Формирование художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе

Волосатова, Ирина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Волосатова, Ирина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

Волосатова Ирина Юрьеоп» _

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 СЕН 2003

Самара-2008

003446296

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент,

Ольга Владимировна Ощепкова

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор, зав кафедрой музыкального образования УрГПУ Наталия Григорьева Тагильцева; кандидат педагогических наук, декан факультета начальной вузовской подготовки университета ГОУВПО «Самарский областной университет (Наяновой)» Елена Юрьевна Романова

Ведущее учреждение - Ульяновский государственный педагогический университет им ЙЯ Ульянова, кафедра педагогики

Защита состоится 7 октября 2008 года в!5 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 216 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г Самара, ул МГорького, д 65-67)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 02 сентября 2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук „

профессор /л/ё^^ Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современное состояние общества требует проявления у человека таких социально значимых личностных качеств, как готовность к творческой деятельности, самостоятельность, ответственность В связи с этими потребностями общества становится необходимой переориентация образования с информационно-репродуктивной функции на развивающую самостоятельность, познавательную активность и творческие способности личности Решение данной задачи во многом зависит от учителя, деятельность которого направлена на приобретение школьниками опыта осуществления учебно-познавательной, художественно-творческой деятельности, на формирование художественно-творческих способностей учащихся

Необходимость формирования художественно-творческих способностей учащихся обусловлена, во-первых, тем, что ведущей идеей образования, основанной на гуманистических традициях отечественной педагогики, является уважение к самобытности и индивидуальности каждого обучаемого, признание важности его творческого самовыражения в целом и в искусстве и в художественном творчестве в частности (Г Ю Алексеева, С Н Арчажникова, Н В Гра-добоева, О В Гончарова, Е Н Гуляков, М С Красильникова, Ю С Сусед-Вили-чинская) Во-вторых, «творческая продуктивность в одной основной для личности области сопровождается продуктивностью в других областях» (В Н Дружинин) Художественно-творческие способности распространяются не только на сферу искусства, но и на многие другие области человеческой активности

Проблема формирования художественно-творческих способностей личности была объектом изучения философов, педагогов, психологов В центре внимания ученых, исследующих проблему художественно-творческих способностей, находятся структура художественно-творческих способностей, в частности музыкальных, а также комплекс свойств и качеств личности, обеспечивающих успешность ее творческого развития (К Сишор, Б М Теплов, Я А Пономарев, Н А Ветлугина, А Л Готсдинер, М С Каган, Н И Киященко, О В Ощеп-кова, Е Ю Волчегорская и др), микросреда, способствующая движению личности «к себе» (Ш А Амонашвили, В В Давыдов, Л В Занков, Д Б Эльконин), художественная творческая деятельность в процессе эстетического воспитания детей младшего школьного возраста (О А Апраксина, А И Буров, Л С Выготский, Н Л Гродзенская, Д Б Кабалевский, Н Л Леонтьев, Б Т Лихачев, Б М Неменский, С А Рубинштейн, А А Мелик-Пашаев, Б П Юсов, П М Якобсон), психолого-педагогические условия, обеспечивающие творческую самореализацию личности (Б М Теплов, Л И Новикова, Я А Пономарев, В А Сухом-линский, О В Гончарова)

Отдельные аспекты проблемы формирования художественно-творческих способностей учащихся разрабатывались в рамках психологии Механизмы

творчества изучались Я А Пономаревым, Д Б Богоявленской, И А Пециной и др, теорию способностей разрабатывали Б М Теплов, Л С Выготский, Н С Лей-тес, В М Минияров и др Особое значение для нашего исследования представляют работы Б Л Яворского, Б В Асафьева, Д Б Кабалевского, Б М Неменского, в которых раскрываются возможности общего музыкально-эстетического воспитания в формировании художественно-творческих способностей и обосновываются оптимальные формы музыкальных занятий в школе, способствующие развитию творческого потенциала учащихся

В области музыкальной педагогики следует отметить работы, созданные в таких направлениях, как изучение влияния музыкального искусства на творческое развитие школьников (О А Апраксина, Б В Асафьев, Н А Ветлугина, Н Ф Вишнякова, Л Г Дмитриева, Д Е Огороднов, В Н Шацкая, Б В Яворский и др ), совершенствование системы музыкального воспитания учащихся (С Н Ар-чажникова, Л А Смирнова, М С Красильникова, С Н Морозова, Г С Ригина)

Анализ научной литературы показывает, что вопросы, связанные с раскрытием сущности художественно-творческих способностей, их структуры, факторов их развития, стали предметом исследования сравнительно недавно (М С Каган, А А Мелик-Пашаев, Г М Цыпин, О В Ощепкова, И А Пецина др)

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, их теоретическую и практическую значимость, следует признать, что остается ряд вопросов, требующих своего решения Это вопросы, связанные с обоснованием структуры художественно-творческих способностей младших школьников, с раскрытием содержания понятия «индивидуально-творческий подход к формированию художественно-творческих способностей» в процессе музыкального образования Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования

Как показывает анализ педагогической практики, затруднения, испытываемые учителями при формировании художественно-творческих способностей школьников, приводят к тому, что духовный опыт, который хранит искусство, оказывается во многом недоступным большинству школьников Традиционные методы обучения, заимствованные из области естественных наук и нетождественные предмету искусства, не обеспечивают развития у младших школьников художественно-творческих способностей

Выявляется противоречие между объективной потребностью общества в творческой личности, обладающей широким спектром художественно-эстетических эмоций, владеющей языком искусства, который позволяет ей самовыражаться и самореализоваться, и недостаточным осознанием учителем роли искусства в формировании художественно-творческих способностей младших школьников

Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия и определило проблему нашего исследования В теоретическом плане это проблема разработки дидактической модели формирования художественно-творческих способностей младших школьников В практическом плане - проблема разработки и реализации программы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников

Объект исследования - процесс обучения в начальной общеобразовательной школе

Предмет исследования - формирование художественно-творческих способностей младших школьников как аспект процесса обучения

Цель исследования - разработка и апробация дидактической модели формирования художественно-творческих способностей младших школьников

Гипотеза исследования.

Формирование художественно-творческих способностей учащихся младшего школьного возраста, предполагающее развитие музыкального опыта, творческого мышления, творческого воображения, музыкально-слуховых представлений, эмоциональной отзывчивости на музыку, певческих навыков, ритмопластики, проявляемых в познавательной и чувственно-эмоциональной сферах, будет успешным, если

- раскрытие содержания художественно-творческих способностей младших школьников становится основой для разработки дидактической модели формирования таких способностей;

- в деятельности учителя реализуются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонационности, симфонизма, импровизационное™, становящиеся принципами реализации индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей младших школьников,

- процесс обучения организован таким образом, что освоение младшими школьниками содержания образования на уровне предметов художественно-эстетического цикла обеспечивает их приобщение к искусству,

- реализация программы формирования художественно-творческих способностей младших школьников, содержание которой дополняет содержание образования на уровне предметов художественно-эстетического цикла, базируется на учете влияния семьи и микросреды,

- доминирующими методами в формировании художественно-творческих способностей становятся такие, которые, не подавляя интуиции младших школьников, побуждают их к художественно-творческой деятельности

Задачи исследования

1 Обосновать структуру художественно-творческих способностей младшего школьника, формируемых в процессе музыкального образования

2 Раскрыть сущность индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей

3 Обосновать показатели художественно-творческих способностей младших школьников, с помощью которых определяются уровни их сформированное™

4 Разработать программу по формированию художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения

5 Определить результативность формирования художественно-творческих способностей младших школьников в ходе опытно-экспериментальной работы

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- обоснована структура художественно-творческих способностей младших школьников и раскрыто содержание структурных компонентов [Компонентами художественно-творческих способностей являются интеллектуальные способности (творческое мышление, творческое воображение, музыкальный опыт), сенсорные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкально-слуховые представления), частные способности (певческие навыки, ритмопластика), проявляемые в познавательной и чувственно-эмоциональной сферах],

- раскрыта сущность индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей [Индивидуально-творческий подход, ориентируя педагога на отношение к воспитуемому как к творческой индивидуальности, обеспечивая реализацию креативной направленности обучения, направлен на формирование художественно-творческих способностей учащегося Принципами реализации данного подхода являются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонационности, симфонизма, импровизационности],

- обоснованы показатели художественно-творческих способностей младших школьников (музыкальный опыт, эмоциональная отзывчивость, умения и навыки творческого мышления, творческого воображения, музыкально-слуховые представления, певческие навыки, ритмопластика),

- разработана и апробирована дидактическая модель формирования художественно-творческих способностей младших школьников [Модель включает цель (формирование художественно-творческих способностей младших школьников), задачи, содержание обучения (система знаний, опыт репродуктивной и творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности), формы (традиционные и инновационные), методы (репродуктивные и продуктивные), средства (технические, наглядные, невер-

бальные и вербальные), педагогические условия, диагностические процедуры, результат],

- разработана и реализована программа формирования художественно-творческих способностей младших школьников, обусловленная содержанием их структурных компонентов [Содержание программы базируется на содержании структурных компонентов художественно-творческих способностей младших школьников Программа включает в себя два блока 1) уроки музыки для учащихся 1-2 класса, 2) внеклассная вокальная работа Реализация блоков на первом году обучения обеспечивает формирование эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие воображения, способствует овладению учащимися знаниями о творчестве композиторов-классиков, современных авторов, навыками пластического интонирования, ритмопластики На втором году обучения

- формирование образного мышления, развитие способности к музыкально-слуховым представлениям, формирование умения применять теоретические знания, необходимые для концертного исполнения, овладение певческими навыками в процессе разработки эстрадных номеров Содержание 1 блока на первом году обучения составляют циклы «Детский альбом», «Времена года», балет «Щелкунчик» П И.Чайковского, симфоническая сказка «Петя и Волк» С С Прокофьева, песенный репертуар к празднику «Прощание с азбукой», опера «Князь Игорь» А П Бородина На втором году обучения - опера «Сказание »НА Римского-Корсакова, новогодний песенный репертуар, сюита «Пер Гюнг» Э Грига; кантата «Александр Невский» С С Прокофьева Содержание 2 блока на первом году обучения составляют- «Приемы звукоизвлечения», «Магия джаза», «Концертные выступления» На втором году обучения - «Дыхание

- основа пения», «Тембры голосов», «Музыкальный слух» ]

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов художественно-творческих способностей младших школьников расширяет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности учителя по формированию художественно-творческих способностей учащихся Разработка и апробация дидактической модели формирования художественно-творческих способностей младших школьников позволит на теоретической основе разрабатывать подходы и принципы формирования способностей учащихся к художественному освоению мира

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности педагога в аспекте приобщения школьников к искусству, в отборе комплекса методов, с помощью которых изучаются художественно-творческие способности младших школьников В работе также вскрыты резервы обновления содержания образования в части,

относящейся к предметам художественно-эстетического цикла Материалы и выводы из приведенного исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов, семинаров, при чтении лекций на курсах повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательных учреждений

Методологической основой исследования являются философские и психологические положения о творчестве как о родовой сущности человека, положения современной науки о целостной картине окружающего мира, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования

Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К А Альбуханова-Славская, Б Г Ананьев, Г А Асмолов, Г В Акопов, Б С Братусь, А А Бодалев, Л П Буева, В П Зинченко, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн, В А Ядов и др), о творческой направленности человека (А В Брушлинский, Л С Выготский, В В Грачев, В Н Дружинин, Н И Киященко, Т А Колышева, В Д Шадриков и др)

Существенное значение в концептуальном плане имеют

- теории и концепции развития художественно-творческих способностей (М С Каган, Н С Лейтес, А А.Мелик-Пашаев, В М Минияров, О В Ощепкова, Я А Пономарев, Б М Теплов),

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В И Загвязинский, В В Краевский, Э Г Юдин и др),

- теории и концепции музыкального воспитания и образования (Э Б Абдуллин, Б В Асафьев, Ю Б Алиев, О А Апраксина, М С Красильникова, Д Б Кабалевский, В И Петрушин, Г М Цыпин, Б Л Яворский),

- современные концепции гуманизации образования (В П Бездухов, М В Богуславский, Ю Н Кулюткин, В А Сластенин, Г С Сухобская и др),

- положения возрастной психологии о закономерностях развития личности на разных этапах онтогенеза (Л И Божович, П Я Гальперин, В В Давыдов, В С Мухина, В И Слободчиков, Д Б Эльконин, П Я Якобсон и др),

- положения индивидуально-творческого подхода в образовании (В В Грачев, В А Сластенин, И А Пецина)

Методы исследования Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету анализ философской, психологической и педагогической литературы, социологические методы (анкетирование, тестирование, беседы с учителями, учащимися и родителями), наблюдение, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента), изучение и анализ предметов детского художественного творчества, математико-статистические методы (средние значения)

Работа выполнялась на базе МОУ Рощинская СОШ «Образовательный центр» Волжского района Самарской области В исследовании на разных этапах развития приняли участие 109 учащихся (из них 53 учащихся являлись участниками формирующего эксперимента) и 100 родителей Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2003 гг) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей предметов художественно-эстетического цикла показало важность и необходимость осмысления проблемы формирования художественно-творческих способностей младших школьников Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи Результатом это1 о этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы

Второй этап (2004-2006 гг) В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования, корректировались методы формирования художественно-творческих способностей младших школьников, анализировались и систематизировались полученные данные Результатом этого этапа явилась разработка и реализация дидактической модели и программы формирования художественно-творческих способностей младших школьников

Третий этап (2007-2008 гг) Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, способствующих формированию художественно-творческих способностей младших школьников Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных Проведено оформление результатов исследования

Достоверность результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения диссертационного исследования и полученные результаты были изложены автором в докладах и публикациях на Всероссийских, межвузовских с международным участием, региональных, городских научно-практических конференциях в Москве (2002, 2007, 2008 гг), Самаре (2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг), Ульяновске (2005 г), Белгороде (2007 г), Че-

лябинске (2007 г ) Они обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии художественного образования СГПУ, на методических объединениях, педагогических советах и родительских собраниях в Рощинской средней общеобразовательной школе Волжского района Самарской области Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в должности учителя музыки и педагога дополнительного образования (руководителя вокальной студии) Рощинской СОШ «Образовательный центр» Волжского района Самарской области

Положения, выносимые на защиту:

1 Полем приобщения учащихся к искусству должно стать образование, освоение содержания которого способно обеспечить развитие способности школьников к художественному освоению мира Однако даже те педагоги, которые развивают творческий потенциал учащихся, недостаточно осознают, что приобщение школьников к искусству является фактором художественного освоения мира Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать формирование в процессе обучения художественно-творческих способностей младшего школьника, личностные проявления которых распространяются не только на сферу искусства, но и на многие другие области человеческой деятельности Структурными компонентами художественно-творческих способностей младших школьников являются интеллектуальный и сенсорный компоненты, а также певческие навыки, ритмопластика

2 Педагогически целесообразное формирование художественно-творческих способностей обеспечивается реализацией индивидуально-творческого подхода Сущность индивидуально-творческого подхода заключается в том, что он направлен на формирование художественно-творческих способностей младших школьников Его реализация осуществляется под знаком отношения к младшему школьнику как к творческой индивидуальности и становится возможной в условиях креативной направленности обучения Сущность креативной направленности обучения заключается в ориентации учителя на ученика как на творческую индивидуальность, в организации рефлексивно-творческого освоения знаний, их продуктивного применения и творческого использования Принципами реализации данного подхода являются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонацион-ности, симфонизма, импровизационное™

3 Стратегия деятельности учителя по формированию художественно-творческих способностей младших школьников должна основываться на дидактической модели их формирования Ее разработка должна быть осуществлена на основе положений гуманистической педагогики, раскрывающий твор-

ческий потенциал личности, персонифицированный образ которой есть образ творческой личности Реализация модели обеспечивает единство ее целевых (цель, задачи, результат), содержательных (содержание) и процессуальных (формы, методы и средства обучения, психолого-педагогические условия реализации поставленной цели, диагностические процедуры) составляющих

4 Деятельность учителя по формированию художественно-творческих способностей младших школьников не может просто базироваться на содержании образования на уровне предметов художественно-эстетического цикла В современных условиях требуется разработка программы, содержание которой его дополняет Программа включает в себя два блока 1) уроки музыки для учащихся 1-2 класса, 2) внеклассная вокальная работа Концептуальными положениями программы являются уменьшение несогласованности между декларируемыми целями и задачами музыкальных занятий и конкретным содержанием и методами музыкального воспитания, снятие барьеров в понимании школьниками общеобразовательных школ образцов музыкального искусства, повышение значимости уроков музыки в приобщении учащихся к искусству

5 Наиболее адекватными задаче формирования художественно-творческих способностей являются инновационные формы (посещение учащимися спектаклей оперного театра, участие в театральных постановках вместе с артистами на сцене, конкурс дирижеров, посещение художественных выставок, концертов филармонии) и продуктивные методы обучения (продуктивное изложение, интонационно-стилевой анализ, «создание шедевров», переинтонирование, метод проектов, методы собственного детского творчества)

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения

Во введении обосновывается актуальность исследования и формулируется его проблема, определяются объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, указываются методологические основы, база, этапы, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема формирования художественно-творческих способностей младших школьников в теории и практике образования» обосновывается структура художественно-творческих способностей, формируемых в процессе музыкального образования, выявляются особенности их проявления в младшем школьном возрасте, раскрывается сущность индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей, определяются показатели художественно-творческих способностей младших школьников, позволяющие определять уровни их сформированное™

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию художественно-творческих способностей младших школьников» представлена дидактическая модель формирования художественно-творческих способностей младших школьников, изложены ход и результаты экспериментальной работы с учащимися, сформулированы выводы по содержанию и процессу формирования художественно-творческих способностей младших школьников, на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными после проведения его формирующего этапа, сделаны выводы о результативности опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту

В приложении содержатся анкеты, программа формирования художественно-творческих способностей, представлены статистические данные

Основное содержание диссертации

Проблема формирования художественно-творческих способностей учащихся - важная педагогическая проблема Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, деятельность образовательных учреждений, поскольку в современных условиях востребуется человек, способный синтезировать знание в контексте художественного освоения мира

В процессе теоретического анализа установлено, что общим в понимании учеными (Е Ю Волчегорской, М С Каганом, Н И Киященко, А А Мелик-Пашаевым, О В Ощепковой и др) художественно-творческих способностей личности, несмотря на имеющиеся различия во взглядах относительно определения данного понятия, является то, что художественно-творческие способности рассматриваются как личностное системное образование

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о структуре художественно-творческих способностей младшего школьника и о содержании их структурных компонентов Обосновано, что структурными компонентами художественно-творческих способностей младшего школьника являются сенсорные, интеллектуальные и частные способности, проявляемые в чувственно-эмоциональной и познавательной сферах

Содержание интеллектуального компонента образуют творческое воображение, творческое мышление, музыкальный опыт, которые определяют эстетическое отношение человека к действительности, являются необходимой первоосновой деятельности человека в любом виде искусства на творческом уровне, «корнем» всех видов художественного освоения мира, носят универсальный

характер Содержание сенсорного компонента образуют эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкально-слуховые представления, зависящие от особенностей системы анализаторов человека, которые придают избирательность и нужные акценты процессам восприятия и памяти, связаны с самим процессом воплощения творческого замысла Содержание частного компонента образуют певческие навыки и ритмопластика, которые есть особенности двигательно-моторной сферы, востребованные в определенной художественно-творческой деятельности Художественно-творческие способности осуществляют связь с процессом воплощения в материале искусства художественного образа, являются средством, с помощью которого мысленные, идеальные модели получают реальное наполнение (Схема 1)

Схема 1

Структура художественно-творческих способностей

Чувственно-эмоциональная сфера

эмоциональная отзывчивость на музыку

Познавательная сфера

Сенсорные способности

„ музыкально-слуховые представления

воображения

В результате осмысления современных образовательных реалий в исследовании обосновано, что наиболее адекватным решению задачи формирования художественно-творческих способностей младших школьников является индивидуально-творческий подход Раскрытие сущности данного подхода осуществлялось на основе осмысления содержания понятий «индивидуальность», «творчество», «творческая личность», «творческая индивидуальность»

Взгляд на категорию индивидуальности представлен различными точками зрения психологов (А Адлер, В М Бехтерев, В Н Мясищев, А В Петровский, С Л Рубинштейн, Б М Теплов и др ) Индивидуальность понимается как особая форма бытия, его самобытность (Е И Исаев, В И Слободчиков), соотношение биологически заданного (индивидуальность индивида) и социально сформированного (индивидуальность личности) своеобразия (АГАсмолов), уникальность индивида (В С Мерлин), этап, уровень развития человека (О С Гре-бенюк), высшая стадия развития личности (С А Гильманов), неповторимое своеобразие человека, совокупность только ему присущих особенностей (Б Г Ананьев), творческая личность, преломившая в своем сознании социальный опыт, выработавшая свою позицию (В И Колесникова)

„ о в- с о

« Я _г

к § е

- о

я ё « 8 5 у о, л а к

« а а

Л я

5 о я

ев оз § §

К и и &

5 ез

к «

4> 5

в й

(в Ч

св

н о ю

03 п

к ч га в

" к

2 ^

В о и

к а

3 ев Я

§2 х

га й>,

о са н о

¡г п.

о »

н о о

еа

X сз М

О ™

& Я

аз

" -Л %

йо в йй

£ Й о

ь- о 2

О О <- <5

и а> е сЗ

к 3

а 3 8

о И

кЛ

га К О

д >Н

я о

У И Ч" нн

А К 3 н „ о о. м & о

В 1) о

5®

И О «

д 1-г п Ч О я х

Я О о, О

»Г о

к §

Э" " о к

Сю п ® 2

5 л 2

и щ

о- * 5

(О (Ц

в; К Н

я а к

и га ^

2 2 о

ч к ч

•С Ж >>> И

Я" га

а о

Дидактическая модель формирования художест

Цель - формирование художестве

воспитание эмоционально-ценностного отношения к явлениям музыкальной культуры, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку

развитие музыкального образного мышления

Со

система знаний, опыт репродуктивной и творческой дея

- Урок

- Инновационные посещение учащимися спектаклей оперного театра, участие в театральных постановках вместе

с артистами на сцене, урок - конкурс дирижеров, посещение художественных выставок, концертов филармонии

Репродуктивные информационно-перцеп образно-ассоциативное и повествовательное изложение, демонстрационный и иллюстративный мето чтение информативных инструктивно-репродук упражнения, метод реп продуктивные продукт интонационно-стилевой переинтонировапие, ме методы собственно детс

Схема 2

-творческих способностей младших школьников

Осмысление категории «творчество» позволило установить, что творчество есть особый вид деятельности, механизм развития личности, процесс познания окружающего мира в рамках соответствующих ему закономерностей, продукт сознания, специфический вид мышления, созидание на основе познания закономерностей объективного мира, гарантия индивидуальной свободы, фундаментальная характеристика человеческой природы (Платон, Ф Аквинский, П Помпонацци, И Кант, Э Н Гуссерль, Ж П Сартр, М Хайдеггер, С Л Франк, Н А Бердяев, В С Соловьев, Н Ф Федоров, П А Флоренский)

Ретроспективный взгляд на творческое начало в человеке позволил выявить связь развития творчества и становления индивидуальности человека-индивидуальность проявляется в творчестве, а творчество дает возможность «расти» индивидуальности

Опираясь на положение В Н Сластенина о том, что индивидуально-творческий подход в образовании предполагает «непосредственную мотивацию учебной и художественно-творческой деятельности, организацию самодвижения к конечному результату < >, дает возможность учащимся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей», мы обосновали сущность данного подхода к формированию художественно-творческих способностей младших школьников Его сущность заключается в том, что он осуществляется под знаком отношения к младшему школьнику как к творческой индивидуальности, реализация которого (отношения) становится возможной в условиях креативной направленности обучения Принципами реализации данного подхода являются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонационное™, симфонизма, импровизационное™

Принцип дополнительности ориентирует учителя на поиск компромисса, который снимает противоречия между индивидуальным и коллективным, объективным и субъективным (М С Каган, В В Налимов), а также противоречия, возникающие в системе образования (его структуре, содержании, организации), в педагогическом процессе, в межличностном взаимодействии Художественные образы в искусстве, дополняя друг друга, предъявляются учащимся с разных позиций (стиля, формы, интонационно-смыслового содержания) Учитель имеет право выбора решения конкретной педагогической ситуации в контексте организации познания детьми искусства

Принцип свободы выбора ориентирует учителя на развитие способности «к автономному, нонконформистскому существованию, способности самостоятельно, независимо строить свою судьбу» (О С Газман), осуществлять выбор способов реализации деятельности, адекватного взаимодействия с окружаю-

щими людьми и регуляции поведения Свобода выбора начинается со свободного выбора учителем модели обучения, содержания обучения (выбор музыкальных произведений), форм, видов обучения и т д Ученик также свободен в своем выборе выбор сотрудничества или его отсутствия, тех или иных средств музыкального выражения и т д

Принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное обеспечивает обращение учащихся к собственным эмоциональным переживаниям, при котором происходит трансформация интеллектуального в эмоциональное Проблемой становится не выполняемое младшим школьником задание, а его эмоциональное отношение к этому заданию Эмоциональное отношение принимается как самодостаточное проявление индивидуальности Истинность разрешения эмоциональной проблемы заключается в обнаружении сугубо индивидуальною отношения к познанию искусства

Принцип целостности обеспечивает увеличение единицы содержания музыкальных занятий до музыкального произведения - основы современной музыкальной коммуникации, что позволяет интенсифицировать прорастание содержания урока музыки во внеурочную деятельность учащихся Целостность освоения наиболее крупных жанров и форм музыкального искусства является основой единства эмоционального и интеллектуального начал в музыкальном развитии ребенка

Принцип музыкальной образованности ориентирует учителя на обучение младших школьников музыке как самостоятельному и самоценному искусству, на реализацию содержания, форм, методов музыкального образования школьников Освоение младшими школьниками шедевров музыкального искусства происходит в процессе активной музыкальной деятельности как проективной, так и исполнительской Привлечение профессиональных музыкантов к совместному с учащимися живому исполнению великих музыкальных произведений позволяет, с одной стороны, усилить эмоционально-художественное воздействие музыки на детей, а с другой - повысить уровень исполнительской культуры учащихся, поднять социальную значимость занятий музыкой в целом

Принцип ассоциативности обеспечивает постижение младшими школьниками каждого музыкального произведения, адекватное как природе музыкального искусства в целом, так и специфике жанра, стиля и драматургии, позволяет учителю выработать задания, которые являются практикумом в постижении и передаче художественного образа через постепенное освоение уровней языковых структур музыки, ставят музыку в ряд с другими видами искусства, раскрывая их общую первооснову - отражение чувственного мира человека В процессе прослушивания музыки дети указывают примеры звукоподражаний и отмечают, что природа является объектом подражания, находят в изобразительном искусстве и

поэзии ассоциаций музыкальному произведению, делают соответствующие музыкальному произведению рисунки и обосновывают свое видения

Принцип интонационности направлен на освоение языка музыкального искусства как «родного», понятного без перевода, что делает и восприятие музыки, и исполнение ее содержательным, неотчужденным Дети вместе с учителем проходят при изучении музыкального материала тот же путь «рождения» произведения, что и композитор, создавший его Задача учителя состоит в том, чтобы дети услышали в звуках содержательную музыкальную историю и постигли логику создания музыкального произведения На уроке школьник является композитором, слушателем и исполнителем в одном лице

Принцип симфонизма фиксирует внимание учащихся на системе взаимодействий, взаимоотношений, преобразований контрастных музыкальных образов в развитой музыкальной драматургии, на проблеме целостного охвата музыкального произведения как специфической формы авторского высказывания, общения автора со слушателем Происходит гармонизация системы знаний о музыке и знания самой музыки Формируется музыкальное образное мышление школьников как мышление диалектическое, адекватное внутреннему строению, драматургии и формообразованию музыкальных произведений наиболее развитых жанров и форм Данный принцип ориентирует учителя на исполнительскую деятельность и пластическое интонирование при освоении учащимися жанров симфонической музыки и оперную режиссуру при освоении музыкально-сценических жанров как наиболее интегративных видов музыкальной деятельности

Принцип импровизащюнности ориентирует учителя на нахождение неожиданного педагогического решения в ходе урока или общения и на его выполнение, на «оттачивание» педагогической техники, гибкое реагирование на возникающие задачи В творческом процессе импровизация состоит из этапов педагогическое озарение (инсайт), мгновенное осмысление идеи и моментальный выбор пути ее реализации, публичное воплощение, осмысление, т е мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи и решение о продолжении импровизации или переходе к запланированным ранее действиям

В результате осмысления концепций общего музыкально-эстетического воспитания (Б Л Яворский и Б В Асафьев), анализа современных программ по музыке (Н А Терентьева и Р Г Шитикова, Г С Ригина, В В Алеев, Т И Шумейко, Т Н Кичак и др) мы пришли к убеждению, что наиболее адекватными задаче формирования художественно-творческих способностей детей являются различные виды импровизирования, инсценирование и творческие задания

Приступая к экспериментальной работе по формированию художественно-творческих способностей учащихся, мы разработали дидактическую модель, послужившую основой для создания и реализации программы формирования ху-

дожественно-творческих способностей младших школьников Дидактическая модель формирования художественно-творческих способностей младших школьников включает цель (формирование художественно-творческих способностей младших школьников), задачи, содержание обучения (система знаний, опыт репродуктивной и творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности), формы (традиционные и инновационные), методы (репродуктивные и продуктивные), средства (технические, наглядные, невербальные и вербальные), педагогические условия; диагностические процедуры, результат (Схема 2 Стр 14-15)

Содержание программы, которое адекватно содержанию структурных компонентов художественно-творческих способностей младших школьников, реализуется в рамках взаимодействия уроков музыки и внеклассной вокальной работы, являющихся ее (программы) блоками

Содержание первого блока развертывается таким образом, что каждый последующий цикл уроков по конкретной теме базируется на предыдущем Построение циклов уроков музыки первого года обучения по творчеству П И Чайковского таково, что формирование эмоциональной отзывчивости, навыков графического анализа музыки «Детского альбома» становится базой для развития воображения, образного мышления, умения сопоставлять музыку и репродукции картин, цветового воплощения музыкальных интонаций цикла «Времена года» Этот цикл уроков становится базой для следующего цикла по балету «Щелкунчик», в рамках которого логика формирования художественно-творческих способностей учащихся идет от общих знаний творчества П.И Чайковского к понятиям «жанр», «балет», «па-де-де», «вариация», «пантомима», «либретто», от умений пластически интонировать фрагменты балета до участия во внеклассном мероприятии в форме театрализованного проекта и поездки в оперный театр Изучение симфонической сказки «Петя и Волк» С С Прокофьева дает знание видов оркестров, структуры симфонического оркестра, умение определять на слух музыкальный инструмент в процессе музыкальной викторины, работа над темой завершается посещением филармонии Песенный репертуар к празднику «Прощание с азбукой» становится базой для цикла уроков по изучению оперы А П Бородина «Князь Игорь», в рамках которого логика формирования певческих навыков, ритмопластики учащихся идет от развития эмоционального исполнения детских песен к исполнению отдельных фрагменты оперы, от умения исполнить песни «в характере» до умений различать на слух характеристики музыкальных образов оперы, от развития представлений о «певческой установке» до освоения понятий «опера», «ария», «ариозо», «тембр», «увертюра», от организации концерта для родителей до участия в постановке оперы на сцене с артистами театра оперы и балета Содержа-

ние уроков музыки второго года обучения, основу которого составляют опера «Сказание» Н А Римского-Корсакова, новогодний песенный репертуар, сюита «Пер Гюнт» Э Грига, кантата «Александр Невский» С С Прокофьева, развертывается аналогичным образом

В содержании второго блока программы (внеклассная вокальная работа) учебный материал развертывается в следующей последовательности практическое освоение «постановки» голоса, изучение особенностей строения голосового аппарата человека, знакомство со стилями и направлениями современной музыки, с творчеством выдающихся артистов, разработка и постановка эстрадных номеров, концертные выступления и участие в конкурсах Представлены требования к вокальным и ансамблевым навыкам по годам обучения, календарное и учебно-тематическое планирование, примерный песенный репертуар, список рекомендуемой литературы к темам, формы контроля (участие во внеклассных школьных мероприятиях, концертная деятельность, конкурсы и фестивали, музыкальные викторины, музыкальные игры, наблюдение, слуховой анализ и др)

В процессе экспериментальной работы мы, привлекая младших школьников к выполнению творческих индивидуальных, групповых и коллективных заданий (коррекционные и развивающие сюжетно-ролевые упражнения Т В На-долинской, игра «Пантомима», «Живые звуки»), усложняющихся по мере приобретения детьми опыта репродуктивной и творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности (игра «Узнай героя оперы», «Определи песню по ритму», «Пение по алгоритму»), стремились, чтобы моделирование процесса художественного творчества и организация музыкальной деятельности младших школьников на уроке обеспечивали прочтение каждым ребенком одного и того же музыкального образа исходя из его индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки, чтобы сохранение разнообразия творческих проявлений и их поощрение происходило таким образом, что восприятие музыки на уроке приобретало вид художественной «партитуры», в которой каждый имеет свой голос, индивидуальный и неповторимый, и в которую вносит свое уникальное, оригинальное

Наиболее целесообразными формами и методами формирования художественно-творческих способностей младших школьников, обеспечивающими приобщение к искусству, являются инновационные формы (посещение учащимися спектаклей оперного театра, участие в театральных постановках вместе с артистами на сцене, конкурс дирижеров, посещение художественных выставок, концертов филармонии) и продуктивные методы обучения (продуктивное изложение, интонационно-стилевой анализ, «создание шедевров», переинтонирование, методы собственного детского творчества, метод проектов)

В требовании организации проектной деятельности на уроках музыки и во внеклассной вокальной работе заложена возможность формирования художественно-творческих способностей младших школьников Учащиеся совместно с педагогом разрабатывали следующие виды проектов учебно-исследовательские, практико-ориентированные, игровые, моделирующие (познавательного характера), театрализованные (проведение внеклассного мероприятия, связанного с разученным произведением, творчеством композитора, участие в спектаклях с артистами на сцене театра оперы и балета), художественные (выполнение творческих заданий), проект инсценировки (инсценировка песни в классе, постановка оперы на сцене школы)

В экспериментальной работе создавались условия, обеспечивающие формирование художественно-творческих способностей младших школьников Мы стремились 1) не подавлять интуиции учащихся, 2) уделять внимание работе подсознания, 3) воздерживаться от оценочных суждений, 4) максимально опираться на положительные эмоции, 5) развивать воображение, его живость, 6) постоянно заботиться о расширении фонда знаний, 6) создавать психологически комфортную атмосферу на уроках, 7) учитывать влияние семьи и микросреды, 8) ориентироваться на личностное профессиональное творчество, на сотворчество с учащимися, 9) осуществлять формирование художественно-творческих способностей младших школьников на уровне предмета «Музыка» в рамках реализации индивидуально-творческого подхода

В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что освоение младшими школьниками содержания программы, реализуемое через интонационно-конструктивное моделирование драматургии музыкального произведения, систему графической записи инструментально-симфонических произведений, пластическое интонирование с элементами дирижирования, элементы оперной режиссуры, игру на музыкальных инструментах, вокальное интонирование, движение, становится успешным тогда, когда учащиеся в процессе обучения выполняют музыкально-творческие задания, тесты, участвуют в викторинах, конкурсах дирижеров, в театральных постановках вместе с артистами на сцене

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов, полученных после проведения формирующего этапа эксперимента, с данными его констатирующего этапа Для диагностики использовались анкетирование, целью которого было изучение музыкального опыта учащихся, музыкально-слуховых представлений, метод цветовых выборов Л Н Собчика, цель которого - определение уровня эмоциональной отзывчивости, тест Е Торренса, с помощью которого определялся уровень развития творческого мышления, адаптированный вариант методики Р С Немова - уровень развития творческого воображения, педагогическое наблюдение - уровень развития певческих навыков и ритмопластики.

Исследованием установлено, что 20 учащихся, прошедших экспериментальное обучение, включают музыку в категорию любимых школьных предметов В контрольной группе таких учащихся десять Если учащиеся из контрольной группы на уроках музыки любят «петь» (61,53%) или «слушать музыку» (19,23%), то учащиеся из экспериментальной группы любят «предвосхищать события оперы» (40,74%), «сочинять музыку по кругу» (70,37%), «разгадывать кроссворды» (44,4%), «выступать перед другими классами» (85,18%), «анализировать музыкальное произведение» (29,62%), «инсценировать песни» (66,7%) Общая сумма баллов больше 100%, поскольку учащиеся сделали несколько выборов

По всем выделенным показателям исследованием установлены изменения, произошедшие в компонентах художественно-творческих способностей младших школьников На основе вычисления среднего балла, полученного в I (начало первого года обучения), во II (конец первого года обучения) и в III (конец второго года обучения) срезах, определялся коэффициент эффективности по формуле Кэф - КЗ/ К1, где КЗ - средний балл развития компонента, полученный в III срезе, К1 - средний балл развития компонента, полученный в I срезе Полученные данные по каждому компоненту художественно-творческих способностей анализировались путем присуждения низкому уровню развития выбранного компонента художественно-творческих способностей 1 балла, среднему - 2 баллов, высокому - 3 баллов Мы вычислили средний балл развития каждой способности по формуле.

Кс=

N, где с - номер среза, N - количество учеников в группе, - сумма баллов, набранная учащимися в данной группе Обобщив результаты проведенного исследования, мы определили коэффициент эффективности формирования каждого из компонентов художественно-творческих способностей (Таблица 1)

Таблица 1

Коэффициент эффективности формирования художественно-творческих способностей младших школьников

Показатели художественно-творческих способностей Средний балл Коэффициент эффективности

1с, эез II срез III срез

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

1 Музыкальный опыт 2,1 2,1 - - 2,9 2,2 1,4 1

2 Эмоциональная отзывчивость 2 2,1 2,3 22 2,6 2,3 1,3 1

3 Творческое мышление 1.7 1,8 2 1,8 2,3 1,96 1,4 1

4 Творческое воображение 1,8 2 2,5 2 2,6 2,2 1,4 1Д

5 Музыкально-слуховые представления 1,9 2 2,2 2 2,5 2,2 1,3 1,1

6 Певческие навыки 1,9 1,9 2,3 2 2,6 2,2 1 4 1,2

7 Ритмопластика 1,9 1,9 2,3 2,1 2,5 2,3 1,3 1,2

Где ЭГ - экспериментальная группа (Ы = 27 человек) КГ - контрольная группа (Ы = 26 человек)

Эксперимент позволил проследить динамику формирования художественно-творческих способностей младших школьников в экспериментальной и контрольной группах (Диаграмма 1).

Диаграмм;! !

Динамика

уровня развития художественно-творческих способностей учащихся )1 и КГ (с I до Ш среза)

эг КГ

Уровни сформированное™ художественно-творческих способностей в экспериментальной группе имеют положительную динамику, тогда как в контрольной группе динамика незначительна. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в ЭГ количество учащихся, относящихся к высокому уровню развития художественно-творческих способностей, увеличилось с 3 до 15 человек; в то время как в КГ с 3 до 7 человек. Кроме того, в ЭГ не стало детей с низким уровнем развития художественно-творческих способностей, а в КГ их число сократилось с 13 до 8 человек, что составляет 31%.

Индивидуально-творческий подход к формированию художественно-творческих способностей младшего школьника в реализации программы убеждает в том, что сформированность каждого из показателей художественно-творческих способностей у отдельно взятого школьника способствует его личностному развитию. Взаимодействие компонентов структуры художественно-творческих способностей обеспечивает' успешность их формирования у младшего школьника (Таблицы 2, 3).

Таблица 2

Учащиеся ЭГ Срез Уровни показателей Общий уровень хтс

Имеющийся опыт эмоциональная отзывчивость на музыку Учение творчески мыслить Навыки твор- 1 ческого вооб- 1 ражения 1 I 1 1 а 8 а< а н з 3 1 Певческие навыки Ритмопластика

Никита М 1 выс выс ср ср выс ср выс высокий

2 выс выс ср выс выс ср выс высокий

3 выс выс ср выс выс выс выс высокий

Арина Р 1 выс ср низк низк ср ср низк средний

2 выс выс ср ср выс выс ср высокий

3 выс выс ср ср выс выс выс высокий

Тимур Ч 1 ср низк низк низк низк низк низк низкий

2 ср ср низк ср ср ср низк средний

3 выс выс ср ср выс ср ср средний

Таблица 3

Учащиеся КГ Срез Уровни показателей Общий уровень хтс

Имеющийся опыт эмоциональная отзывчивость на музыку Умение творчески мыслить Навыки творческого воображения Музыкально-слуховые представления Певческие навыки Ритмопластика

Яна К 1 выс выс СР ср ср ср выс высокий

2 выс выс ср ср ср выс выс высокий

3 выс выс ср ср выс выс выс высокий

Саша К I ср низк низк ср ср низк ср средний

2 СР низк низк ср ср низк ср средний

3 ср ср низк ср ср низк ср средний

Слава Н 1 ср 1ШЗК низк низк ср низк низк низкий

2 ср ср низк низк ср низк низк низкий

3 ср выс низк ср ср низк ср средний

Результатами (они лишь частично отражены в автореферате) проведенного исследования на предмет удовлетворенности учащихся и их родителей занятиями музыкой в школе стали общее позитивное отношение младших школьников к ним, рост активности родителей, показывающий их заинтересованность в формировании художественно-творческих способностей детей

Выводы

1 Компонентами структуры художественно-творческих способностей младших школьников являются интеллектуальные способности (творческое мышление, творческое воображение, музыкальный опыт), сенсорные способно-

сти (эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкально-слуховые представления), частные способности (певческие навыки, ритмопластика), проявляемые в познавательной и чувственно-эмоциональной сферах

2 Формирование художественно-творческих способностей младших школьников становится успешным, если в деятельности учителя реализуются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, ин-тонационности, симфонизма, импровизационности, становящиеся принципами реализации индивидуально-творческого подхода к их формированию

3 Показателями художественно-творческих способностей младших школьников, с помощью которых определяются уровни их сформированное™, являются творческое мышление, творческое воображение, музыкальный опыт, эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкально-слуховые представления, певческие навыки, ритмопластика

4 Формирование художественно-творческих способностей обеспечивается реализацией программы их формирования, содержание которой дополняет содержание образования на уровне предметов художественно-эстетического цикла

5 Педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование художественно-творческих способностей младших школьников, таковы

- процесс обучения организован таким образом, что освоение младшими школьниками содержания образования предметов художественно-эстетического цикла обеспечивает приобщение детей к искусству,

- реализация программы формирования художественно-творческих способностей младших школьников базируется на учете влияния семьи и микросреды,

- доминирующими в формировании художественно-творческих способностей становятся продуктивные методы (интонационно-стилевой анализ, «создание шедевров», переинтонирование, метод проектов и др), которые, не подавляя интуиции младших школьников, побуждают их к художественно-творческой деятельности

Выполненное нами исследование проблемы формирования художественно-творческих способностей вносит определенный вклад в возможность приобщения школьников к искусству Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено В частности, это проблема овладения содержанием образования на уровне учебной дисциплины «Мировая художественная культура»

Материалы исследования отражены в следующих статьях автора:

опубликованных в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций основных положений кандидатской диссертации:

1 Волосатова, ИЮ Художественно-творческие способности структура, особенности проявления в младшем школьном возрасте / И Ю Волосатова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета - 2007 - №2 - 0,6 п л

2 Волосатова, И Ю Особенности проявления художественно-творческих способностей младших школьников / И Ю Волосатова // Начальная школа плюс До и После -2007 ~№6 - 0,2 п л

опубликованных в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей

3 Волосатова, ИЮ Некоторые аспекты творческого развития учащихся на уроках по программе М С Красилышковой «К вершинам музыкального искусства» / И Ю Волосатова//Искусство в школе альманах -2001 -№3 -0,3 п л

4 Волосатова, ИЮ Освоение музыкально-сценических произведений школьниками//Искусство в школе альманах -2002-№6 -0,1 п л

5 Волосатова, И Ю Проблема творчества в работах С JI Франка и Н А Бердяева /ИЮ Волосатова // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе материалы II Самарской научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков - Самара, 2002 - 0,3 п л

6 Волосатова, И Ю Воображение как механизм самореализации личности в художественном творчестве / И Ю Волосатова // Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности статьи и материалы научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования - Самара, 2003 - 0,3 п л

7 Волосатова, И Ю Преподавание музыки в современной школе в соответствии с законами искусства / И10 Волосатова //ДБ Кабалевский - педагог, композитор, общественный деятель XX века материалы открытой городской научно-практической конференции - Самара, 2004 - 0,2 п л

8 Волосатова, И10 Освоение школьниками музыкально-сценических произведений / И Ю Волосатова // Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности статьи и материалы научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования - Самара, 2004 - 0,3 п л

9 Волосатова, ИЮ Инновационные методы формирования художественно-творческих способностей в процессе обучения / И Ю Волосатова // Музыкальное образование в современном мире проблемы, традиции и перспективы (к столетию со дня рождения Д Б Кабалевского) материалы и тезисы докладов Всероссийской конференции ученых и практиков сфер культуры и образования - Самара, 2005 - 0,2 п л

10 Волосатова, ИЮ Проблема оценки на уроках музыки в общеобразовательной школе / ИЮ Волосатова // Проблемы и перспективы художественного профессионально-педагогического образования материалы Юбилейной межвузовской научно-практической конференции с международным участием - Самара, 2005 - 0,2 п л

И Волосатова, И Ю Роль хоровой деятельности в развитии художественно-творческих способностей личности / И Ю Волосатова //ДБ Кабалевский - композитор, педагог, общественный деятель материалы межрегиональной конференции ученых и практиков сферы образования и культуры - Самара, 2005 - 0,3 п л

12 Волосатова, И Ю Современный взгляд на урок музыки / И Ю Волосатова // Вестник Самарского государственного педагогического университета Музыкально-педагогическое образование проблемы и перспективы -2006 -Вып 2 -0,5п л

13 Волосатова, ИЮ Проблема эмоциональной отзывчивости на музыку в процессе обучения / И Ю Волосатова // Вопросы современного музыкального образования парадигмы, концепции, технологии межвузовский сборник научных работ -Белгород, 2007 - 0,4 п л

Подписано в печать 01 09 2008 г Бумага типографская Печать оперативная Формат 60x84 1/16 О&ьем 1,5 п л Тираж 100 экз

ООО «ИНСОМА-ПРЕСС» 443011, г Самара, ул Советской Армии, 217

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волосатова, Ирина Юрьевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛ. I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО- ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Художественно-творческие способности: сущность, структура, особенности проявления в младшем школьном возрасте.

1.2 Индивидуально-творческий подход к формированию художественно-творческих способностей.

1.3 Педагогические аспекты формирования высших структурных показателей художественно-творческих способностей.

1.4 Изучение художественно-творческих способностей младших школьни

ГЛ. II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Дидактическая модель формирования художественно-творческих способностей младших школьников.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников.

2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе"

Современное состояние общества требует проявления у человека таких социально значимых личностных качеств, как готовность к творческой деятельности, самостоятельность, ответственность, способность решать задачи в нестандартных ситуациях. В связи с этими потребностями общества становится необходимой и переориентация образования с информационно-репродуктивной функции на развивающую самостоятельность, познавательную активность и творческие способности личности. Решение данной задачи во многом зависит от учителя, деятельность которого направлена на приобретение школьниками опыта осуществления учебно-познавательной, художественно-творческой деятельности, на формирование художественно-творческих способностей учащихся.

Необходимость формирования художественно-творческих способностей учащихся обусловлена, во-первых, тем, что ведущей идеей образования, основанной на гуманистических традициях отечественной педагогики, является уважение к самобытности и индивидуальности каждого обучаемого, признание важности его творческого самовыражения в целом и в искусстве и в художественном творчестве в частности (Г.Ю.Алексеева, С.Н.Арчажникова, Н.В.Градобоева, О.В.Гончарова, Е.Н.Гуляков, М.С.Красильникова, Ю.С.Сусед-Виличинская). Во-вторых, «творческая продуктивность в одной основной для личности области сопровождается продуктивностью в других областях» (В.Н.Дружинин). Художественно-творческие способности распространяются не только на сферу искусства, но и на многие другие области человеческой активности.

Проблема формирования художественно-творческих способностей личности была объектом изучения философов, педагогов, психологов. В центре внимания ученых, исследующих проблему художественно-творческих способностей, находятся: структура художественно-творческих способностей, в частности музыкальных, а также комплекс свойств и качеств личноо J) сти, обеспчивающих успешность ее творческого развития (К.Сишор, Б.М.Теплов, Я.А.Пономарев, Н.А.Ветлугина, А.Л.Готсдинер, М.С.Каган, Н.И.Киященко, О.В.Ощепкова, Е.Ю.Волчегорская и др.); микросреда, способствующая движению личности «к себе» (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); художественная творческая деятельность в процессе эстетического воспитания детей младшего школьного возраста (О.А.Апраксина, А.И.Буров, Л.С.Выготский, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, Н.Л.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, Б.М.Неменский, С.А.Рубинштейн, А.А.Мелик-Пашаев, Б.П.Юсов, П.М.Якобсон); психолого-педагогические условия, обеспечивающие творческую самореализацию личности (Б.М.Теплов, Л.И.Новикова, Я.А.Пономарев, В.А.Сухомлинский, О.В.Гончарова);

Отдельные аспекты проблемы формирования художественно-творческих способностей учащихся разрабатывались в рамках психологии. Механизмы творчества изучались Я.А.Пономаревым, Д.Б.Богоявленской, И.А.Пециной и др.; теорию способностей разрабатывали Б.М.Теплов, Л.С.Выготский, Н.С.Лейтес, В.М.Минияров и др. Особое значение для нашего исследования представляют работы Б.Л.Яворского, Б.В.Асафьева, Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, в которых раскрываются возможности общего музыкально-эстетического воспитания в формировании художественно-творческих способностей и обосновываются оптимальные формы музыкальных занятий в школе, способствующие развитию творческого потенциала учащихся.

В области музыкальной педагогики следует отметить работы, созданные в таких направлениях, как изучение влияния музыкального искусства на творческое развитие школьников (О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, Н.Ф.Вишнякова, Л.Г.Дмитриева, Д.Е.Огороднов, В.Н.Шацкая, Б.В.Яворский и др.), совершенствование системы музыкального воспитания учащихся (С.Н.Арчажникова, Л.А.Смирнова, с")) • :

М.С.Красильникова, С.Н.Морозова, Г.С.Ригина). ^Jo^UC Li-i '>./

Анализ научной литературы показывает, что вопросы, связанные с раскрытием сущности художественно-творческих способностей, их структуры, факторов их развития, стали предметом исследования сравнительно недавно (М.С.Каган, А.А.Мелик-Пашаев, Г.М.Цыпин, О.В.Овдепкова, И.А.Пецина).

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, их теоретическую и практическую значимость, следует признать, что остается ряд вопросов, требующих своего решения. Это вопросы, связанные с обоснованием структуры художественно-творческих способностей младших школьников, с раскрытием содержания понятия «индивидуально-творческий подход к формированию художественно-творческих способностей» в процессе музыкального образования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Как показывает анализ педагогической практики, затруднения, испытываемые учителями при формировании художественно-творческих способностей школьников, приводят к тому, что духовный опыт, который хранит искусство, оказывается во многом недоступным большинству школьников. Традиционные методы обучения, заимствованные из области естественных наук и не тождественные предмету искусства, не обеспечивают развитие у младших школьников художественно-творческих способностей.

В образовании выявляется противоречие между объективной потребностью общества в творческой личности, обладающей широким спектром художественно-эстетических эмоций, владеющей языком искусства, который позволяет ей самовыражаться и самореализоваться, и недостаточным осознанием учителем роли искусства в формировании художественно-творческих способностей младших школьников.

Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки дидактической модели формирования художественно-творческих способностей младших школьников. В практическом плане проблема разработки и реализации программы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников.

Объект исследования - процесс обучения в начальной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - формирование художественно-творческих способностей младших школьников как аспект процесса обучения.

Цель исследования - разработка и апробация дидактической модели формирования художественно-творческих способностей младших школьников.

Гипотеза исследования.

- раскрытие содержания художественно-творческих способностей младших школьников становится: основой для разработки дидактической модели формирования таких способностей;

- в деятельности учителя реализуются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонационно-сти, симфонизма, импровизационности, становящиеся принципами реализации индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей младших школьников;

- процесс обучения организован таким образом, что освоение младшими школьниками содержания образования предметов художественно-эстетического цикла обеспечивает их приобщение к искусству;

- доминирующими методами в формировании художественно-творческих способностей становятся такие, которые, не подавляя интуицию младших школьников, побуждают их к художественно-творческой деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать структуру художественно-творческих способностей младшего школьника, формируемых в процессе музыкального образования.

2. Раскрыть сущность индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей.

3. Обосновать показатели художественно-творческих способностей младших школьников, с помощью которых определяются уровни их сформированное™.

4. Разработать программу по формированию художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения.

5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- обоснована структура художественно-творческих способностей младших школьников и раскрыто содержание их структурных компонентов. [Компонентами художественно-творческих способностей являются интеллектуальные способности (творческое мышление, творческое воображение, музыкальный опыт), сенсорные способности (музыкально-слуховые представления), частные способности (певческие навыки, ритмопластика), проявляемые в познавательной и чувственно-эмоциональной (эмоциональная отзывчивость на музыку) сферах];

- раскрыта сущность индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей. [Индивидуальнотворческий подход, ориентируя педагога на отношение к воспитуемому как к творческой индивидуальности, обеспечивая реализацию креативной направленности обучения, направлен на формирование художественно-творческих способностей учащегося. Принципами реализации данного подхода являются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонационности, симфонизма, импровизационности];

- разработана и апробирована дидактическая модель формирования художественно-творческих способностей младших школьников. [Модель включает: цель (формирование художественно-творческих способностей младших школьников); задачи; содержание обучения (система знаний, опыт репродуктивной и творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности); формы (традиционные и инновационные); методы (репродуктивные и продуктивные), средства (технические, наглядные, невербальные и вербальные); педагогические условия; диагностические процедуры; результат];

- разработана и реализована программа формирования художественно-творческих способностей младших школьников, обусловленная содержанием их структурных компонентов. [Содержание программы базируется на содержании структурных компонентов художественно-творческих способностей младших школьников. Программа включает в себя два блока: 1) уроки музыки для учащихся 1-2 класса; 2) внеклассная вокальная работа. Реализация блоков на первом году обучения обеспечивает формирование эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие воображение, способствует овладению учащимися знаниями о творчестве композиторов-классиков, современных авторов, навыками пластического интонирования, ритмопластики.

На втором году обучения - формирование образного мышления, развитие способности к музыкально-слуховым представлениям, формирование умений применять теоретические знания, необходимые для концертного исполнения, овладение певческими навыками в процессе разработки эстрадных номеров. Содержание 1 блока на первом году обучения составляют циклы «Детский альбом», «Времена года», балет «Щелкунчик» П.И.Чайковского; симфоническая сказка «Петя и Волк» С.С.Прокофьева; песенный репертуар к празднику «Прощание с азбукой»; опера «Князь Игорь» А.П.Бородина. На втором году обучения - опера «Сказание.» Н.А.Римского-Корсакова; новогодний песенный репертуар; сюита «Пер Гюнт» Э.Грига; кантата «Александр Невский» С.С.Прокофьева. Содержание 2 блока на первом году обучения составляют: «Приемы звукоизвлечения», «Магия джаза», «Концертные выступления». На втором году обучения - «Дыхание - основа пения», «Тембры голосов», «Музыкальный слух».]

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов художественно-творческих способностей младших школьников расширяет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности учителя по формированию художественно-творческих способностей учащихся. Разработка и апробация дидактической модели формирования художественно-творческих способностей младших школьников позволит на теоретической основе разрабатывать подходы и принципы формирования способностей учащихся к художественному освоению мира.

Практическое значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности педагога в аспекте приобщения школьников к искусству; в отборе комплекса методов, с помощью которых изучаются художественно-творческие способности младших школьников. В работе также вскрыты резервы обновления содержания образования в части, относящейся к предметам художественно-эстетического цикла. Материалы и выводы из приведенного исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов, семинаров, при чтении лекций на курсах повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательных учреждений.

Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.А.Асмолов, Г.В.Акопов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.); о творческой направленности человека (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Грачев, В.Н.Дружинин, Н.И.Киященко, Т.А.Колышева, В.Д.Шадриков и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции развития художественно-творческих способностей (М.С.Каган, Н.С.Лейтес, А.А.Мелик-Пашаев, В.М.Минияров, О.В.Ощепкова, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Э.Г.Юдин и др.);

- теории и концепции музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдуллин, Б.В.Асафьев, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, М.С.Красильникова, Д.Б.Кабалевский, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин, Б.Л.Яворский);

- современные концепции гуманизации образования (В.П.Бездухов, М.В.Богуславский, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.);

- положения возрастной психологии о закономерностях развития личности на разных этапах онтогенеза (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин, П.Я.Якобсон и др.);

- положения индивидуально-творческого подхода в образовании (В.В.Грачев, В.А.Сластенин, И.А.Пецина).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической и педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, тестирование, беседы с учителями, учащимися и родителями); наблюдение, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и анализ предметов детского художественного творчества; математико-статистические методы (средние значения).

Работа выполнялась на базе МОУ Рощинская СОШ «Образовательный центр» Волжского района Самарской области. В исследовании на разных этапах развития приняли участие 109 учащихся (из них 53 учащихся являлись участниками формирующего эксперимента) и 100 родителей.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей предметов художественно-эстетического цикла обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования художественно-творческих способностей младших школьников. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2004-2006 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования, корректировались методы формирования художественно-творческих способностей младших школьников, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка и реализация дидактической модели и программы формирования художественно-творческих способностей младших школьников.

Третий этап (2007-2008 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, способствующих формированию художественно-творческих способностей младших школьников. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Проведено оформление результатов исследования.

Достоверность результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования и полученные результаты были изложены автором в докладах и публикациях на Всероссийских, межвузовских с международным участием, региональных, городских научно-практических конференциях: в Москве (2002, 2007, 2008 гг.), Самаре (2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Ульяновске (2005 г.), Белгороде (2007 г.), Челябинске (2007 г.). Они обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии художественного образования СГТТУ, на методических объединениях, педагогических советах и родительских собраниях в Рощинской общеобразовательной школе Волжского района Самарской области. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в должности учителя музыки и педагога дополнительного образования (руководителя вокальной студии) Рощинской СОШ «Образовательный центр» Волжского района Самарской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем приобщения учащихся к искусству должно стать образование, освоение содержания которого должно обеспечивать развитие способности школьников к художественному освоению мира. Однако даже те педагоги, которые развивают творческий потенциал учащихся, недостаточно осознают, что приобщение школьников к искусству является фактором художественного освоения мира. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать формирование в процессе обучения художественно-творческих способностей младших школьников, личностные проявления которых распространяются не только на сферу искусства, но и на многие другие области человеческой деятельности. Структурными компонентами художественно-творческих способностей младших школьников являются интеллектуальный и сенсорный компоненты, а также певческие навыки, ритмопластика.

2. Педагогически целесообразное формирование художественно-творческих способностей обеспечивается реализацией индивидуально-творческого подхода. Сущность индивидуально-творческого подхода заключается в том, что он направлен на формирование художественно-творческих способностей младших школьников. Его реализация осуществляется под знаком отношения к младшему школьнику как к творческой индивидуальности и становится возможной в условиях креативной направленности обучения. Сущность креативной направленности обучения заключается в ориентации учителя на ученика как на творческую индивидуальность, в организации рефлексивно-творческого освоения знаний, их продуктивного применения и творческого использования. Принципами реализации данного подхода являются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонационности, симфонизма, импровизационности.

3. Стратегия деятельности учителя по формированию художественно-творческих способностей младших школьников должна основываться на дидактической модели их формирования. Ее разработка должна быть осуществлена на основе положений гуманистической педагогики, раскрывающий творческий потенциал личности, персонифицированный образ которой есть образ творческой личности. Реализация модели обеспечивает единство целевых (цель, задачи, результат), содержательных (содержание) и процессуальных (формы, методы и средства обучения, психолого-педагогические условия реализации поставленной цели, диагностические процедуры) ее составляющих.

4. Деятельность учителя по формированию художественно-творческих способностей младших школьников не может просто базироваться на содержании образования предметов художественно-эстетического цикла. В современных условиях требуется разработка программы, содержание которой дополняет содержание образования на уровне предметов художественно-эстетического цикла. Программа включает в себя два блока: 1) уроки музыки для учащихся 1 -2 класса; 2) внеклассная вокальная работа. Концептуальными положениями программы являются: уменьшение несогласованности между декларируемыми целями и задачами музыкальных занятий и конкретным содержанием и методами музыкального воспитания; снятие барьеров в понимании школьниками общеобразовательных школ образцов музыкального искусства; повышение значимости уроков музыки в приобщении учащихся к искусству.

5. Наиболее адекватными в задаче формирования художественно-творческих способностей являются инновационные формы (посещение учащимися спектаклей оперного театра, участие в театральных постановках вместе с артистами на сцене, конкурс дирижеров, посещение художественных выставок, концертов филармонии) и продуктивные методы обучения (продуктивное изложение, интонационно-стилевой анализ, создание шедевров, переинтонирование, метод проектов, методы собственного детского творчества).

ГЛ. I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

1. Обосновано, что стратегия деятельности учителя по формированию художественно-творческих способностей младших школьников должна основываться на дидактической модели их формирования. Ее разработка должна быть осуществлена на основе положений гуманистической педагогики, раскрывающий творческий потенциал личности, персонифицированный образ которой есть образ творческой личности. Дидактическая модель формирования художественно-творческих способностей младших школьников включает: цель (формирование художественно-творческих способностей младших школьников); задачи; содержание обучения (система знаний, опыт репродуктивной и творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности); формы (традиционные и инновационные); методы (репродуктивные и продуктивные), средства (технические, наглядные, невербальные и вербальные); педагогические условия; диагностические процедуры; результат (Схема 2).

2. Исследованием установлено, что формирование художественно-творческих способностей обеспечивается реализацией программы их формирования, содержание которой дополняет содержание образования на уровне предметов художественно-эстетического цикла.

3. Содержание программы, которое адекватно содержанию структурных компонентов художественно-творческих способностей младших школьников, реализуется в рамках взаимодействия уроков музыки и внеклассной вокальной работы, являющихся ее (программы) блоками.

Содержание первого блока развертывается таким образом, что каждый последующий цикл уроков по конкретной теме базируется на предыдущем. Построение циклов уроков музыки первого года обучения по творчеству П.И.Чайковского таково, что формирование эмоциональной отзывчивости, навыков графического анализа музыки «Детского альбома» становится базой для развития воображения, образного мышления, умения сопоставлять музыку и репродукции картин, цветового воплощения музыкальных интонаций цикла «Времена года». Этот цикл уроков становится базой для следующего цикла по балету «Щелкунчик», в рамках которого логика формирования художественно-творческих способностей учащихся идет от общих знаний творчества П.И.Чайковского к понятиям «жанр», «балет», «па-де-де», «вариация», «пантомима», «либретто»; от умений пластически интонировать фрагменты балета до участия во внеклассном мероприятии в форме театрализованного проекта и поездки в оперный театр. Изучение симфонической сказки «Петя и Волк» С.С.Прокофьева дает знание видов оркестров, структуры симфонического оркестра, умение определять на слух музыкальный инструмент в процессе музыкальной викторины; работа над темой завершается посещением филармонии. Песенный репертуар к празднику «Прощание с азбукой» становится базой для цикла уроков по изучению оперы А.П.Бородина «Князь Игорь», в рамках которого логика формирования певческих навыков, ритмопластики учащихся идет от развития эмоционального исполнения детских песен к исполнению отдельных фрагменты оперы; от умения исполнить песни «в характере» до умений различать на слух характеристики музыкальных образов оперы; от развития представлений о «певческой установке» до освоения понятий «опера», «ария», «ариозо», «тембр», «увертюра»; от организации концерта для родителей до участия в постановке оперы на сцене с артистами театра оперы и балета. Содержание уроков музыки второго года обучения, основу которого составляют опера «Сказание» Н.А.Римского

Корсакова, новогодний песенный репертуар, сюита «Пер Гюнт» Э.Грига, кантата «Александр Невский» С.С.Прокофьева, развертывается аналогичным образом.

В содержании второго блока программы (внеклассная вокальная работа) учебный материал развертывается в следующей последовательности: практическое освоение «постановки» голоса; изучение особенностей строения голосового аппарата человека; знакомство со стилями и направлениями современной музыки, с творчеством выдающихся артистов; разработка и постановка эстрадных номеров; концертные выступления и участие в конкурсах. Представлены требования к вокальным и ансамблевым навыкам по годам обучения, календарное и учебно-тематическое планирование, примерный песенный репертуар, список рекомендуемой литературы к темам, формы контроля (участие во внеклассных школьных мероприятиях, концертная деятельность, конкурсы и фестивали, музыкальные викторины, музыкальные игры, наблюдение, слуховой анализ и др.).

4. Исследованием установлено, что наиболее целесообразными формами и методами формирования художественно-творческих способностей у младших школьников, обеспечивающими приобщение к искусству, являются инновационные формы (посещение учащимися спектаклей оперного театра, участие в театральных постановках вместе с артистами на сцене, конкурс дирижеров, посещение художественных выставок, концертов филармонии) и продуктивные методы обучения (продуктивное изложение, интонационно-стилевой анализ, «создание шедевров», переинтонирование, методы собственного детского творчества, метод проектов).

5. Обосновано, что освоение младшими школьниками содержания программы, реализуемое через интонационно-конструктивное моделирование драматургии музыкального произведения, систему графической записи инструментально-симфонических произведений, пластическое интонирование с элементами дирижирования, элементы оперной режиссуры, игру на музыкальных инструментах, вокальное интонирование, движение, становится успешным тогда, когда учащиеся в процессе обучения выполняют музыкально-творческие задания, тесты, участвуют в викторинах, конкурсах дирижеров, в театральных постановках вместе с артистами на сцене.

6. Выявлены условия, обеспечивающие формирование художественно-творческих способностей младших школьников: 1) не подавлять интуиции учащихся; 2) уделять внимание работе подсознания; 3) воздерживаться от оценочных суждений; 4) максимально опираться на положительные эмоции; 5) развивать воображение, его живость; 6) постоянно заботиться о расширении фонда знаний; 6) создавать психологически комфортную атмосферу на уроках; 7) учитывать влияние семьи и микроереды; 8) ориентироваться на личностное профессиональное творчество, на сотворчество с учащимися; 9) осуществлять формирование художественно-творческих способностей младших школьников на уровне предмета музыка в рамках реализации индивидуально-творческого подхода.

7. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что сформированность художественно-творческих способностей младших школьников к концу 2-го года обучения в ЭГ в два раза выше, чем в КГ.

Исследованием установлено, что 20 учащихся, прошедших экспериментальное обучение, включают музыку в категорию любимых школьных предметов. В контрольной группе таких учащихся десять. Если учащиеся из контрольной группы на уроках музыки любят «петь» (61,53%) или «слушать музыку» (19,23%), то учащиеся из экспериментальной группы любят «предвосхищать события оперы» (40,74%); «сочинять музыку по кругу» (70,37%); «разгадывать кроссворды» (44,4%); «выступать перед другими классами» (85,18%о); «анализировать музыкальное произведение» (29,62%), «инсценировать песни» (66,7%). Общая сумма баллов больше 100%, поскольку учащиеся сделали несколько выборов.

Занимаясь по нашей программе, учащиеся достигли определенных результатов: имеют победы в номинации «эстрадный вокал», не только в районных («Звонкие голоса»), областных конкурсах («Серебряный микрофон», «Музыкальная мозаика» и др.), но и во Всероссийских конкурсах-фестивалях («Созвездие Самары» 2000, «Морской бриз» - Сочи 2005, «Волжские созвездия» 2006г.).

Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы мы проследили прямую зависимость уровня сформированности художественно-творческих способностей учащихся от успешности реализации программы, созданной на основе разработанной дидактической модели.

Заключение

Парадигма образования, основанная на гуманистических традициях отечественной педагогики, требует уважения к самобытности и индивидуальности каждого ребенка, признания важности творческого самовыражения через художественно-творческую деятельность.

Формирование художественно-творческих способностей младших школьников рассматривается как конкретный процесс осуществления практической творческой деятельности на уроке в соответствии с целями и задачами музыкального образования в начальной школе. Для практики общеобразовательной школы акцент на формирование художественно-творческих способностей младших школьников современен, потому что:

1) формирование художественно-творческих способностей личности в системе современного обучения музыке пока значительно уступает по масштабам и интенсивности процессам обучения другим школьным дисциплинам, носит недостаточно осмысленный, необоснованный характер;

2) отсутствуют модели целенаправленного формирования художественно-творческих способностей на уроках искусства, что тормозит творческое развитие в начальной ступени образования;

3) нововведения в обучении музыке часто теряются в массе других педагогических инноваций, не выделяются особо, что и мешает их осмыслить.

Проблема формирования художественно-творческих способностей -важная педагогическая проблема. Ее решение связано с изменением приоритетов образования в пользу личности ребенка, обновлением содержания образования, использованием новых форм учебно-воспитательного процесса, внедрением в педагогический процесс современных образовательных технологий и моделей обучения.

Осмысление проблемы потребовало обосновать структуру художественно-творческих способностей младших школьников в процессе музыкального образования. Ее компонентами являются интеллектуальные способности (творческое мышление, творческое воображение, музыкальный опыт), сенсорные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкально-слуховые представления), частные способности (певческие навыки, ритмопластика), проявляемые в познавательной и чувственно-эмоциональной сферах.

Выявлены особенности формирования художественно-творческих способностей младших школьников. Возрастные особенности художественно-творческих способностей младшего школьника заключаются в том, что каждый структурный компонент находится в стадии становления, развития. Младший школьный возраст считается особенно «эмоционально насыщенным». Эмоции, развиваясь, изменяются качественно, становясь более сложными, глубокими, устойчивыми.

В интеллектуальном развитии - опора на воображение. Мышление младшего школьника только начинает развиваться от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Характеризуется разрозненностью, отрывочностью, несвязанностью имеющихся знаний, отсутствием умений обосновывать, аргументировать, доказывать, центрацией, но при этом обнаруживается высокая умственная активность. До 10 лет у детей активно работает преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, что характерно для художественного типа. Особенностью воображения младших школьников является его опора на восприятие. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения, которое характеризуется интенсивностью, творческой смелостью, верой в свои силы. Память ребенка в начале младшего школьного возраста отличается высокой степенью развития механического запоминания. Образная преобладает над словесно-логической, развитие идет по пути интеллектуализации.

Восприятие к началу младшего школьного возраста, несмотря на его большие возможности, еще очень несовершенно, проявляется его слабая дифференцированность. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, любознательностью, ярко выраженной эмоциональностью. Психомоторика младшего школьника отличается недостаточной координацией движений и слабой их управляемостью.

Раскрыта сущность индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей. Данный подход, ориентируя педагога на отношение к воспитуемому как к творческой индивидуальности, обеспечивая реализацию креативной направленности обучения, направлен на формирование художественно-творческих способностей учащегося. Принципами реализации данного подхода являются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонационности, симфонизма, импровизационности.

В исследовании были практически изучены художественно-творческие способности, выявлено, что уровень их сформированности у младших школьников на начало первого класса преимущественно низкий и средний. Творческое мышление, воображение у большинства первоклассников находится на низком уровне развития. Вместе с тем, у них достаточно явно выражены такие компоненты художественно-творческих способностей, как эмоциональная отзывчивость на музыку, динамическое и тембровое чувство, а также та сторона чувства ритма, которая связана с восприятием и воспроизведением темпа, метрической пульсации музыкального произведения.

Выделено семь основных показателей художественно-творческих способностей младших школьников: предварительный музыкальный опыт, эмоциональная отзывчивость, творческое мышление, творческое воображение, музыкально-слуховые представления, певческие навыки, ритмопластика. Дана их характеристика по уровням сформированности -низкому, среднему и высокому. В ходе экспериментальной работы прослежена динамика развития каждого из компонентов художественно-творческих способностей у отдельно взятой личности.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации в практической педагогической деятельности созданной программы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников, в основном подтвердила гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе формирование художественно-творческих способностей младших школьников в процессе музыкального образования рассматривается как обязательная составляющая воспитания полноценной гармоничной творческой личности, обладающей широким спектром художественно-эстетических эмоций, владеющей языком искусства, способной синтезировать знание в контексте художественного освоения мира.

Опытно-экспериментальная работа обусловила необходимость разработки дидактической модели формирования художественно-творческих способностей младших школьников в единстве целевых, содержательных и процессуальных составляющих.

Выделена цель дидактической модели: формирование художественно-творческих способностей младших школьников. Определены задачи: 1) воспитание эмоционально-ценностного отношения детей к явлениям музыкальной культуры, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку; 2) развитие музыкального образного мышления школьников; 3) развитие продуктивного воображения учащихся, памяти; 4) формирование сенсорных способностей младших школьников, певческих навыков, ритмопластики.

Разработано содержание обучения как система знаний, выступающая в единстве с опытом репродуктивной и творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения человека к действительности. Основу содержания предмета «Музыка» составляют сами музыкальные произведения, которые представляют основу накопления учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности. Обоснованы формы (традиционные и инновационные); методы (репродуктивные и продуктивные), средства (технические, наглядные, невербальные и вербальные); педагогические условия; диагностические процедуры.

На основе дидактической модели создана программа по формированию художественно-творческих способностей младших школьников, определяющих общую и музыкальную культуру, способствующих развитию интеллекта, мотивирующих активное участие школьников в учебном процессе. Содержание программы базируется на содержании структурных компонентов художественно-творческих способностей младших школьников. Программа включает в себя два блока: 1) уроки музыки для учащихся 1-2 класса; 2) внеклассная вокальная работа. Реализация блоков на первом году обучения обеспечивает формирование эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие воображения, способствует овладению учащимися знаниями о творчестве композиторов-классиков, современных авторов, навыками пластического интонирования, ритмопластики. На втором году обучения - формирование образного мышления, развитие способности к музыкально-слуховым представлениям, формирование умений применять теоретические знания, необходимые для концертного исполнения, овладение певческими навыками в процессе разработки эстрадных номеров. Содержание 1 блока на первом году обучения составляют циклы «Детский альбом», «Времена года», балет «Щелкунчик» П.И.Чайковского; симфоническая сказка «Петя и Волк» С.С.Прокофьева; песенный репертуар к празднику «Прощание с азбукой»; опера «Князь Игорь» А.П.Бородина. На втором году обучения - опера «Сказание.» Н.А.Римского-Корсакова; новогодний песенный репертуар; сюита «Пер Гюнт» Э.Грига; кантата «Александр Невский» С.С.Прокофьева. Содержание 2 блока на первом году обучения составляют: «Приемы звукоизвлечения», «Магия джаза», «Концертные выступления». На втором году обучения - «Дыхание - основа пения», «Тембры голосов», «Музыкальный слух».

Доказана результативность данной программы, которая включает в себя ознакомление учащихся с опытом творческой деятельности, учет результатов диагностики эмоциональной отзывчивости, творческого мышления, воображения, музыкально-слуховых представлений, певческих навыков, ритмопластики и использование в учебном процессе специальных упражнений по развитию художественно-творческих способностей, призванных корректировать или совершенствовать их.

Исследованием установлено, что сформированность художественно-творческих способностей младших школьников к концу 2-го года обучения в ЭГ в два раза выше, чем в КГ, что является признаком результативности экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников. Индивидуально-творческий подход к формированию художественно-творческих способностей младшего школьника в реализации программы убеждает в том, что сформированность каждого из показателей художественно-творческих способностей у отдельно взятого школьника способствует его личностному развитию. Взаимодействие компонентов структуры художественно-творческих способностей обеспечивает успешность их формирования у младшего школьника.

В результате экспериментальной работы было установлено, что формирование художественно-творческих способностей младших школьников становится успешным, если:

- в деятельности учителя реализуются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонационности, симфонизма, импровизационности, становящиеся принципами реализации индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей младших школьников;

Выполненное нами исследование проблемы формирования художественно-творческих способностей младших школьников вносит определенный вклад в дело приобщения школьников к искусству. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это проблема овладения содержанием образования на уровне учебной дисциплины «Мировая художественная культура».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волосатова, Ирина Юрьевна, Самара

1. Абдуллин, Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего пед. образования: Диссертация на соискание ученой степени д-ра пед. наук / Э.Б.Абдуллин. - М., 1991.- 433с.

2. Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.- 295с.

3. Азархин, А.В. Мировоззрение и эстетическое развитие личности.-Киев, 1990. 104с.

4. Алев, В.В. Музыка. 1-4 кл., 5-8 кл.: Программы для общеобразовательных учреждений / В.В.Алеев, Т.И.Науменко, Т.Н.Кичак.- М., 2003.

5. Алексеева, Г.Ю. Педагогические условия развития творческого потенциала младшего школьника (в процессе изучения математики): Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук / Г.Ю.Алексеева.- Ростов, 2001.- 18 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни.- М.: Издат. Дом Ш.Амонашвили, 1998,- 80с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г.Ананьев.-Т. 1.-М.: Педагогика, 1980,-232с.

8. Андреев В.И.- Педагогика творческого саморазвития,- Казань, КазГУ, 1998.-107с.

9. Антонова, Н.А. Развитие творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / Н.А.Антонова,-Ставрополь, 2005.-20с.

10. Апраксина, О. А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. -M.-JL: АПН РСФСР, 1948.- 147с.

11. З.Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании,- Л., 1973. С.47-95.

12. М.Асмолов, А.Г., Петровский, А.В. Личность // Российская пед. энциклопедия: в 2 т.- М., 1993. Т.1.- с.523.

13. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П.Бездухов.- Самара; СПб.: СамГПУ, 1997. 172с.

14. Бердяев, Н.А. о назначении человека / Н.А.Бердяев.- М.: Республика, 1993,- 383с.

15. Богданова, Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования: Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук / Р.У.Богданова.- СПб., 2000.- 506с.

16. Бодина, Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников,- М., 1989,- С.43.

17. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999.- № 3.

18. Борисенко, Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / Н.М.Борисенко,- Ставрополь, 1998. С.58

19. Булатова, О.С. Педагогический артистизм: Учебное пособие для студентов высш. пед. зав. М., 2001. - С. 15

20. Ваганова, Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / Ж.В.Ваганова.- Тюмень, 1998.- С. 17

21. Вишнякова, Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995. - С. 37-38

22. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина и1. B.В.Давыдова. М., 1966.

23. Волчегорская, Е.Ю. Развитие художественно-творческих способностей будущих учителей начальных классов: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / Е.Ю.Волчегорская.- Челябинск, 1997.1. C.34.

24. Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы. -М., 1985. С.47.

25. Вопросы современного музыкального образования: парадигмы, концепции, технологии // Межвузовский сборник научных работ / Отв. ред. Л.В.Бурая,- Белгород, 2007.- 252с.

26. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М., 1991,- 37с.

27. Выготский, Л.С. Педология подростка // Собр. соч.- М.,1984,- Т.4.-С.828.

28. Выготский, Л.С. Психология искусства.- М., 1968. С .274.

29. Вязкова, Е.В. Процессы муз. творчества: Сравнительный тестологический анализ: Дис. на соискание ученой степени доктора искусствов-я / Е.В.Вязкова.- М., 1998.- 482с.

30. Гамезо, М.В., Герасимов B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития.- М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-256с.

31. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике. Введение// Эстетика: В 4-х т.- М., 1968.-Т.1.-278с.

32. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. -М., 1965,- 365с.

33. Гильманов, С. Творческая индивидуальность педагога // Народное образование, 1999. -№ 1.- С. 199-200.

34. Гин, А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Гомель: ИПП «Сож», 1999, 88 с.

35. Говорун, Д.И. Творческое воображение и эстетические чувства.- Киев, 1990,- 256с.

36. Голубева, Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии, 1980, -№4.

37. Гончарова, К.М. Стиль педагогической деятельности А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / Гончарова К.М. Пятигорск, 2006. -С.26-28

38. Гончарова, О.В. Педагогические условия развития музыкально одаренных детей: Автореф. диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук / О.В.Гончарова.- Волгоград, 2002.- 24с.

39. Готсдинер, А.Л. Стимулирование творческого потенциала уч-ся // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов, М.: ГИТИС, 1984,- 203с.

40. Градобоева, Н.В. Информационные потребности специалистов в области музыкального искусства (Проблемы и методика изучения): Дисесртация на соискание ученой степеени канд. пед. Наук / Н.В.Градобоева. С.-П., 1996,- 195с.

41. Грановская, P.M., Крижанская, Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов,- СПб.: OMS, 1994,- 192с.

42. Грачев, В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / В.В.Грачев. М., 1998.- С.34-36.

43. Грачев, В.В. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе: Автореф. диссертации на соискание ученой степени дктора пед. наук / В.В.Грачев.- М., 2007.

44. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку.- М.: Просвещение, 1969.-77с.

45. Громов, Е.С. Художественное творчество.- М., 1970.-179с.

46. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского.-М., 1979,- 301с.

47. Дианова, В.М. Художественное и научное освоение мира: современное состояние проблемы// Эстетика сегодня: состояние, перспективы. Спб.: С-П философское общество, 1999. С.33-35.

48. Дидактика средней школы / Под ред.М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера,- М., 1975.-362с.

49. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей.- Спб.: Питер, 1999.-356с,- (Мастера психологии).

50. Дружинин, В.Н., Хазратова, Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал.-1994.-№4.

51. Ересь, Е.П. Способности и их развитие. Стенограмма публичной лекции. М.: Знание, 1957.-13с.

52. Запорожец, А.В.- Некоторые психологические вопросы развития муз. слуха у детей дошкольного возраста,- В кн.: Развитие детского голоса,-М., 1963.-145с.

53. Игнатьев, Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека,-М., 1986.-257с.

54. Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы.- В кн.: Программа по музыке для общеобразоват. школы, 1-3 классы.- М.: Просвещение, 1980.- 230с.

55. Каган, М.С. Внутренний диалог как закономерность художественного творчества // Советское искусствознание, Вып. 19,- М., 1985. С.184-219.

56. Каган, М.С.- Лекции по марксистско-ленинской этике. Л., 1963. - С. 126.

57. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. статьи.-Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991.-384 с.

58. Каган, М.С. Художественно-творческая способность как синтетический механизм психики // Проблемы этики и эстетики. Вып.2. Л., 1975.-С.137.

59. Камоцкая, И.Ю. Методологическое значение категорий «объективное» и «субъективное» для характеристики художественного образа // Теоретические проблемы художественно-эстетической деятельности.-М., 1982.-207с.

60. Каневская, М.Е., Фирсова Л.М. О связи успешности художественного творчества с направленностью личности у детей // Вопросы психологии, 1990,-№3.-175с.

61. Кан-Калик, В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. - С.13.

62. Киященко, Н.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР.- М., 1971. С.ЗЗ- 36.

63. Киященко, Н.И., Лейзеров НЛ. Эстетическое творчество. М., 1984.-С.ЗЗ.

64. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - С.100-101.71 .Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике,- М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н /Д: Издат. Центр «МарТ», 2005.- 448с,- С. 160.

65. Колышева, Т.А. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки: методический аспект // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции: Сб. статей.-М., 1999. С.69

66. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического воспитания школьников / Рук. работы Б.М.Неменский.-М.: ВНИК «Школа», 1988.- 326с.

67. Королева, Т.П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование. Мн.: УП «Технопринт», 2003. - С.22.

68. Королева, Т.П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование. Мн.: УП «Технопринт», 2003.- 216 с.

69. Коршунова, JI.C. Воображение и его роль в познании.- М., 1979,- 131с.

70. Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика / В.В.Краевский, В.М.Полонский. Волгоград: Перемена, 2001.- 324с.

71. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - С.46.

72. Красильникова, М.С. Экспериментальная программа по музыке «К вершинам музыкального искусства». С.3-5.

73. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах,- Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000,- 384 с.

74. Куланина, Н.Д. Развитие творческой индивидуальности будущих учителей технологии и предпринимательства в декоративно-прикладной деятельности: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / Н.Д.Куланина,- Магнитогорск, 2003.- С.35

75. Культура и развитие человека: очерк философско-методологических проблем / В.П.Иванов, В.П.Козловский, Е.К.Быстрицкий и др.- Киев, 1989.-С.363

76. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская Г.С., Петров, Я.И. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская.- М.: Педагогика, 1981.

77. Ларченко, И.Н. Условия и способы стимулирования творческой индивидуальности преподавателей в педагогическом колледже: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / И.Н.Ларченко.- Тюмень, 1998. -С. 19

78. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы.- М.: Знание, 1984,- 80 с.

79. Леонтьев, А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избр. психологические произвед.: В 2-х т.- М., 1983.- Т.2.- 237с.

80. Лук, А.Н. О взаимоотношении научного и художественного творчества // Вопросы философии. 1978.- №11.

81. Лурия, А.Р. Рекчь и мышление/А.Р.Лурия.- М.: МГУ, 1975.-120с.

82. Маковец, Л.А. Педагогические аспекты подготовки будущего учителя-музыканта к выступлению перед аудиторией: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. Наук / Л.А.Маковец.- М., 1997,-206с.

83. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М., 1993.-С.48.

84. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989.- №6.

85. Матюшкин, A.M. Психологические основы проблемного и программированного обучения // Пробл. и програм. обучение / Под ред. Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина. -М.: Сов. Россия, 1973.-256с.

86. Мацкевич, В.В. Становление и эволюция индивидуальности в истории образования,- Томск. 1997.

87. Медушевский, В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки.- В сб.: Восприятие музыки / Под ред. В.Н.Максимова.- М.: Музыка, 1980,-178с.

88. Мелик-Пашаев, А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М., 1981. -С.25-27.

89. Мелик-Пашаев, А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологии, наук / А.А.Мелик-Пашаев.- М.-1994.-504с.

90. Мелик-Пашаев, А.А., Новлянская, З.Н. Трансформация игры в художественное творчество // Искусство в школе. 1984.-№2.

91. Мелик-Пашаев, А.А., Новлянская, З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей // Новые исслед-я в психологии,-1981,- №2.- с. 49-53, 1982,- №1.- с. 55-60.

92. Мелик-Пашаев, А. А.Психо логические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческое развитие школьников // Вопросы психологии. №1. -1989. С.20.

93. Мизинцев, В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике,-М., 1977,-С.3.

94. Михалев, В.В. Видовая специфика и синтез искусств.- Киев, 1983,- 65с.

95. Морозова, С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л.Яворского: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / С.Н.Морозова.- М, 1981.-213с.

96. Морозова, С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л.Яворского. -М., 1982. С. 14.

97. Мухина, B.C. Возрастная психология.-М., 1999. С. 281.

98. Надолинская, Т.В. Книга для учителя. Методические рекомендации к учебному комплекту «Музыка» (1-3 классы).-Таганрог: Айкэк, 1998.-176с.

99. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия.- М.: Музыка, 1972,- 383с.

100. Науменко, С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии. 1982., №5.

101. Немов, Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн.З. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995,- С.221-223.

102. Немов, Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн.1.-М., 1995.- С.318.

103. Немов, Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн.З: Психодиагностика. М., 1999. - С.28-33.

104. Нешель, М. Моделирование сигналов и систем. М., 1981. -С. 13.

105. Никитина, Н.Н., Железнякова, О.М., Петухов, М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002.- С.120.

106. Новик, И.Б. О моделировании сложных систем.- М.: Мысль, 1965.-С.13.

107. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Полат Е.С.- М., 1999.-198с.

108. Носова, JI.B. Особенности развития активного творческого воображения школьников 5-7 классов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук.- М., 1994.-22с.

109. Ощепкова, О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов.-М.-Самара, 1999. С.60.

110. Педагогика I В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-З-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000 - 512с,- С. 238.

111. Педагогика / П.И.Пидкасистый. М.: Российское педагогическое агентство, 1995.- 638 с.

112. Петрунек, В.П., Таран, JI.H. Младший школьник.- М.,1981.- С.65.

113. Пецина, И.А.Основы педагогического творчества. Самара: Изд-во СГПУ, 2005,- 104с.

114. Подласый, И.П. Педагогика,- М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996,- 432с.

115. Позднякова, O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя: Монография.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2006,- 168с.

116. Пономарев, А.Я. Основные звенья психологического механизма творчества // Интуиция, логика, творчество,- М., 1987.

117. Пономарев, А.Я. Психология творчества и педагогика. -М., «Педагогика», 1976.

118. Пономарев, А.Я. Тенденции развития психологии творчества: вместо введения // Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная.- М., 1990.

119. Приставка, Т.А. Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов (на материале колледжа культуры и искусств): Автореф. диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук / Т.А.Приставка.- Белгород, 2004,- 22с.

120. Проблемы и перспективы художественного образования: Материалы Юбилейной межвузовской научно-практической конференции с международным участием.- Самара: Изд-во СГПУ, 2006,- 310с.

121. Программа по музыке для общеобразовательных школ: Начальные классы / Авторы-сост. Н.А. Терентьева, Р.Г.Шитикова.- JL, 1991

122. Прояров, М.В. Формирование творческой индивидуальности учителя в процессе коллективной педагогической деятельности: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / М.В.Прояров. М., 1995. -С.32.

123. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / В.Н.Дружинин.-Спб.: Питер, 2002,- 656с.: ил.- (Серия «учебник нового века»).

124. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Автор-составитель В.А.Мижериков; под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -С.256.

125. Раппопорт, С.Х. Природа искусства и специфика музыки //Эстетич. Очерки: Избранное / Моск. гос. консерватория им. П.И.Чайковского; сост. И. А. Константинов, С.Х.Раппопорт.- М.: Музыка, 1980.- с.63-102.

126. Рахманинов, С.В. Литературное наследие. В Зт. Т.2. Письма Г сост.-ред. З.А.Апетян.- М.: Сов. Композитор, 1980,- 538с.: ил.

127. Ригина, Г.С. Программа по музыке для начальной школы (1-3 классы).- М., 1995.

128. Розанов, В.В. Таинственнее, чем мир.-М., Знание, 1991. С.51

129. Розе, Н.А. Психомоторика взрослого человека. Л.: ЛГУ, 1970. -С.22.

130. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. А.Г.Асмолов, А.В.Петровский: в 2 т.- Т.1.- М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999,- 523с.

131. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание.- Изд-во АПН СССР.- М., 1957,- 328с.

132. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. Т.1.-488с.; Т.2 М.: Педагогика, 1989.- 328с.

133. Руднева, Т.И. Педагогика профессионализма / Т.И.Руднева.-Самара: СГУ, 2002.- 220с.

134. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В.Дубровиной.- 4-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 128с.

135. Савенков, А. Проблемы развития одаренности личности // Воспитание школьников. М.: Педагогика, 1991, №4.

136. Сластенин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика. Инновационная деятельность,- М.: Магистр, 1997.- С.87.

137. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект Пресс, 1995. С. 160.

138. Смоляр, А.И.Профессиональное самосознание учителя: теория и методика: Монография. М.; Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.-368с. - С.З

139. Собчик, JI.H. Модифицированный 8-уровневый тест М.Люшера. Практическое руководство. -СПБ., изд-во «Речь», 2001,- 112с.

140. Современный философский словарь. М., 1996.

141. Солопанова, А.Ю. Умственное воспитание младших школьников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук / А.Ю.Солопанова,- Майкоп. 1999.-21с.

142. Сохор, А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и воприятия // Проблемы муз. мышления,- М., 1974,- 156с.

143. Сохор, А.Н. Музыка как вид искусства // Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Вып.2.: статьи и ис-я / Ленингр. гос. ин-т театра, музыки и кинематографа.- Л.: Сов. Композитор. Ленингр. отд-е, 1981,- 270с.

144. Станиславский, К.С.- «Работа актера над собой».- М., 1938.- 238с.

145. Станиславский, К.С. Хаос новых исканий // Мое гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки.- М., 1990.- 207с.

146. Субботина, Л.- Развитие воображения у детей. Ярославль, «Академия развития», 1996,- 96с.

147. Суворов, Н.Н. Воображение в художественном творчестве: Диссертация на соискание ученой степени канд. философ, наук / Н.Н.Суворов.-Ленинград, 1980.-202с.

148. Суворов, Н.Н. Пути создания художественного образа.- М., 1984.-193с.

149. Сухомлинский, В.А. Павлышевская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитат. работы в средней сельской школе.- М., 1979.

150. Татаркевич, В. Античная эстетика.- М., 1977. -С.320.

151. Тафель, Р.Е. Анализ исследования творческих способностей в американской психологии // Вопросы психологии, 1972,- №4.

152. Теоретические основы содержания общего среднего образования / В.В.Краевский, И.Я.Лернер.- М.: Педагогика, 1983.- 352 с.

153. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999.- 336с.

154. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985. -328с.

155. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. Составители М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. СПб.: «Дельта», 1998.-384с., ил.

156. Тулякова, М.Н. Педагогические условия профессионального самоопределения творческой личности: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / М.Н.Тулякова. Сумы, 1998.

157. Ушинский, К.Д. Собрание соч., т.8. Изд-во АПН СССР, 1950.-С.56.

158. Философский словарь / Т.И.Фролов.- 4-е изд.- М.: Политиздат, 1980.- 444с.

159. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий // П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина.- 489с.

160. Франк, С.Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. П., 1956.-С.294.

161. Харламов, И.Ф. Современная педагогика: 5-е изд., перераб. и доп. - Минск, 1998,-С. 86

162. Художественное творчество и ребенок. Сборник статей / Н.А.Ветлугина.- М.: Просвещение, 1972.- 353с.

163. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа.- М.: Сов композитор, 1998.-384с.

164. Цыпин, Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. Наук / Г.М.Цыпин,-М., 1977,- 618с.

165. Чаплыгина, О.В. Педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов: на примере изучения иностранных языков: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / О.В.Чаплыгина.- Курск, 2003. С.38.

166. Чернов, А. А. К спорам о современной музыке: Статьи, выступления, заметки.- JI.-M.: Сов композитор, 1972.- 120с.

167. Чечель, И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе,- М., 1998.- 426с.

168. Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981.- 395с.

169. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д.Шадриков,-М.: Логос, 1994,- 320с.

170. Шадриков, В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал.- М., 1983. ТА, № 5.- С .5.

171. Шадриков, В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. М., 1991. -С.11.

172. Шумакова, Н.Б., Шебланова, Е.И., Щербо, Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. -1991. №1.

173. Шуман, Р. Избр. статьи о музыке.- М., 1956.- 103с.

174. Эльконин, Д.Б. Детская психология.- М., I960.- 408с.

175. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.-С.255.

176. Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности: Статьи и материалы научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования 12 марта 2003 / Отв. ред. А.И.Смоляр. Самара: Изд-во СГПУ, 2003.- 400с.

177. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность /Э.Г.Юдин.- М.: Эдиториал УРСС, 1997,- 444с.

178. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.-С.185.

179. Юдина, Е.И. Азбука музыкально-творческого саморазвития. М., 1997.

180. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1996.-205с.

181. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1996.

182. Яковлева, E.JI. Психология развития творческого потенциала школьников. Диссертация на соискание ученой степени доктора психолог. Наук.- М., 1997,- 640с,

183. Giorgi, А. P. Humanistic Psychology and Metapsyhology// Humanistic Psyhology. Concepts and Critucism / Royce T. R., Mos L. P. (Eds). N. Y. L. Plenum Press, 1981.-147p.

184. Goleman, D. Emotional Intelligence. N. Y.: Bantam Books, 1995.-262p.

185. Graumann, C. F. Psychology Humanistic or Human? // Humanistic Psyhology. Concepts and Critucism / Royce T. R., Mos L. P. (Eds), N. Y.L.: Plenum Press, 1981. -318p.

186. Nye, R.D. Three Psychologes. Perspectives from Freud, Skinner and Rogers, 5-th edition. Pasific Grovs: Brooks/ Cole Publiching Company, 1996.-295p.

187. Bronowski, T. The creative process. In: Creativity. Amsterdam-London, 1970. - 116p.1. Анкета для учащихся

188. Исполняли ли тебе мамы или бабушки колыбельные песни?

189. Были ли у тебя музыкальные занятия в детском саду, центре детского творчества или дома?

190. Умеешь ли ты внимательно слушать музыкальные произведения?

191. Как называется человек, который сочиняет музыку?

192. Ты когда-нибудь посещал оперный театр?

193. Какой спектакль (музыкальную постановку) ты видел в театре или по телевизору (название)?

194. Понравилось ли тебе участвовать в театральной постановке утренника (какая роль)?

195. Какие музыкальные инструменты ты знаешь?

196. Пробовал ли ты играть на каком-нибудь музыкальном инструменте?

197. Есть ли у тебя любимый музыкальный инструмент, какой?11. Любишь ли ты петь?1. Анкета для родителей

198. Исполняли ли вы колыбельные песни детям? Как часто?

199. Были ли у вашего ребенка музыкальные занятия в детском саду, центре детского творчества или дома?

200. Умеет ли ваш сын (дочь) внимательно слушать музыкальные произведения? Что вы понимаете под словом «внимательно»?

201. Знает ли ваш ребенок, как называется человек, который сочиняет музыку?

202. Вы когда-нибудь посещали с ребенком оперный театр? Сколько раз? С какой целью вы это делали? (Если нет, то почему?)

203. Какой спектакль (музыкальную постановку) вы видели в театре или по телевизору со своим ребенком (название)?

204. Понравилось ли вашему ребенку участвовать в театральной постановке утренника в детском саду или студии, в какой роли?

205. Какие музыкальные инструменты знает ваш ребенок?

206. Пробовали ли он (она) играть на каком-нибудь музыкальном инструменте?

207. Есть ли у вашего ребенка любимый музыкальный инструмент, какой?

208. Любит ли ваш ребенок петь?