вы понимаете под свободой?», задание «Неоконченные предложения», деловые игры: «Скульптуры свободы и ответственности», «Скульптор, делающий фигуры свободнымщк«Статуя>свободы»,. «Бегство от свободы».

2-й этап — прикладной (5 г-.Л.семестры). На этом этапе закладывается действенно-практическая сфера, происходят формирование специфических умений, необходимых для развития свободы младших школьников в художественно-творческойдеятельности, освоение методов развития свободы. 2-й этап ориентирован, на развитиемдеятельностно-творческого и рефлексивного компонентов готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. На . этом этапе продолжается формирование мотивационно-ценностного >1\и:. «(когнитивного . компонентов готовности; закладываются основы деятельностно-твррческого компонента. Реализация основных задач этапа проходила в рамках курса «Методика трудового обучения с практикумом».

143 ' •: •. ! I »! j • ч>.!4 • i,.: ' ' t. ; п ^ , iv.' ' :

3-й этап - творческий (8 — 10-й семестры). На этом этапе осуществлялся поиск и апробация собственных приемов расширения свободы младших школьников-в-художественно-творческой деятельности. Реализация основных задач этапа проходила в рамках курса «Методика ИЗО с практикумом» и в ходе учебно-методической и стажерской практик. В рамках учебно-ме^дической .студенть1.% наблюдали на занятиях учителей различные' '^'прйемы^/^ • на разных уровнях деятельности, использовали эти приемы на материале своих уроков. В рамках стажерской практики студенты апробировали собственные приемы развития свободы на разных уровнях деятельности. В 8-м семестре студенты выполнили курсовые,-работы по ^методикам., изобразительного искусства и трудового обучения. • ••.<- . . кс

Проведение контрольного эксперимента позволило сопоставить результаты изменений в контрольной и экспериментальной группах. В процентном соотношении это выглядит, следующим образом.

I • , с " • Таблица 6

Начало эксперимента^. м ! л к Конец эксперимента, %

Уровень Эксперимен- Контрольная Эксперимен- Контрольная тальная группа тальная группа группа группа

Низкий 49,5 46,6 19,7 29,6

Средний 37,0 41,8 44,4 46,3

Высокий 13,5 11,6 ' 35,9 24,1

Таким образом, экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений и модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности ) вь^ица^. позитивную динамику и подтвердила истинность гипотезы нашего исследования.

•Mil /1

1.1

I) I I

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе решения первой исследовательской задачи рассмотрена сущность свободы в художественноттворческой деятельности в различных областях гуманитарно-антропологического знания, исследующих данный феномен. Проведенный • анализ позволил выделить основные идеи, выступающие ориентиром к пониманию свободы в художественно-творческой деятельности и указывающие на неразрывную связь свободы и творчества. Идея о противопоставлении негативной и позитивной свободы (Э. Фромм, С.А.Левицкий и др.) привела к пониманию «свободы для» как свободы для творчества, выражения своих чувств, переживаний в художественно-творческой деятельности, связанной со спонтанностью, целостностью, креативностью. Идея,, о неразрывной связи свободы с активностью, с л\художественно-творческош\.активностью (Э.Фромм, Б.Спиноза, А.Бергсон, С.А.Левицкий) л позволила выделить необходимое условие для организации художественно-творческой деятельности младших школьников: опора на трансцендентальное «Я», наполненное желаниями, хотением, волей (Левицкий С.А); . создание на уроке ситуаций, в которых ученик не сможет действовать привычным способом (когда проявляется «эмпирическое Я» личности), будет осуществлять поиск новых путей решения проблемы. Рассмотрение свободы как поиска новых путей и возможностей (А.Бергсон, Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, С.А.Левицкий), связь свободы с воображением^!} (С.А.Левицкий,^ Л.С.Выготский, И.П.Фарман) подвели к использованию проблемных ситуаций и ситуаций «свободного экспериментирования» на уроках изобразительного искусства и художественного труда в начальной школе.

Анализ философских, психологических и педагогических исследований, посвященных!, проблематике! к-свободы, художественно-творческой деятельности, позволил определить свободу в художественно-творческой деятельности свободу в художественно-творческой деятельности как качество личности, основанное на способности мыслить и действовать . и (С .A.J ; .1ЦК>:1!. j i.>.

145

1 ' i I. )■.■■;• ». i ' \ . автономно, независимо от внешних влияний, проявляющееся через интеллектуальную инициативу, независимость восприятия, самостоятельное целеполагание, индивидуальный поиск решения художественно-образных задач в ходе сознательного выбора темы, содержания, техники исполнения и художественных материалов для воплощения творческого замысла.

Исследование свободного. характера художественно-творческой деятельности (Т.В.Лабунска?^ /ЯА^;Ма<и?оу,'. А.А.Мелик-Пашаев, М.Г.Племеннюк, В.Р.Щербаков) и ее особенностей в младшем школьном возрасте (Б.М.Неменский, С.Д.Левин, Ю.А.Полуянов) позволяет уточнить специфику свободы младших (школьников , в художественно-творческой деятельности, выявить v. возможности! ь художественно-творческой деятельности в развитии свободы младших школьников. У младших школьников свобода в художественно-творческой деятельности проявляется в непосредственности восприятия, которое характеризуется смелыми ассоциациями, попытками! представить;,образ в непривычном ракурсе; в спонтанности, которая выражается в стихийности возникновения замыслов; в характере художественного образа, независимости от стереотипов, в колористической свободе, в экспериментировании с различными изобразительными материалами. •.•• . • .

В определении ч i; структуры свободы в художественно-творческой деятельности мы опираемся на компоненты личностной свободы: рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический и социально-личностный (В.В.Зайцев), наполняя каждый компоненте, специфическим. содержанием, исходя из природы художественно-творческой деятельности.

При решении второй задачи исследования по уточнению сущности готовности будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой . деятельности, выявлению ее функций и структуры в профессиональной „:. подготовке \\ мы проанализировали исследования по проблеме профессиональной подготовки специалистов. Это ■ j\ . i iOH'i м.цор ИП i.l ' ' < м^м.' • -'чч v'i ч>?r'Jlbl Kiii позволило нам определиться в понимании готовности будущих учителей к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Данную готовность мы рассматриваем как личностное образование, которое характеризуется профессионально-направленным опытом свободной художественно-творческой деятельности; уважением прав ребенка на свободное развитие творческих способностей, на свободу самовыражения; принятием личности учащегося, его «Я — свободного», как ценности; сформированностью знаний об особенностях организации художественно-творческой деятельности младших школьников, о специфике и условиях развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; умением встать в позицию фасилитатора: инициировать поиск каждым ребенком наиболее выразительных средств воплощения образа, предоставлять i свободу, ^действовать на основе собственного интереса на всех этапах, творческого процесса - от зарождения до реализации замысла, оказывать поддержку в осуществлении творческого замысла.

Выделены следующие функции. исследуемой готовности: когнитивная, . фасилитативная, : м. деятельностно-практическая и прогностическая.

Данные функции позволяют реализовать следующие компоненты готовности будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников . c.iB^ иихудожествённо-ворческой деятельности: мотивационно-ценностный, л когнитивный, деятельностно-творческий, рефлексивный.

Выявлены критерии и уровни сформированности готовности будущих учителей к развитию свободы младших, школьников в художественно-творческой деятельности.in г.;! .ники;. К/Псмы:

При решении третьей исследовательской задачи обоснована теоретическая модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой

И - '. •. J С . 147 деятельности. Модель подготовки будущих специалистов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности строится на основе модели деятельности специалиста. Определены профессиональные задачи, которые необходимо решать будущему учителю начальных классов, осуществляя руководство развитием свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. В составе профессиональных задач С " вьщеясны [задачи^:''практические — развитие свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, использование потенциала художественно-творческой деятельности для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, обеспечение п свободы индивидуального самовыражения и выбора в художественноттворческой' деятельности (как цель и ценность); методические — использование знаний и умений развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности в ходе преподавания дисциплин «Изобразительновчискусство и художественный труд», «Трудовое обучение»; исследовательские — разработка собственных приемов и методов развития свободы как в период педагогической практики, так и в будущей профессиональной деятельности.

Согласно теоретической модели процесса подготовки, был организован процесс подготовки .будущих ьучителей. начальных классов к развитию свободы младших школьников.в, художественно-творческой деятельности, который проходит в своем развитии три этапа. Образовательный процесс, обеспечивающий эффективное формирование готовности будущих учителей к развитию свободы младших > школьников, в процессе художественно-творческой деятельности,. включает три эташ:^смыслообразующий (1 - 4-й семестры), направленный на осмысление ценности свободы в художественно-творческой деятельности; осознание личностного смысла знаний о развитии свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности; прикладной .(5.—: 7.-й семестры), на протяжении которого закладывается, действенногпрактическая сфера, происходят формирование специфических умений, необходимых для развития свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности, освоение методов развития свободы; творческий (8 - 10-й семестры), в ходе которого осуществляются поиск и апробация - собственных приемов расширения свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности. Таковы результаты заключительной, четвертой, задачи исследования. ч it-: -anpuoai;,,. - со-.■■■:•. uei.iii-i

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Березина, Юлия Юрьевна, Волгоград

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений / О.А. Абдуллина. 2 изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абрамова, С.Г. Феномен индивидуальности в образовании / С.Г. Абрамова // Индивидуальность в образовании. Новые ценности образования. 2004. - Вып. 2 (17) — С. 13 - 44.

3. Адамский, А.И. Образование и свобода / А.И. Адамский // Перемены. -2001.-№ 1.-С.4-17.

4. Александрин, Г.Н, Проблемы формирования модели личностиi'ifo.i,; И j/<: '.liCiiHii . .i.специалиста / Г.Н. Александрин, Ф.В-, Шарипов // Формирование дидактической теории / Г.И. Хозяинов. — М., 1984

5. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка учения школьников / Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Г.К. Паринова // Кл. руководитель. -2000.-№3.-С. 104-112.. •.:.:.:iuCff;-i. Ooj . лжл.пн:.! i<. ■

6. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуальногообразования и идея свободы / Е.А. Александрова //Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003. -Вып. 3(14).-С. 71-81.

7. Александрова, Е.А. Своеобразие , свободных школ: организация пространства образования и методические подходы / Е.А. Александрова //. . •• \'<\ \ J I I • ■ * I . i ' ■

8. Образование и наука. 2003. - № 2. - С.81 - 95.

9. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили; предисл. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

10. Аринина, О.Н. Свобода как педагогический принцип (из истории1. К I, VO' : С 1.1 >• -Vвопроса) / О.Н. Аринина // Актуальные проблемы педагогики. Владимир: ВГПУ, 1997.-С. 53-58.

11. Аросьев, Д. Как поддержать свободную школу? Предложения по научно-педагогической экспертной поддержке экспериментальных групп форума «За свободное образование» / Д. Аросьев // Частная школа. 1997. — № 5. - С. 101 - 107.

12. Асмус, В.Ф. Диалектика необходимости и свободы в философии истории Гегеля / В.Ф. Асмус /Вопр. философии. — 1995. №1. - С. 52 - 69.

13. Банникова, И,И. Гуманистический стиль педагогической деятельности как условие воспитания свободной личности (наследие С.И.Гессена и современная школа) / И.И. Банникова // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 1998. - № 2. - С. 58 - 61.

14. Беляев, В.И. Педагогический путь Шацкого: несбывшееся и отвергнутое / В.И. Беляев // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003. - Вып. 3 (14). - С. 29 -40.

15. Березина, Ю.Ю. Принцип свободы в системе ограничений на уроках изобразительного искусства / Ю.Ю.Березина // Гуманизация дошкольного, начального и специального образования: тез. докл. науч.-практ. конф. -Волгоград: Перемена, 1999.-С. 127-129.

16. Бергсон, А. Время и свобода воли / А. Бергсон; пер. С. Гессена // Собр. соч.: в 4 т. -М.: Моск. клуб, 1992. Т.1. 336 с.

17. Бергсон, А. Собрание сочинений: в 4 т. Т. 1 / А. Бергсон. -М.: 1992.1.■ Ч ' ' ) „ t . . V : . .

18. Бердяев, Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев; сост.г ; . . .ОС I 11 00|П1 Л<: ЛНИ>1. ию. г

19. Л.И.Греков, А.П.Поляков. — М.: Республика, 1993.-383 с.

20. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. — М.: Книга, 1991. 446 с.

21. Бердяев, Н.А. Царство Духа и царство кесаря / Н.А. Бердяев; сост. и послесл. П.В. Алексеева; подгот. текста и примеч. Р.К. Медведевой. М.: Республика, 1995. - 383 с. - (Мырдцтелц^СХ века).

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. М.: Изд.1. • .i • I. ;;. ■iс. I• ч .центр «Академия», 2002. — 320 с.

24. Бондарева, В.В. Технология личностно-профессионального развития творческого педагога: дис. . канд. пед. наук / В.В. Бондарева. Волгоград, 2002.-156 с.

25. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.-214с.л ! . . : I ;ГП11Ч: \ •!'.•• >. tll/L '. • I : . i .

26. Борытко, Н.М. Целостные характеристики воспитательного

27. I. ,v I I ■ I : ч . ,-• ч , I;процесса / Н.М. Борытко // Изв. ВГПУ, 2004.

28. Буковская, Н.В. Дихотомия авторитета и свободы в образовании / Н.В. Буковская // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 1998. -№2.-С. 14-17. ,,•:ii !.•. i;>l :•• >С i t; w.> :'.•" " 1 IC.Uil ol i! .•;•

29. Бычко, И.В. Познание и, свобода /,И.В. Бычко. М.: Политиздат, 1969.-215 с.

30. Вавилов, Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов / Ю.П. Вавилов // Нач. школа. 2002. - № 8. - С. 87-93.

31. Васильева, .3.^1. Свобода главный принцип образования в педагогических колледжах и народных школах Дании /З.И. Васильева // Инновационные процессы в образовании. Образование за рубежом: сб. ст. -СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - С. 130 - 139.

32. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 е.: ил.

33. М: Педагогика, 1982.-С. 202.

34. Гаврилин, А.В. Развитие идей гуманизма в российской педагогической мысли / А.В. Гаврилин //Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003. — Вып. 3 (14). - С. 11 - 29.

35. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель / О.С. Газман // Кл. руководитель. -2000. № 3. - С. 6 -33.

36. Гегель, Г.В.Ф. Эстетика / Г.В.Ф. Гегель // Соч.: в 4 т. М., 1966. -Г. 1. С» 13. \ /,

37. Гершунский, Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры / Б.С. Гершунский. — М.: Пед. о-во России, 2001. -128 с.

38. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную» . ifc.1 1 : Ч V . V . } V ' S / V i i I; .философию / С.И. Гессер; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

39. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя / А.А. Гин. 5-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 88 с.

40. Гребенников, JI.P. Свобода и дисциплина / JI.P. Гребенников // Монтессори в России. Новый взгляд. М., 1998. - Вып. 1. - С. 67 - 86.

41. Громов, Е.С. Природа художественного творчества: кн. для учителя / Е.С. Громов. М.: Просвещение, 1986. - 238 с.

42. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: метод.

43. J , I с.'I. OIH. ред. II (Л'СТ. I J.ii. /V.iVK.пособие для преподавателей и студ. педвузов / пер. с фин. А. Ойттинен. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. - 176 с.

44. Гусев, В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: монография / В.В. Гусев. — Орел, 1997. С. 28.• '-'•'• !J r -153 •••• ">•'1 • ■ '•. ., . м ^

45. Дергачева, О. Современные исследования мотивации и личности: теория самодетерминации Э. Деси, Р. Райана Электронный ресурс. / О. Дергачева: http://river.com.ru/cgi-bin/frescr/view.cgi?id= ll&catid=2&print=l.

46. Дмитриева, Т.В. Субъектно-ориентированные ситуации как элементы образовательного пространства Электронный ресурс. / Т.В. Дмитриева: http ://.^^.Ге8Ш.ги/ги/81гисШге/НЬгагу/НЬгагу/зс1епсе/s 131 /article35.htm ; "';'

47. Дурай-Новакова, К.М. Основы и закономерности профессиональной готовности к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / К.М.Дурай-Новакова. М.,1983. - 32 с.

48. Дурай-Новакова, К.М. . Формирование профессиональной• .1 i 1 ! ''J i i i i-1 •>. . I; "-.' i'i . !' '^ll-wllTil I ' :готовности студентов к педагогической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / К.М. Дурай-Новакова. М., 1983. - 356 с.

49. Дьяченко, М.И. Проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: БГУ, 1976.

50. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск, Изд-во БГУ, 1976. -176 с.

51. Жижина, И.В. Психологические особенности педагогической фасилитации /И.В. Жижина, З.Ф.,Зеер //Образование и наука. 1999. - № 21.. ,I.; 1ч,.VI. M'l.'j.- . . .' i >■.! I .2.- „ . ,.'ч, . » i ! . v. i. . ♦ , Iv /4 . , * .

52. Зайцев, В.В. Концепция построения образования в начальной школе на основе принципа свободы / В.В. Зайцев//Magister. — 2001.-№ 1.-С. 58-68.

53. Зайцев, В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.В. Зайцев. Волгоград, 1999. - 48 с.

54. Зайцев, С. Трудный отказ от традиционных стереотипов / С. Зайцев // Директор школы. 2001. - № 5. - С. 56 - 63.; t,,„in о; каз «»'!•., •ачпк.ч ( . . < «v 56. Захарова, Л.Н. Психологическая подготовка педагога / Л.Н.

55. Захарова. -Н. Новгород, 1993.

56. Зеиьковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. М., 1996:-272 с. • •

57. Зинченко, В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) / В.П. Зинченко //Вопр. психологии. — 1992. № 3 - 6.

58. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

59. Иванов, Е.В. О свободе в образовании Электронный ресурс. / Е.В. Иванов // Образование и общество: науч.-популярный журн.: www.education.rekom.ru

60. Иванов, Е.В. Проблема свободы и воспитания во взглядах отечественных мыслителей ХЕХ -^начал^ХХ вв. Электронный ресурс. / Е.В. Иванов // Образование, и общество: науч.-популярный журн.:и). . • и. i К:>. • ■www.education.rekom.ru

61. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 199 с.

62. Искусство ,и дети. Эстетическое образование за рубежом: сборник. -М.: Искусство, 1969. 303 с. ил.

63. Камышанченко, Н.В. Свобода необходимое условие существования образования / Н.В. Камышанченко // Проблемы свободноговоспитания и развития личности: сб. науч. ст. — М., 1997. — С. 11 14.. .':•» ; • Ic-IC'l МЧсЧ'.члед!.; (Ow/ii.

64. Кант, И. Собрание сочинений.Т.5:Критика способности суждения / И. Кант; под общ. ред. А.В. Гулыги. — М., 1994. 417 с.

65. Кант, И. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5 / И. Кант; под общ. Ред. В.Ф.Асмуса и др. -М.: Мысль, 1966.-564с.

66. О I .1. Л'.ч hot; :i55"l -'l'bi'- -М

67. Карандашев, В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство / В.Н. Карандашев. СПб.: Речь, 2004. - 70 с.

68. Карлгрен, Ф. Воспитание к Свободе: пер. с нем. / Ф. Карлгрен. М.: Моск. центр вальдорф. педагогики, 1992. - 272 с.

69. Климова, Т.Е. ^ Подготовка будуг^его ^ учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Т.Е. Климова. Челябинск, 1995.

70. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений^/ Г.М. (Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

71. Колякина, В.И. Методика организации уроков коллективного творчества: Планы и сценарии уроков изобразительного искусства / В.И. Колякина. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. - 176 с.

72. Комарова, Т.С. Коллективное творчество детей: учеб. пособие / Т.С.. i.;. . iO,iiоюнка ллутис!<• > yffli. J

73. Комарова, А.И. Савенков. -М., 1998. -106 с.■> " . ! С.!. I, '1!•-,' /1 I ч. im-t\ It I 11'.

74. Корнетов, Г.Б. Идея свободы ребенка / Г.Б. Корнетов // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003. - Вып. 3 (14). т-С. 2-11

75. Корнетов, Г.Б. Педагогика: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов. М.: Издво УРАО, 2003. 184. с.7 . > ' ; ■

76. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. и асп. Педвузов / В.В .Краевский. Москва - Волгоград: Перемена, 2002. -163 с.' l.'ICU . .ill НЧ I i>l)j41 IlV i К • :

77. Красило, А.И. Психология обучения художественному творчеству / А.И. Красило. -М.: Ин-т практ психологии, 1998. 136 с.

78. Круглый стол «Грани свободы» // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003. — №3(14).

79. Крылова, Н.Б. Образование^ ориентированное на свободу и самоопределение ребенка / Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева // Директор школы. 2001. - № 2 - 3.

80. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. — М.: Нар. образование, 2001. 488 с.

81. Крылова, Н.Б. Разнообразие и свобода выбора как нормы развития образования / Н.Б. Крылова // Свободное образование: зарубежный опыт. Новые ценности образования. 2003. - Вып. 2 (13). - С. 2 - 5.

82. Крылова, Н.Б. Саммерхил: «Напряжения свободы». Интервью с Зоэ Редхед, директором школы / Н.Б. Крылова // Школьные технологии. 2001. —l.i>. ^ •! -.1 JOi'.*. I .k' Oj, iJv U i t i I5.-C. 117-121.1.. "IiCI I

83. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. — Волгоград, 2000. 251 с.utj>. (H.| .il iOir Milv. -l.H.'i -I

84. Кузовлев,, В.П. Пррфессирнальная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты): дис. . д-ра пед. наук / В.П. Кузовлев. М., 1999. -453 с.

85. Кузьмина, Е.И. Психология свободы / Е.И. Кузьмина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 194 с.

86. Кузьмина, Е.И. Рефлексивно-деятельностный анализ феномена свободы личности: дис. . д-ра. психол. наук / Е.И. Кузьмина. -М., 1999. -436 с.

87. Кузьмина, Н.В. Единство теории и практики как общий принцип профессиональной подготовки. будущего учителя / Н.В. Кузьмина // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.

88. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /

89. Н.В. Кузьмина — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 144 с.

90. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л., 1967.-183 с.

91. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В. Кузьмина. Л: Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. - 98 с.

92. Кулешова, И.В. Свобода это: ценность. Может ли свобода быть целью воспитательной системы школы? / И.В. Кулешова // Кл. руководитель. -2001.—№2.— С. 15-18.

93. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональнойдеятельности учителя / Ю.Н., Кулюткин // Вопр. психологии. 1986. - № 2. - С.. . , . . K'iTi.ii п>. • • к». •'<•■'21.30.■ . м ■

94. Лакоценина, Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.П. Лакоценина. Волгоград, 1997. - 20 с.

95. Левин, С.Д. Ваш ребенок рисует / С.Д. Левин. М., 1980. - 271 с.„р. евооода- лАч .ь. . *

96. Левицкий, С.А. Трагедия свободы / С.А. Левицкий. М: Канон,»j i 4 ч \ • . w. . / t • i • I > - . .1995.-512 с.

97. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1993.-43 с.

98. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности /. Д.А. Леонтьев //Психол. журн. 2000. - Т. 21, №1.-С. 14.

99. Леонтьева, О.М. Свободное воспитание в современной школе /

100. О.М. Леонтьева //Свободное. воспитание:, отечественные традиции и. ■ •> jjCoen.; j).u . ci v .Д. . , .>. гинновации. Новые ценности образования. 2003. — Вып. 3 (14). - С. 55 - 63.

101. Леонтьева, О.М. Скрытые правила и приемы свободной педагогики / О.М. Леонтьева // Перемены. 2003. - №6. - С. 30 - 46.

102. Ю1.Лефевр, В. А. Формула человека / В.А. Лефевр. М: Прогресс, 1991.>. ! k'llXi/Jwl Ci,.*t ■■'tin.

103. Лефевр, В.А. От репрезентации рациональности к репрезентации свободной воли / В.А. Лефевр // Психол. журн. 1994. - Т. 15, № 2. - С. 99

104. Липич, Т.И. Формирование творческой основы самосозидания свободной личности / Т.И. Липич, В.В. Липич // Проблемы свободного воспитания и развитом личности: сб. науч. ст., — JV1,, 1997. — С. 14-20.

105. Лосский, Н.О. Свобода воли / Н.О. Лосский. Л., 1927. - (Переизд. -М.: Правда,1991).

106. Макарова, Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия / Е.Г. Макарова. М.: Школа-Пресс, 1996. - 304 е.: ил. - (Серия «Вселенная духа»).

107. Юб.Маниваннан, Р. «Улыбка Будды»: альтернативное образование на основе идей Ганди / Р. Маниваннан // Свободное образование: зарубежный опыт. Новые ценности образования. 2003. — Вып. 2 (13). - С. 65 - 74.

108. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-308 с.i! I ;.;. ii.'i!-!its! iK СЧ>. ; . Л1.-!

109. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу; пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. СПб.: Евразия, 2001. - 478 с.

110. Мелик-Пашаев, А.А. Интеграция и самоопределение / А.А. Мелик-Пашаев // Перемены. 2001.-№.1, - С. 32 - 43.

111. ПО.Мельничук, О. Модель^ специалиста (к вопросу о гуманизации образования) / О. Мельничук, А. Яковлев // Высш. образование в России. -2000.-№5.-С. 19-25.

112. Ш.Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. -М.: Дело, 1994.-216 с.

113. Митина, Л.М,. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. — М.: Флинта: Моск. психол.-социальный ин-т, 1998. 200 с.

114. З.Михайлова, Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки / Н.Н. Михайлова // Кл. руководитель. 2000. - № 3. - С. 51 - 57.• f.V Л'Н >,*IC:I l> I'iK UilL 1 И . : Л ^ч

115. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984.

116. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитании в Домах ребенка / М. Монтессори. — М., 1993. 166 с.

117. Монтессори, М. Подготовка учителя / М. Монтессори // Помоги мне сделать это самому / М. Монтессори. М., 2000. — 272 е.: ил.

118. Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества: пер. с англ. / Р. Мэй. — Львов: Инициатива; М.: Ин-т общегуманит. исслед., 2001. -128 с.

119. Невзоров, М.П. Школа жизни / М.П. Невзоров // Школа -культурный центр/Новые ценности образования. 2004. -Вып. 3 (18). - С. 34 -49.

120. Неменский, Б.М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания: кн. для учителя / Б.М. Неменский. — М.: Просвещение, 1981. —192 с. ^ , „л 1. Л ion .поп. ■ ',' . . 1<

121. Неменский, Б.М. Мудрость ,1фасоты: О проблеме эстетического воспитания: кн. для учителя / Б.М. Неменский. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.— 255 е.: ил.

122. Никитина, Н.Н. Самоопределение личности как социокультурный феномен / Н.Н. Никитина // Педагогика «Я». Новые ценности образования. — 2005. Вып. 2 (21). - С. 10 -27.

123. Николаева, М.В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: автореф. дис. канд. пед. наук/ М.В. Николаева. — Волгоград, 1995. 19 с.

124. Носов, С.Н. В.В.Розанов. Эстетика, свободы / С.Н. Носов. СПб.;

125. Hiw. ;ц с I \ м.;'| II а -1 к1 и Л'-'ki I .vi, 11?,.1. Дюссельдорф, 1993.

126. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995.-216 с.126.0лпорт, Г. Становление личности: избр. тр. / Г. Олпорт. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

127. Педагогическая наука юга России (идеи, концепции, теории, инновации, персоналии) Электронный ресурс. : ежемесячный электронный пед. журн Ростов н/Д., 1998. -Вып. 1: www.rgpu.rnd.ru

128. Педагогический энциклопедический словарь Электронный ресурс. : http://dictionary. fio.ru/

129. Педерсен, П. X. Система свободных школ Дании / П. X. Педерсен // Свободное образование: зарубежный опыт. Новые ценности образования. -2003.-Вып. 2 (13).-С. 6-28.

130. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Росто^ н/Д.:Феникс, 1996. - 512 с.

131. Петровский, В.А. Личность: Феномен субъектности / В.А. >ь Петровский. — Ростов н/Д., 1993. 66с.

132. Пинский, А.А. Педагогика свободы / А.А. Пинский //Свободноеi i 11. • j I 11 ' • 110 i о I! t-- ■ ■воспитание: отечественные традиции и(( инновации. Новые ценности образования. 2003. - Вып. 3 (14). - С. 40 - 49.

133. Письменная, Н.В. Индивидуальность художника и свобода творчества (философско-эстетические аспекты): дис. . канд. филос. наук / Н.В. Письменная. М., 1992. - 144 с.:. . : . HIMIu.v ! Ь . ! С Г. .

134. Племенюк, М.Г. Художественная деятельность как фактор развития гуманистической культуры будущего учителя начальных классов: дис. . канд. пед. наук / М.Г. Племеннюк. Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 184 с.

135. Подымова, Л.С. Дидактическая подготовка учителя начальных|>а.1Р ! 1б|1 . II r'lilk»!».•.ill. -t ). ■ Ч . -м)классов в системе высшего образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук /•, I

136. JI.C. Подымова. М., 1983. - 48 с.

137. Полонников, А.А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия / А.А. Полонников. Минск: ЕГУ, 2001. - 128 с.

138. Психология и педагогика: учеб. пособие / под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. — 585 с.

139. Пузыни, Т.Г. Уроки свободного творчества / Т.Г. Пузыни // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Новые ценности образования. 2003.Вып. 3 (14). - С. 95 - 101.

140. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. — М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. -400 с.

141. Ралдугина, О.А. ; ^ Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах. : дис. . канд. пед. наук / О.А. Ралдугина.- М., 2000. 152 с.

142. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб., 1999. - 416 с.

143. Резниченко, М.^-, Профессиональная . подготовка учителя к формированию ценностно-гуманистической ориентации младших школьников: дис. канд. пед. наук/М.Г. Резниченко. -М., 1999. — 296 с.

144. Ричардсон, Г. Образование для свободы: Проект школы человекоцентрированного направления / Г. Ричардсон. М.: РГТУ, 1997. - 2091.I•■'j 11 U I р- :i.iii ПКМ > > It Ii'.i'i

145. Рогов, М.Г. Ценности и .мотиву линности в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. . д-ра психол. наук / М.Г. Рогов. Ярославль, 1999.-31 с.

146. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если был бы учителем / К. Роджерс // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 22 - 24.

147. Роджерс, К. Свобода учиться /,К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.:1. V ОМКМ И IIIICO Л" :• >• ■ ''III >1 I . . I1.Смысл, 2002. 527 с.

148. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопр. психологии. 1990. - № 1.-С. 164-168.

149. Руденко, Е.А. Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Руденко. — Волгоград, 2005. 21 с.

150. Руднева, Т.И. Исследование процесса формирования основ педагогического профессионализма студентов университета / Т.И. Руднева // Педагогика. — 1997. № 1.

151. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. Т.1 / Ж.-Ж. Руссо. -М., 1981.

152. Рындак, В.Г. Индивидуальность. Творчество. Развитие / В.Г.

153. Рындак, А.В. Москвина.,-М.: Пед. вестн., 2001.-291 с.

154. Г ч .1 :1>, i I U Вка . »vftu.\ w \ч,П'.

155. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.К. Сергеев. Волгоград, 1998. - 72 с.

156. Сериков, В.В. Компетентностный подход к разработке содержания. v . . > м I ii. I i. >1 ii >. * . < ч. Н i i' I > > i •образования: от идеи^к образовательной программе / В.В. Сериков // Изв. ВГПУ, 2004.

157. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с. ». .• .I. :V 1. 1 ic, 1.- . ' 'Ь : ■

158. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В.В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.

159. Ситаров, В.А. Проблемы свободы в гуманистической педагогике / В.А. Ситаров // Проблемы свободного воспитания и развития личности: сб.науч. ст. М., 1997. - С. 8 - 11.ч оора-ioiun o. i!м ;оп • iг нл jui.MMv.

160. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовкасовременного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. педагогика. -1991.-№ 10.-С. 79-89.

161. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школыв процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

162. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

163. Слюняева, И.Ф. Подготовка будущих. учителей к формированию гуманистической культуры учащихся средствами изобразительного искусства: дис. . канд. пед. наук / И.Ф. Слюняева. Брянск, 2000.

164. Смирнов, В.Н. Педагогические теории, системы и технологии / В.Н. Смирнов. М., 1997.• .1 ibi.iv>- !;'; •: VI.|; '"t:\: i . ■

165. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. -304 с.

166. Соловейчик, С.Л. Педагогика для всех Электронный ресурс. / С.Л. Соловейчик: http://1001.vdv.ru/books/pdv/2-3-19.htm.1 Kvii.ujvt-nt,. п.,i.\ ■

167. Сорокин, Б.Ф. Философия и психология творчества / Б.Ф. Сорокин. -М.: 1986. -297 с.

168. Стеклов, М.Е. Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцель: два взгляда на свободное воспитание / М.Е. Стеклов // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 85 -88.t ., ,. . iv',!;if'it ilk';! ;; 1К';»\ >• им ь

169. Сумерки богов / Сборник / Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм, А. Камю,

170. Ж.П. Сартр. Сост., общ. Ред. и предисл. А.А.Яковлева. М.: Политиздат, 1989. -396 с.

171. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А.Сухомлинский; сост. и авт. вступ. очерков С.Соловейчик. 2 изд. - М.: Политиздат, 1975. - 272 с.

172. Темина, С.Ю. Развитие и обучение детей в свободных альтернативных школах / С.Ю. Темина // Наука и школа. 1999. — № 3. - С. 48-53.

173. Толстой, Л.Н. Сочинения. Т.4. / Л.Н.Толстой. 5 изд. - М., 1886. -385 с.

174. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебнопознавательной деятельности школьников: дис. . д-ра пед. наук / А.П. Тряпицына. Л., 1991. — 396 с.

175. Фарман, И.П. Воображение в структуре познания / И.П. Фарман. -М., 1994.-215 с. " '"—г—г— ,, . . ■ . .

176. Фельдштейн, Д.И. Психология^ развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

177. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. - М.: Изд-во полит, лит, 1987. - 588 с.

178. Финько, М.В. Подготовка студентов к творческому руководству изобразительной деятельностью детей (в системе заочного педагогического образования): автореф. дис. . канд. пед. наук / М.В. Финько. — Ростов н/Д., 1996.-21 с.• . ч. ; :»"i .

179. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм; пер с англ. под ред. П.С. Гуревича. М.: Республика, 1992. - 429 с.

180. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм; пер. с англ. Г.Ф.Швейника; -М.: Прогресс, 1990.-269с.

181. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: методолог, семинар памяти проф. В.С. Ильина / под ред. А.Н. Саранова. Волгоград: Перемена, 1997. - Вып. 4. - 149 с.

182. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В.И. Чирков // Вопр. психологии. 1996. - № 3.

183. Швецова, Р.Ф. Свободная самостоятельная работа младших

184. U-,, . cOMHIuip I.,:. .1411 :!!•;',.:;. .>. . гшкольников / Р.Ф. Швецова // Модернизация образования: Проблемы и перспективы: материалы регион, науч.-практ. конф. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. 4.2. - С. 414 - 421.

185. Шеппард, Д. Независимое образование: австралийская перспектива/

186. Д. Шеппард //Свободное образование: зарубежный опыт. Новые ценности образования. 2003. - Вып. 2 (13). - С. 29 - 35.

187. Щеглова, Т.М. Формирование профессиональной направленности студентов посредством оптимизации в группе структуры лидерства Электронный ресурс. / Т.М. Щеглова: http://www.voppsy.ru/issues/1987 /871/871144.htm.

188. Щедровицкий, П. Пространство свободы / П. Щедровицкий // Нар. образование. 1997. - № 1. - С. 46 - 53.

189. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личностисоветского учителя в системе высшего педагогического образования / А.И.'.}}. ,?ь :<.'. , •. . .

190. Щербаков. М.: Просвещение, 1 рб|7.-266^.187.1Цуркова, Н.Е. Свобода как педагогический принцип, или как свести школьника с ума / Н.Е. Щуркова // Кл. руководитель. 2001. - № 3. - С. 32 - 46. -(Теория и практика воспитательной работы).

191. Эдварде, П. «ТАМАРИКИ» свободная школа в Новой Зеландии / П. Эдварде // Свободное, образование: зарубежный опыт. Новые ценности образования. - 2003. - Вып. 2 (13). - С. 36 - 53.

192. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-158 с.

193. Эстетика: словарь / ,под общ. ред. А.Н. Беляева и др.. М.:• . V -v . 1 i I С. . I А'/.- . 'О.-.С.

194. Политиздат, 1989. 447 с. .

195. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

196. Evans, R. Carl Rogers: The Man and His Ideas. New York: E.P. Dutton, 1978. . ^

197. Wl). . ODpaiOlUtliML . w t! !.l i;

198. May, R. Freedom and destiny. New York; London : Norton, 1981. xi, 275 p.

199. Диагностика способности к автономному поведению.

200. Методика «Автономность — зависимость» (Г.С.Парыгин)

201. Оцените, насколько каждое из утверждений правильно по отношению к Вам. Если утверждение: а) совершенно правильно, то поставьте ++; б) пожалуй, правильно +; в) пожалуй, нет-; г) совсем нет —

202. Окружающие считают меня уверенным в себе человеком.

203. Перед началом работы я привык анализировать условия, в которых мне необходимо будет работать.

204. При выполнении любой работы я привык оценивать не только ее конечный результат, но и те результаты, которые получаются в процессе работы.

205. Я склонен отказаться от задуманного, если другим кажется, что я начал не так.

206. Даже при выполнении ответственной работы мне не нужен контроль со стороны.

207. Я с одинаковым старанием выполняю как интересную, так и не интересную для меня работу.

208. Для успешного выполнения ответственной работы необходимо, чтобы меня контролировали.

209. Обычно мой рабочий день проходит бессистемно.- .'IN'VOI.' i и П р;! :К' ('ЦСНЖ>> Vi !

210. При возможности выбора я ( предпочитаю делать работу менее ответственную, но и менее интересную.

211. Ю.После того, как я завершил какую-нибудь работу, я обязательно проверяю, правильно ли я ее сделал.

212. Я обязательно возвращаюсь к начатому делу даже когда меня никто не контролирует.

213. Сомнения в успехе часто заставляют меня отказаться от намеченного дела.

214. У меня часто не хватает упорства для достижения поставленной цели.

215. Мои планы никогда не расходятся с моими возможностями.

216. Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь.. • ь прохо in I • :ci!4 ie\iiu.

217. Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

218. Когда я поглощен какой-либо работой, мне трудно бывает переключиться на выполнение другой работы.

219. Я склонен отказаться от работы, которая «не клеится».•V 1» • I. . М -. . \■,; \ . !Л . :167