автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческого воображения у младших школьников в зависимости от условий обучения

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческого воображения у младших школьников в зависимости от условий обучения"

004614359

На правах рукописи

ШЕФЕР ЕКАТЕРИНА АНДРЕЕВНА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 НОЯ 2010

Нижний Новгород - 2010

004614359

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Шадринский государственный педагогический институт» на кафедре психологии развития и педагогической психологии

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Попова Ольга Михайловна

доктор психологических наук, профессор Чиркова Тамара Ивановна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Харитонова Тамара Геннадьевна (ГОУ ВПО «Нижегородский архитектурно-строительный университет»)

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 ноября 2010 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164,02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан 20 октября 2010 г. Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в России социально-экономические преобразования обусловили необходимость гуманизации и демократизации системы образования, обеспечения условий для внедрения в школьную практику новых педагогических технологий. В связи с этим начинают возникать инновационные процессы в развитии образования: появляются новые типы школ, обновляется содержание образования, разрабатываются новые технологии обучения и воспитания детей.

В связи с изменениями учебных планов и программ встают новые проблемы в аспекте изучения особенностей влияния новых условий обучения на развитие познавательных процессов у младших школьников, которые в той или иной мере решаются отечественными исследователями (Т.П. Васильева, 2001; И.Г. Вахрушева, 1999; Т.Н. Галич, 1999; Н.В. Козлова, 1997; H.A. Кора, 1998; Н.Ю. Синягина, 1998 и др.). Менее других в литературе освещена проблема детерминированности процессов развития и формирования творческого воображения у детей младшего школьного возраста в разных условиях обучения (общеобразовательная школа, лицей, художественная гимназия, музыкальная школа).

Между тем, в указанных образовательных учреждениях есть специфические особенности организации учебно-воспитательного процесса. В общеобразовательной школе занятия в большей степени направлены на освоение общих способов решения класса задач, которые конкретизируются применительно к частным случаям, на формирование способности к рефлексии как основы теоретического мышления, умения в неопределенной ситуации указать, каких знаний и умений недостаточно для успешного действования. В лицее чаще выполняются творческие задания в проблемных ситуациях, формируются умения строго подчиняться заданным правилам и алгоритмам, организовывать поиск информации, которая необходима для решения поставленной задачи на занятиях информатики. В художественной гимназии практикуется преобразование предметов из одного состояния в другое, осваиваются изобразительные операции и манипуляции с использованием различных материалов в процессе продуцирования простейших художественных образов средствами живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства (оригами, конструирование из бумаги, декоративное рисование, аппликация из соломки, флористика, аранжировка из природного материала, коллажи); акцентируется внимание на средствах художественной выразительности (стиль, ритм, цвет, фактура материала). На занятиях в музыкальной школе в процессе творческого восприятия музыки отрабатываются навыки цветового, ритмического, вокального, инструментального и пластического уподобления, синтезируются различные виды художественной деятельности (изобразительной, театрализованной и др.), в процессе пения и игры на инструментах акцентируется внимание на характеристике музыкального образа и художественных средствах музыкальной выразительности (лад, ритм, тональность, размер, динамика, темп, интонационная выразительность мелодии), дети фантазируют под

разные жанры музыки, подбирают иллюстрации к музыкальным произведениям.

Несмотря на то, что различия в организации учебного процесса в общеобразовательной школе, лицее, художественной гимназии и музыкальной школе общеизвестны, экспериментальных данных об их воздействии на развитие творческого воображения младших школьников очень мало. В связи со сказанным существует противоречие между потребностью педагогов и психологов в конкретизации методов и приемов формирования творческого воображения в младшем школьном возрасте в лицее, общеобразовательной и музыкальной школах, художественной гимназии и небольшим объемом знаний о сходстве и различиях его развития в указанных образовательных учреждениях. Данное противоречие предопределило тему нашего исследования «Развитие творческого воображения у младших школьников в зависимости от условий обучения».

Цель диссертационного исследования: изучить особенности развития творческого воображения у младших школьников в разных условиях обучения и возможности повышения его уровня.

Объект исследования — творческое воображение детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования — общие, специфические и индивидуальные особенности развития творческого воображения младших школьников из лицея, художественной гимназии, музыкальной и средней общеобразовательной школы на протяжении трех лет обучения и технология повышения его уровня.

Гипотезы исследования:

1. В развитии творческого воображения у учащихся из лицея, общеобразовательной школы, художественной гимназии и музыкальной школы с помощью специально подобранного комплекса диагностических методик можно проследить как общие тенденции, так и специфические, индивидуальные и возрастные особенности, что чрезвычайно важно для его оптимизации в условиях обучения.

2. Уровень творческого воображения у младших школьников можно повысить и благодаря обучению детей общим и специфическим способам преобразования образов представлений на материале сказочных и юмористических импровизаций.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотез в исследовании решались следующие задачи:

1. Проанализировать психологические исследования по изучаемой проблематике, определить степень ее разработанности и теоретические подходы к эмпирическому исследованию особенностей развития творческого воображения у младших школьников в разных условиях обучения.

2. Выявить общие, специфические, индивидуальные, возрастные особенности развития творческого воображения в разных условиях обучения.

3. Разработать программу повышения уровня творческого воображения у младших школьников и проверить ее эффективность.

4. Разработать рекомендации для педагогов, практических психологов и родителей с целью оптимизации условий развития творческого воображения у младших школьников в процессе обучения.

Методологические позиции исследования определили теории, концепции и подходы, истинность и эффективность которых надежно подтвердили практически: культурно-историческая теория Л.С. Выготского, в частности, положение о зоне ближайшего развития ребенка, его сензитивных периодах, движущих силах и закономерностях развития; теории А.Н. Леонтьева и Д.Б.Эльконина о ведущих видах деятельности; положения о роли субъектной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, У.В. Ульенкова и др.); теории детского воображения (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, К. Коффка, H.H. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, Дж. Селли, Г. Фолькельт и др.).

Теоретическую базу составили экспериментальные исследования развития творческого воображения (О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, О.И. Никифорова, М.М. Нудельман, Т.А. Репина, К.И. Чуковский и др.), продуцирования детьми сказочных конструкций (О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, В.Т. Кудрявцев, И. А. Медведева, Дж. Родари и др.), конструирования детьми дошкольного и младшего школьного возраста комического (Е.А. Бондаренко, Е.И. Дементьева, М.М. Конина, Т.Е. Мак-Ги, О.М. Попова, H.H. Ротанова).

Методы исследования:

В работе использовались методы междисциплинарного теоретического анализа; констатирующий и формирующий эксперименты, изучение продуктов деятельности младших школьников из четырех учебных заведений, количественный и качественный анализ результатов исследования; статистическая обработка фактических данных.

Этапы исследования:

Первый этап - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, определялись теоретические положения, основная проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотезы ее исследования (2003-2004 гг.).

Второй этап - опытно-экспериментальный, нацеленный на проведение диагностических срезов и обработку результатов исследования (2004-2007 гг.).

Третий этап - разработка и реализация на практике программы формирования творческого воображения у младших школьников в зависимости от организации условий обучения; проведение контрольного эксперимента; систематизация, обобщение и интерпретация полученных результатов (20082009 гг.).

Четвертый этап - формулирование общих выводов, оформление результатов диссертационного исследования (2009-2010 гг.).

Организация эксперимента: исследование проводилось в начальных классах муниципальных образовательных учреждений лицея №34, гимназии

(художественная) №5 и школы (музыкальная) №1, средней общеобразовательной школы №88 г. Тюмени. В экспериментальном исследовании принимали участие 300 младших школьников. При поступлении в музыкальную школу и художественную гимназию первоклассники проходили конкурсный отбор на предмет школьной готовности, в то время как в средней общеобразовательной школе и лицее конкурсного отбора не было. В процессе формирующего эксперимента участвовало 60 учащихся младшего школьного возраста из общеобразовательной школы № 88 г. Тюмени, а также их родители и педагоги.

Научная новизна исследования:

1. Впервые в качестве предмета научного исследования выступили динамика таких показателей творческого воображения у детей младшего школьного возраста в разных условиях обучения, как беглость, гибкость, оригинальность, разработанность (тест Е.П. Торренса), различия количественных и качественных показателей использования при продуцировании сказочных и юмористических импровизаций общих (агглютинация, реконструкция, типизация и другие) и специфических способов преобразования образов представлений (обратная координация вещей, волшебные превращения, тройственность и т.д.).

2. Выявлены особенности соотношения творческого и репродуктивного воображения (творческое воображение опережает репродуктивное в большей степени у испытуемых из музыкальной школы, у лицеистов и гимназистов, в меньшей степени у учащихся из общеобразовательной школы), вербального и невербального воображения (у учащихся из художественной гимназии и музыкальной школы сохраняется преобладание невербального воображения над вербальным, обратная тенденция наблюдается в лицее и общеобразовательной школе) в младшем школьном возрасте.

3. По итогам проведенного исследования выявлены общие тенденции, специфические, индивидуальные и возрастные особенности способов преобразования образов представлений при продуцировании детьми младшего школьного возраста сказочных и комических импровизаций в разных условиях обучения:

общие тенденции: в ассоциировании заданных фигур с одними теми же объектами, в преобладании репродуктивного и репродуктивно-творческого воображения, показателей высоких уровней беглости и гибкости, в преобладании при продуцировании сказочных импровизаций общих приемов - акцентирования и гиперболизации, из типично сказочных приемов - зачина и концовки; в преобладании при конструировании комического - комических деталей и перевертышей;

специфические особенности: в различиях показателей высокого уровня творческого воображения по тесту Е.П. Торренса в лицее - с 54% до 65%, в общеобразовательной школе - с 49,5% до 37,6%, в художественной гимназии - с 45,8% до 52,7%, в музыкальной школе - с 52% до 55%; по тесту Г.Роршаха в общеобразовательной школе - с 46,3% до 72,8%, в лицее ~ с 49% до 69%, в музыкальной школе - с 54% до 76%, в художественной гимназии - с 52,7% до 67,2%; при продуцировании сказочных

импровизаций: в художественной гимназии - с 25,4% до 52,7%; в лицее - с 35% до 49%; в общеобразовательной школе - с 32,6% до 46,4%; в музыкальной школе - с 36% до 46%; юмористических импровизаций в лицее

- с 37% до 77%; в общеобразовательной школе - с 35,8% до 72,2%; в художественной гимназии - с 63,6% до 82,7%; в музыкальной школе - с 56% до 84%;

индивидуальные особенности: в разной степени интериоризированности вербальных и невербальных реакций детей младшего школьного возраста при восприятии пятен Г. Роршаха; в вариативности механизмов реконструирования образов (схематичность, детализированность); в вариативности опредмечивания и включения объектов в сюжеты в качестве второстепенных или главных деталей); в увеличении использованных общих и специфичных сказочных приемов (от 1-2 до 5-6); в использовании различных вариантов приема сказки-кальки; в предпочтении способов преобразования образов представлений в рамках творческого уровня продуцирования комических импровизаций;

возрастные особенности: в слабой динамике способов преобразования образов представлений при продуцировании детьми младшего школьного возраста сказочных и комических импровизаций. 4. Экспериментально доказаны возможности повышения уровня творческого воображения младших школьников посредством упражнений в способах преобразования образов представлений на материале сказок и юмористических произведений, а именно: повышения высокого уровня творческого воображения у учащихся из общеобразовательной школы после формирующих воздействия на 25%.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- определены теоретические подходы к построению программы развития творческого воображения младших школьников;

- проработаны понятия: «общие тенденции», «специфические», «индивидуальные», «возрастные» особенности творческого воображения, их содержание;

- систематизирован и теоретически обоснован диагностический комплекс методик, способствующий выявлению уровней творческого воображения у детей младшего школьного возраста;

- обоснованы теоретические подходы (системный, личностно обусловленный, деятельностный), а также организационно-методические принципы исследования творческого воображения у испытуемых (принцип полифоничности смыслового пространства, принцип интегративного подхода, принцип постепенности, принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, принцип интериоризации и экстериоризации, принцип сочетания групповых и индивидуальных форм работы, принцип деятельности);

- разработана программа повышения у младших школьников уровня творческого воображения, предусматривающая упражнения детей в способах преобразования образов представлений на материале сказочных

5

и комических произведений и перенос этих способов на нетождественный материал при выполнении творческих заданий;

- получены дополнительные данные о развитии и формировании у детей младшего школьного возраста словесного творчества (сказочных импровизаций), а также чувства комического;

- получено дополнение к содержанию некоторых разделов возрастной, педагогической и практической психологии, касающихся развития и формирования у младших школьников творческого воображения в диапазоне 7-9 лет.

Практическая значимость исследования:

- получен большой массив фактических данных, иллюстрирующий общие, специфические, индивидуальные и возрастные особенности развития у детей младшего школьного возраста творческого воображения в разных условиях обучения, которые представляют не только научную, но и практическую значимость;

- разработанная и апробированная нами программа повышения уровня творческого воображения может быть использована в практической работе педагогами и школьными психологами;

- результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, практических психологов для дополнения обобщениями и фактами курсов возрастной психологии, психолого-педагогической диагностики, консультирования, курсов по выбору студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие творческого воображения младших школьников в разных условиях обучения имеет общие тенденции, специфические, индивидуальные и возрастные особенности:

- Общие тенденции развития творческого воображения у младших школьников из общеобразовательной школы, лицея, художественной гимназии и музыкальной школы проявляются: в ассоциировании многих заданных фигур с одними теми же объектами; в преобладании у них низкого и среднего уровней творческого воображения; показателей высоких уровней беглости и гибкости; в преобладании при продуцировании сказочных импровизаций из общих приемов - акцентирования и гиперболизации, из типично сказочных приемов: зачина и концовки; в преобладании при конструировании комических конструкций приемов наделения объектов необычными признаками и функциями, а также обратной координации вещей.

- Специфические особенности развития творческого воображения школьников в разных условиях обучения нашли выражение в различиях соотношениях показателей беглости, гибкости, оригинальности и разработанности; в особенностях опредмечивания ими заданных объектов (тестов Г. Роршаха и Е.П. Торренса); в различии использования общих и специфических способов преобразования образов представлений при конструировании сказочных и юмористических импровизаций в разных условиях обучения. На общем фоне более выгодно отличаются дети из музыкальной школы, художественной гимназии и музыкальной школы, чем

6

учащиеся из общеобразовательной школы, у которых наблюдается снижение показателей беглости, гибкости, оригинальности и разработанности, а также уровней продуцирования сказочных и комических импровизаций.

- Индивидуальные особенности развития творческого воображения выражаются в разной интериоризированности реакции испытуемых при восприятии пятен Г. Роршаха, вариативности реконструирования образов (по методике Е.П. Торренса); в предпочтении способов преобразования образов представлений в рамках одного уровня продуцирования сказочных и комических ситуаций; в различиях показателей творческого воображения у школьников разного пола.

- Возрастные особенности развития творческого воображения состоят в слабой динамике на протяжении первых трех лет обучения количества категорий ассоциированных школьниками фигур по тесту Е.П. Торренса (от 25 и до 30) и пятен Г. Роршаха (от 22 и до 29), количества общих и специфических способов преобразования образов представлений в процессе конструирования сказочных и юмористических импровизаций (от 1-2 до 5-6); в изменении соотношения показателей вербального и невербального (в конце третьего года обучения обнаруживается синхронность развития вербального и невербального воображения при конструировании комических и сказочных импровизаций), творческого и воссоздающего воображения (недостаточное увеличение показателей творческого воображения: у лицеистов - на 21,3%; у гимназистов - на 17%; у испытуемых из музыкальной школы - на 15,7%; у учащихся из общеобразовательной школы - на 15,4%).

2. Выявление общих, специфических, индивидуальных и возрастных особенностей развития творческого воображения младших школьников позволило определить возможные направления формирующих воздействий на младших школьников, в частности, на отработку навыков использования общих и специфических способов преобразования образов представлений при продуцировании сказочных и юмористических импровизаций; на повышение психолого-педагогической компетентности психологов и педагогов по вопросам развития творческого воображения детей в процессе обучения; повышение компетентности родителей в вопросах развития творческого воображения у детей в условиях домашнего воспитания.

3. Результаты формирующего эксперимента показали в основном положительную динамику общих и специфических способов преобразования образов представлений при продуцировании сказочных импровизаций у испытуемых экспериментальной группы, что является доказательством эффективности реализации на практике разработанной нами программы развития творческого воображения в младшем школьном возрасте.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются их опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях по возрастной и педагогической психологии; использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых явлений, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом с применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на: Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» (Пенза, октябрь 2004); студенческой научно-практической конференции «Наука и современность» (ШГПИ, апрель 2005); Международной научно - практической конференции (заочная) (ШГПИ, 2006); Международной научно-практической конференции «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (ШГПИ, ноябрь 2007); XI Международной студенческо-аспирантской научной конференции «Актуальные проблемы философии, социологии и политологии, экономики и психологии» (Пермь, октября 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (ШГПИ, ноябрь 2008); XII Международной студенческо-аспирантской научной конференции «Актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии» (Пермь, октябрь 2009 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в подростковом и юношеском возрасте: традиции и инновации» (Шадринск, ноябрь 2009 г.); лекционных занятиях при чтении спецкурсов (факультет коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии факультета коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института; в ходе проведения экспериментальной работы в муниципальных образовательных учреждениях лицея №34, гимназии (художественная) №5 и школы (музыкальная) №1, средней общеобразовательной школы №88 г. Тюмени.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 175 источников, в том числе 8 на иностранном языке и 3-х приложений. Основной текст диссертации изложен на 184 страницах. В работе содержится 33 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, формулируются гипотеза, цель, задачи, объект и предмет исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описываются использованные методы, приводятся выносимые на защиту положения.

В первой главе «Состояние проблемы особенностей развития творческого воображения у младших школьников в психолого-педагогических исследованиях» представлен анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов, посвященный изучению и оценке современного состояния проблемы развития творческого воображения. Обобщены исследования, характеризующие развитие данного процесса у дошкольников и младших школьников. Проанализированы существующие в современной психологии и педагогике направления коррекционной работы,

которые способствуют развитию творческого воображения у детей младшего школьного возраста.

Многими учеными отмечается дискуссионность вопросов, связанных с сущностью воображения и его связи с другими процессами.

A.B. Брушлинский, В.Вундт, O.K. Тихомиров и другие ученые отрицают существование воображения как особой формы отражения действительности, акцентируют внимание на сходстве воображения и мышления и доводят это до тождества указанных процессов.

B.В. Абрамов, М.Б. Беркенблит, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Т. Рибо и другие исследователи считают воображение самостоятельным процессом, который имеет тесную связь с другими процессами, но не уподобляется последним.

Мы придерживаемся второй точки зрения, полагая, что различий в механизмах воображения и мышления намного больше, чем их сходства, так как механизмами творческого воображения являются не только диссоциация, ассоциация, типизация, которые идентифицируются с такими операциями мышления, как анализ, синтез, обобщение, но и анимизм, антропоморфизм, травестирование, гиперболизация и другие механизмы, которые не имеют прямого отношения к процессу мышления.

С давних времен существуют противоположные мнения о наличии творческого воображения у детей дошкольного возраста, о чем в свое время писал JI.C. Выготский в книге «Воображение и творчество в детском возрасте», где он творческое воображение детей и взрослых сопоставляет с действием лампочки карманного фонаря и ослепительной молнии.

Существует разные точки зрения на природу процесса воображения. Согласно одной, воображение - это создание новых образов, но не новых мыслей, идей, понятий (В.В. Богословский, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, A.B. Петровский); согласно другой, воображение - это создание человеком чего-то нового - новых мыслей и образов, на основе которых возникают новые действия и предметы (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.).

Не вызывает сомнения тот факт, что механизмами творческого воображения являются ассоциация, диссоциация (JI.C. Выготский), анимизм, антропоморфизм, гиперболизация, травестирование, реконструкция, типизация, агглютинация и т.д. (C.J1. Рубинштейн), преобразование образов по форме и по содержанию (М.М. Рыбакова), превращение предметов в другие предметы и состояния (И.В. Бондаренко) и т.д.

Общепризнанными критериями творческого воображения считаются беглость, гибкость, оригинальность и разработанность (Е.П. Торренс), сила, широта и критичность (АЛ. Дудецкий).

Известно, что творческое воображение появляется в конце третьего и начале четвертого года жизни (Ф.И. Фрадкина, B.C. Мухина). В младенческом возрасте в качестве предпосылок воображения выступают самоподражание и подражание другому; в раннем возрасте - отделение функции от предмета, тенденция видеть свои действия в действиях других людей, появление игровой ситуации, предполагающей переименование предметов и действий (Ф.И. Фрадкина). В дошкольном возрасте к названным механизмам относят еще

создание мнимой ситуации (JI.C. Выготский), использование в разных видах деятельности предметов - заместителей (А.Н. Леонтьев), имитацию, идентификацию (3. Фрейд), умение видеть целое раньше части, перенос признаков и функций на нетождественный материал (В.В. Давыдов), экспериментирование (В.Т. Кудрявцев, H.H. Поддьяков), опредмечивание и включение (A.A. Венгер, О.М. Дьяченко).

По мнению Л.С. Выготского, фантазия ребенка в отличие от фантазии взрослого строится на репродуктивных элементах и более возбудимых, чем у взрослых людей, чувствах и характеризуется большой раздражимостью, интенсивностью эмоций и скачкообразностью творческого процесса. Кроме этого, в качестве особенностей воображения в дошкольном возрасте указываются повышенная эмоциональность, некритичность в подборе материала в процессе комбинаторной деятельности, яркость, легкость возникновения и смены образов, опора на ситуацию, неустойчивость, диффузность и фрагментарность объектов воображения, смещение реальных и фантастических элементов (A.A. Венгер, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, М.М. Рыбакова).

С точки зрения Л.С. Выготского, в конце рассматриваемого возрастного периода большинство детей изменяет излюбленную форму своего творчества -рисование на те или иные разновидности словесного творчества. Аналогичной точки зрения придерживаются В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, Н.В. Иванова, H.A. Кора, Е.Е. Сапогова. Взгляды этих ученых иллюстрируют описанные Е.И. Игнатьевым две стадии развития творческого воображения в младшем школьном возрасте. Первая стадия предполагает опору на конкретные предметы. Причем первоклассники представляют лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта и упускают его основную часть. Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к фрагментарности воссоздаваемых образов. В конце второго, а затем в третьем классе наступает вторая стадия развития воображения, которая отличается от первой увеличением количества признаков и свойств в образах, приобретающих достаточную полноту и конкретность за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов.

К сказанному следует добавить, что развитие воображения младших школьников осуществляется путем формирования у них умений определять и изображать прямо не указанные в описании, но закономерно в них функционирующие состояния объектов; а также формирования умений понимать условность изображения некоторых объектов, их свойств и состояний (B.C. Кузин).

В младшем школьном возрасте усиливается тенденция к возрастанию степени творческой переработки образов представлений. В начале младшего школьного возраста воображению детей свойственны опора на наглядность и низкий уровень критичности; к концу третьего года обучения эти особенности воображения исчезают и начинает интенсивно развиваться вербальное воображение (А.Г. Рузская).

Во второй главе «Развитие творческого воображения у младших школьников из разных учебных заведений на протяжении трех лет

обучения» определяются исходные позиции построения программы констатирующего эксперимента, описываются ее содержание и результаты апробации, делаются выводы по главе.

Целью констатирующего эксперимента было изучение развития творческого воображения младших школьников в разных условиях обучения.

Экспериментальное исследование проводилось с 2004 по 2007 учебные годы в начальных классах лицея № 34, художественной гимназии №5, музыкальной школы №1 и средней общеобразовательной школы № 88 г. Тюмени. В экспериментальном исследовании принимало участие 300 младших школьников.

Первые классы лицея работали на момент эксперимента по образовательной программе «Школа 2100», где одним из доминирующих принципов является креативный принцип, соответственно которому школьников необходимо «учить творчеству», то есть "выращивать" у них способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач, формировать эвристические действия на основе заданной системы алгоритмов. Учащиеся художественной гимназии обучались по программе «Перспективная начальная школа», где господствующим принципом является общее развитие ребенка на основе его индивидуальных возможностей и способностей, то есть формирование сенсорных эталонов, способности наблюдать, мыслительной деятельности; способности к рефлексии, эстетическое развитие (воспитание эстетической способности переживать красоту окружающего мира и произведений художественной культуры; воспитание эстетических чувств и чувства юмора).

Первоклассники музыкальной школы учились по системе Л.В. Занкова, где отличительной особенностью является обучение на высоком уровне трудности прохождения учебного материала «по спирали»; предлагаемые задания направлены на умение делать теоретические выводы, творчески постигать материал. Школьники из средней общеобразовательной школы обучаются по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, дети обучаются поиску недостающей информации при столкновении с новой задачей, осуществлению проверки собственных гипотез. Преследуется цель развития круга принципиально новых способностей, которые связаны с теоретическим мышлением, теоретическим сознанием, теоретическим отношением человека к действительности.

На этапе констатирующего эксперимента использовались тест Г. Роршаха и Е.П. Торренса, методики: «Придумай сказку» и «Придумай смешную историю». Мы полагали, что полученные результаты исследования с помощью этих методик позволят увидеть, насколько сформированы у детей такие механизмы воображения, как ассоциация, реконструкция, агглютинация, акцентирование, типизация, гиперболизация, в чем выражаются особенности проявления этих механизмов в продуктах различных видов деятельности детей.

Обработка полученных данных по тесту Г. Роршаха позволила выделить три уровня творческого воображения, критериями выделения которых служили продуктивность, вариативность, способность использовать образы восприятия и памяти, а также оригинальность, эмоциональное отношение к воспринятому.

Первый уровень - одна часть испытуемых неохотно принимает задачу, другая принимает её, но ожидает существенную помощь от экспериментатора, продуктивность от 0,3 до 0,5 ответов на одно изображение, вариативность невысокая - 3 - 5. Оригинальность у одних детей нулевая; у других - 0,1 - 0,2 на 10 пятен. Присутствуют стереотипия, проявление инертности образов.

Второй уровень - учащиеся понимают смысл задания, проявляют интерес к картинкам, способны найти ассоциации со всеми десятью изображениями, в некоторых случаях нуждаются в стимулирующей помощи. Все ответы осознанные. Продуктивность хорошая: по одному ответу на изображение. Вариативность хорошая - количество использованных категорий - от 5 и выше (количество категорий выше среднего значения по группе). Коэффициент оригинальности равен среднему по группе, изредка проявляются элементы стереотипии и инертности образов. Самостоятельность хорошая. Эффективна разъясняющая помощь.

Третий уровень - учащиеся демонстрируют полное и быстрое принятие задачи, проявляют ярко выраженный, стойкий интерес, заинтересованность в хорошем выполнении задания. Способны найти ассоциации со всеми десятью изображениями. Осознанно находят сходство каждого пятна с несколькими предметами или явлениями окружающего мира. Продуктивность высокая - в среднем по три ответа на одно изображение. Вариативность высокая -количество использованных категорий - более 10 (количество категорий выше среднего по группе). Оригинальность - количество ассоциированных объектов выше среднего по группе, проявление стереотипии и инертности отсутствует. Присутствует полная самостоятельность. Подготовительная работа воображения протекает без затруднений.

Суммарный анализ результатов исследования динамики творческого воображения в задействованных нами образовательных учреждениях убеждает в том, что средний уровень развития показателей высшего уровня воображения в 2004 году составляет 50,5%, в 2007 году - 71,2% (<р*= 4,03 при р<0,05), что свидетельствует о повышении уровня творческого воображения за три года обучения.

Сравнение полученных экспериментальных данных при использовании теста Г. Роршаха в разных учебных заведениях позволило зафиксировать различия динамики показателей высокого уровня творческого воображения в этих заведениях. Было установлено, что в 2004 году показатели высокого уровня творческого воображения у учащихся музыкальной школы (54%) и гимназии (52,7%) превосходят показатели в лицее (49%) и общеобразовательной школе (46,3%). К концу третьего года обучения показатели высокого уровня творческого воображения у учащихся из музыкальной школы (76%) и общеобразовательной школы (72,8%) выше показателей творческого воображения у лицеистов (69%) и гимназистов (67,2%). В 2007 году значимые различия в показателях творческого воображения по сравнению с показателями в 2004 году зафиксированы у школьников из общеобразовательной школы на 26,2% (ф*=2,19 при р<0,05); из музыкальной школы - на 22% (ф*=2,96 при р<0,05) и лицея - на 20%

(<р*=1,19 при р<0,00). Самые низкие результаты получены у испытуемых из художественной гимназии на 14,5%, (ф*= 1,85 прир<0,01).

Диагностика показала, что у всех испытуемых в 2004 году пятна Г. Роршаха чаще ассоциируются с животными, людьми, насекомыми, птицами, растениями, аксессуарами, сказочными персонажами и сверхъестественными существами; гораздо реже - с географическими объектами, инструментами и военной атрибутикой. В дальнейшем лицеисты и учащиеся из общеобразовательной школы начинают ассоциировать пятна Г. Роршаха еще с рыбами, земноводными, военной атрибутикой; гимназисты - со сверхъестественными существами, произведениями искусства (графика, чеканка, рококо, барокко и т.д.); учащиеся из музыкальной школы -ассоциациируют пятна Г.Роршаха со зданиями, с музыкальными инструментами, природными явлениями.

К концу третьего года обучения увеличивается количество ассоциированных объектов: у лицеистов - с 24 до 25, у гимназистов - с 26 до 29, у учащихся из музыкальной школы - с 22 до 24; однако уменьшается количество объектов у третьеклассников из общеобразовательной школы с 25 до 23.

Кроме этого при восприятии пятен Г. Роршаха дифференцировалось несколько групп испытуемых в зависимости от индивидуальных особенностей возникновения у них образов представлений. У первой группы испытуемых процесс восприятия и перекомбинирования образов представлений носит автоматизированный, сокращенный во времени, интериоризированный характер - дети, прежде чем ответить, сначала долго думают и затем дают краткие ответы («...Это летучая мышь...Бабочка...»). Ответы второй группы испытуемых отличаются развернутостью и стадиальностью - сначала школьники воспринимают пятна Г. Роршаха синкретично, затем выделяют и квалифицируют отдельные детали объектов («...Крылья...»), потом называют сами объекты, и после этого указывают еще их действия и возможные их последствия («...Летучая мышь...Приклеилась к потолку... Вот упадет...Кто-нибудь испугается...»). У некоторых детей при восприятии пятен Г. Роршаха возникает комплекс рядоположенных по смежности ассоциаций («...Это бабочка ...У нас на даче их много... Еще я видела стрекоз у озера...»). В данном случае демонстрируются образы представлений памяти, а не воображения, как в предыдущем случае.

Выявились также различия ассоциаций при восприятии пятен Г. Роршаха у испытуемых разного пола. Исследование показало, что мальчики часто видят в пятнах Г. Роршаха инструменты, транспорт, корабли и лодки, мультипликационных супергероев; девочки - аксессуары, одежду, музыкальные инструменты и произведения искусства. У мальчиков ассоциации разнообразнее (15-26 категорий объектов), чем у девочек (10-20 категорий объектов). У мальчиков с возрастом повышаются показатели оригинальности (9,2% - 35,4%), у девочек - показатели разработанности (14,7% - 34,7%).

Анализ полученных результатов по тесту Е.П. Торренса позволил выделить три уровня творческого воображения, критериями выделения которых являются беглость, гибкость, разработанность и оригинальность.

Низкий уровень воображения - испытуемые фактически не принимают задачу - рисуют предметно-схематичные рисунки с использованием заданной фигуры. Рисунок, как правило, носит примитивный и шаблонный характер. Средний уровень воображения - дети дорисовывают большинство фигур, однако все их рисунки схематичны, с небольшим количеством деталей, повторяются самими детьми или другими учащимися класса. Высокий уровень воображения - создаются схематические, иногда детализированные, оригинальные, не повторяющиеся самими детьми или другими учащимися экспериментальной группы рисунки. Предложенная для дорисовывания фигура обычно является центральным элементом рисунка.

Сравнение показателей высокого (50,3%) и низкого уровней творческого воображения (9,1%) в 2004 году позволяет убедиться в преобладании высокого уровня творческого воображения по сравнению с низким уровнем на 41,2% (ф*= 4,61 при р<0,05). Такая же тенденция прослеживается и в последующих замерах: в 2005 году различия составляют 51% (<р*= 3,79 при р<0,05), а в 2007 году - 47,4% (ф*= 4,22 при р<0,05). По всей видимости, данное обстоятельство можно объяснить тем, что для детей младшего школьного возраста самым доступным по-прежнему является такой прием творческого воображения, как реконструкция.

Сравнение обобщенных показателей высокого уровня творческого воображения (тест Е.П. Торренса) в разных учебных заведениях свидетельствует о повышении СУР творческого воображения у лицеистов с 54,2% в 2004 году до 65% в 2007 году (<р*= 1,21 при р<0,00); у гимназистов с 45,6% в 2004 году до 52,7% в 2007 году (ср*= 0,52 при р<0,00); у школьников из музыкальной школы с 52% до 54% (ср*= 0,14 при р<0,00) и понижении СУР творческого воображения у учащихся общеобразовательной школы соответственно с 49,4% до 37,6% (<р*= 1,07 при р<0,00).

Выяснилось, что в 2007 году у младших школьников выше показатели беглости (92,8%) и гибкости (88,4%), чем показатели разработанности (14,7%) и оригинальности (14,3%).

Диагностика показала, что работы лицеистов и учащихся из общеобразовательной школы изобилуют изображениями деревьев, географических объектов, животных, мебели, образы символики государственных и спортивных сфер. У гимназистов, кроме указанных ассоциаций, возникают еще ассоциации с пищей, звуковыми волнами, произведениями искусства; у учащихся из музыкальной школы - ассоциации с кораблями, лодками, символами, с буквами и цифрами, строениями.

Индивидуальные особенности развития творческого воображения по методике Е.П. Торренса проявились в том, что в качестве главной или второстепенной детали включалась испытуемыми заданная фигура в построение целостного образа объекта или несложного сюжета.

Так же, как и при использовании теста Г. Роршаха, мальчики демонстрируют более высокие показатели оригинальности и гибкости, чем их ровесницы, которые превосходят их в более тщательной разработанности заданных объектов и в количестве опредмеченных объектов (у девочек - 15-30 категорий объектов, у мальчиков - 10-25 категорий объектов).

Следующая методика «Придумай сказку» была направлена на выявление уровней сформированности у детей механизмов реконструкции, агглютинации, акцентирования, типизации и гиперболизации, способности на вербальном и невербальном уровне, без предварительного стимулирования (вербального или графического) создать оригинальную систему образов воображения, связанных между собой по смыслу.

С этой целью испытуемым давалось задание нарисовать и рассказать придуманные ими сказки.

Анализ полученных данных позволил выделить три уровня продуцирования сказочных конструкций. Критериями выделения этих уровней послужило наличие общих и специфических способов преобразования образов представлений. Первый уровень - испытуемые пересказывают и изображают известные сказочные сюжеты. Второй уровень - испытуемые, получив задание создать сказочные конструкции, дополняют известные им сказки новыми персонажами, а также включают себя в качестве действующих лиц в реконструированные сюжеты. Третий уровень - испытуемые продуцируют оригинальные сказочные импровизации, используя разнообразные общие (синтезирование, типизация, антропоморфизм и др.) и специфические приемы воображения (зачин, концовка, повторы, полярность образов, волшебные превращения, тройственность).

В начале первого года обучения высокий уровень продуцирования сказочных конструкций продемонстрировали школьники из музыкальной школы (36%), лицеисты (35%) и учащиеся из общеобразовательной школы (32,6%), относительно ниже оказался показатель творческого воображения у учеников из художественной гимназии (25,4%). К концу третьего года обучения показатели творческого уровня продуцирования сказочных конструкций повысились у испытуемых из лицея от 35% в 2004 году до 49% в 2007 году (на 14%, ср*=1,28 при р<0,00); у учащихся из общеобразовательной школы от 32,6% в 2004 году до 46,4% - в 2007 году (ср*=1,21 при р<0,00); у гимназистов от 25,4% в начале первого года обучения до 52,7% в конце третьего класса (ф*=1,74 при р<0,01); у детей из музыкальной школы от 36% в 2004 году до 46% в 2007 году (ф*= 0,64 при р<0,00). Из этого следует, что за три года обучения самые большие изменения в показателях творческого уровня продуцирования сказочных конструкций произошли у гимназистов, чем у учащихся из других учебных заведений.

Диагностический срез вербальных и невербальных способов преобразования образов представлений в процессе продуцирования сказочных импровизаций позволил установить, что средний показатель высоких уровней вербального воображения в 2004 году равняется 16,3%, невербального - 14,1%; в 2007 году - вербального - 18,8%, невербального - 18,4%. Статистически значимые различия вербальных (18,8%) и невербальных форм воображения (18,4%) в 2007 году отсутствуют.

Сравнение высоких уровней использования типично сказочных приемов позволило убедиться в том, что младшим школьникам в большей степени доступны сказочный зачин (70,2% в 2004 году, 99,2% - в 2007 году), сказочная концовка (48,4% - 94,1%), нежели волшебные превращения (18,9% в 2004 году,

50% - в 2007 году), полярность образов (36,9% - 46,8%), тройственность (20% - 40%) и повторы (17,5% - 38%). Представляется, что предпочтение при продуцировании сказок испытуемыми сказочного зачина и сказочной концовки можно объяснить особенностями их памяти и, в частности, тенденцией фиксировать внимание и запоминать в первую очередь начало и конец информации.

Индивидуальные особенности сказочных конструкций заключаются в совмещении их авторами действующих лиц разных сказок, сказочных персонажей и реальных людей, деталей внешности разных героев или пейзажей сказочной страны; изменении места, времени, обстоятельств действия; создании различных вариантов сказок по аналогии со знакомыми сказками, предпочтении разных видов сюжетов (волшебные, бытовые, детективного содержания). Мальчики в течение трех лет отдавали предпочтение тройственности, волшебным превращениям, полярности образов; а девочки -повторам и полярности образов.

Исследование показало, что у испытуемых от возраста к возрасту увеличивается количество использованных в сказочных импровизациях способов преобразования образов представлений (от одного до четырех) и расширяется диапазон вариантов сочинений на сказочную тематику.

Анализ детских рисунков на юмористические темы и комментариев к этим рисункам позволил выделить пять уровней конструирования ими комического. Критериями выделения этих уровней выступили воспроизведение смешных ситуаций и их действующих лиц, наделение объектов необычными признаками, обратная координация вещей, совмещение компонентов противоположных по смыслу ситуаций. Первый уровень (низкий) -создаются не смешные, а обычные конструкции, отождествляют комическое с грустным, безобразным и веселым (...Кошки веселятся с котятами...). Второй уровень - воспроизводятся фрагменты знакомых юмористических произведений или изображаются их персонажей (...Смешной клоун в цирке... ...Кощей Бессмертный...). Третий уровень - продуцируются комические детали, то есть объекты, которых характеризуют: нарушение меры в системе вещей; диспропорция и искажение цвета, формы в изображении отдельных объектов или их отдельных частей; необычное использование предметов; несуразные действия людей, животных, растений, предметов; совмещение деталей внешнего вида разных животных, человека и растения, внешнего вида людей разных возрастов, человека и животного, человека и вещи (предмета). Четвёртый уровень - конструируются перевертыши, то есть одномоментные комические ситуации, для которых характерен перенос признаков и функций с предмета «А» на предмет «Б» и наоборот. Пятый уровень - сочиняются комические ситуации, т.е. поэтапно развертывающиеся действия персонажей, для которых характерно рассогласование компонентов этих действий: цели -результата; действия - обстоятельствам; цели - способу достижения и др.

Показатели первого уровня в 2004 году составляют 26,6%, в 2007 году -4,4% (<р*= 2,20 при р<0,01), что свидетельствует о значимых различиях по критерию ф* - углового преобразования Фишера и, следовательно, о снижении показателей самого низкого уровня конструирования комического. СУР

репродуктивного воображения в 2004 году равен 28,7%, а в 2007 году - 16,7% (<р*= 1,62 при р<0,00), что является доказательством его снижения с возрастом.

Если уровни репродуктивного воображения в течение трех лет относительно понижаются, уровни творческого воображения, наоборот, повышаются: у лицеистов на 40%, (<р*= 4,16 при р<0,05), у учащихся из общеобразовательной школы - на 40%, (<р*= 3,99 при р<0,05), из музыкальной школы - на 24%, (<р*= 2,12 при р<0,01), у гимназистов - на 2,1% (ср*= 0,12 при р<0,00).

Выяснилось, что СУР конструирования комических деталей в 2007 году равен 24,7%, перевертышей - 27,5%, комических ситуаций - 26,6%. СУР конструирования комического - 78,8%. Сравнение СУР творческого (78,8%) и репродуктивного воображения (16,7%) свидетельствует о преобладании показателей творческого воображения по сравнению с показателями репродуктивного воображения на 62,2% (<р*= 8,72 при р<0,05).

Проведенное исследование позволило выявить разброс данных в рамках второго и третьего уровней конструирования комического. Было установлено, что соответственно второму уровню испытуемые вспоминают детские анекдоты, смешные случаи из реальной жизни, воспроизводят фрагменты из киножурнала «Ералаш», рисуют клоунов и цирковых артистов, а также действующих лиц из разных юмористических телепередач.

Индивидуальные особенности конструирования испытуемыми комического отчетливо проявились также в механизмах продуцирования комических деталей и перевертышей.

Первый механизм конструирования комических деталей предполагает изображение комических несоответствий в действиях персонажей, реальных людей, животных и предметов, а также в неадекватном использовании обычных предметов; а второй механизм - наделение объектов необычными признаками: несообразностями в изображении черт лица и частей туловища, изображение предметов необычной величины, формы; искажение цвета волос и лица и т.д.

Первый механизм продуцирования перевертышей предусматривает перенос действий с человека на животное; с животного на человека; с животного на животное; наделение неба и земли признаками противоположного ряда; второй механизм предопределяет обратную координацию элементов одежды; голосовых реакций животных и птиц, а также способов их передвижения.

Следует подчеркнуть, что девочки чаще вспоминают смешные истории, которые произошли с ними самими и их друзьями, рисуют платья с нелепыми деталями, части лица необычной формы. В отличие от девочек, мальчики вспоминают смешные эпизоды на рыбалке, в школе; изображают в смешном виде транспорт и технику; продуцируют импровизации на военную тематику, изображая морковь в темных очках, с гранатами, боеприпасами, в штанах с саблей и взрывчаткой в руках; кошку с ножом на ремне, собаку в противогазе с рацией и оружием.

Анализ полученных результатов по критическим значениям коэффициента корреляции, высчитанного по формуле Пирсона, свидетельствует о сильной корреляционной связи между показателями уровней

продуцирования сказочных и комических импровизаций (гху = 0,71 при р = 0,01); умеренной корреляционной связи между показателями уровней творческого воображения по методике Г. Роршаха и уровней продуцирования сказочных импровизаций (гху =0,33 при р = 0,05).

Высокий коэффициент корреляции между данными продуцирования сказочных и продуцирования комических импровизаций мы объясняем тем, что в указанных процессах используются одинаковые способы преобразования образов представлений: диссоциация, ассоциация, сравнение, типизация, реконструкция и другие. Более низкий коэффициент корреляции между показателями творческого воображения (методика Г. Роршаха) и уровней продуцирования сказочных импровизаций был выявлен в связи с тем, что с помощью методики Г. Роршаха диагностируются особенности ассоциаций, а анализ авторских сказок позволяет выявить другие механизмы: агглютинацию, типизацию, акцентирование, анимизм и т.д..

Сравнительный анализ полученных данных по указанным методикам свидетельствует о том, что в начале первого года обучения наличие высшего уровня творческого воображения продемонстрировало меньше половины от общей выборки испытуемых: 41,1% учащихся из общеобразовательной школы, 43% лицеистов, 46,8% гимназистов и 49,5% детей из музыкальной школы. В конце третьего года обучения самые высокие показатели творческого воображения оказались у испытуемых из музыкальной школы (65,2%) и лицея (65%), на несколько процентов ниже - у учащихся из художественной гимназии (63,8%) и самый низкий показатель - в общеобразовательной школе (57,2%). Самые большие изменения произошли у лицеистов (на 21,3%), менее значимые - у испытуемых из художественной гимназии (на 17%), общеобразовательной (16,1%) и музыкальной школы (на 15,7%). Данное обстоятельство мы объясняем тем, что в музыкальной школе и художественной гимназии происходит переориентировка с общих и специфических для литературного творчества приемов воображения на специфические приемы ассоциирования для будущих «музыкантов» (контраст стилей, жанров, контраст внутри жанра, контраст настроений и т.д.) и «художников» (изображения формы, выбора и смешения красок, изображения света и тени, создания композиции, отражения перспективы и т.д.).

В третьей главе «Формирование творческого воображения у младших школьников в процессе продуцирования ими сказочных импровизаций и комических конструкций» представлены цель, задачи, принципы, стратегии и тактики формирующих воздействий на испытуемых в процессе реализации специально разработанной программы повышения уровня творческого воображения у учащихся из общеобразовательной школы, а также результаты ее апробации. Формирующим экспериментом было охвачено 60 младших школьников, из них 30 детей составили экспериментальную, а 30 -контрольную группы.

Основными принципами развивающей работы с испытуемыми выступили: принцип полифоничности смыслового пространства, предполагающий многообразие подходов (системного, личностного, деятельностного), разнообразие экспериментального материала, а также методов

психологического воздействия; принцип приоритетного старта, принцип вариативности творческих заданий, предусматривающий обучение детей способам преобразования образов представлений при выполнении различных типов заданий на материале сказок и произведений с элементами комического; принцип интегративного подхода, предусматривающий включение в развивающую работу методов различных теоретических концепций (бихевиоральных, психодинамических); принцип интериоризации и экстериоризации; принцип деятельности, предполагающий выделение компонентов изучаемых понятий, ранжировку их по степени сложности, соотношение друг с другом и определение на основе этого стратегий и тактик формирующих воздействий на испытуемых.

Программа развития творческого воображения включала 33 занятия - дети учились анализировать, сравнивать, реконструировать, классифицировать различные сказочные и комические произведения; выполняли альтернативные задания, а также задания на конструирование, предполагающие овладение испытуемыми обратной координацией вещей, умение создавать сказочные и комические импровизации путем совмещения фрагментов знакомых сказок, противоположных по смыслу ситуаций с одинаковыми персонажами; а также продуцирование сказочных и юмористических сюжетов по опорным словам, по картинкам, на заданную тематику.

На этапе контрольного эксперимента проводился повторный диагностический срез уровней творческого воображения у младших школьников, на основании которого должна была выясниться эффективность реализации формирующей программы развития у них творческого воображения.

Для диагностики творческого воображения использовались те же методики, что и на начальном этапе исследования (тест Г.Роршаха и П.Торренса, методики: «Придумай сказку», «Придумай смешную историю»).

Таблица 1

Динамика уровней творческого воображения младших школьников из общеобразовательной школы по результатам констатирующего и контрольного __экспериментов (по четырем методикам), %_

Уровни творческого воображения Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Высокий 28,9 53,9 30 30

Средний 39,8 29,7 36,7 33,3

Низкий 31,3 16,4 33,3 36,7

Всего 100 100 100 100

После формирующего эксперимента у учащихся экспериментальной группы были обнаружены позитивные изменения в показателях высокого уровня на 25% (<р*= 0,18 при р<0,00), среднего уровня - на 10,1% (<р*= 0,46 при р<0,00) и низкого уровня творческого воображения - на 14,9% (<р*= 0,63 при р<0,00). У детей из контрольной группы уровни творческого воображения явственно не изменились

Позитивные изменения показателей высокого уровня творческого воображения произошли у испытуемых из экспериментальной группы по тесту

19

Г.Роршаха с 7% до 26,7% (<р*= 0,42 при р<0,00), по тесту Е.П. Торренса с 35,8% до 65,8% (ср*= 1,34 при р<0,00). У учащихся из контрольной группы существенных изменений по высокому уровню творческого воображения не произошло (по методике. Г. Роршаха ф*= 0,21 при р<0,00, по методике Е.П. Торренса - ф*= 0,34 при р<0,00).

Было установлено, что в экспериментальной группе по методике Е.П. Торренса наметились более значимые различия по ф*- критерию показателей высокого уровня беглости (ф*= 4,96 при р<0,05), гибкости (ф*= 3,85 при р<0,05), оригинальности (ф*= 1,41 при р<0,00), разработанности (ф*= 1,10 при р<0,00). У учащихся из контрольной группы существенных сдвигов показателей этого уровня беглости (ф*= 0,34 при р<0,00), гибкости (ф*= 0,42 при р<0,00), оригинальности (ф*= 0,34 при р<0,00) и разработанности (ф*= 0,32 при р<0,00) не произошло.

Изменились по методике «конструирования сказочных импровизаций» показатели высокого уровня на 10% (ф*= 0,41 при р<0,00), среднего уровня на 16,7% (ф*= 0,83 при р<0,00) и низкого уровня их продуцирования на 16,7% (ф*= 0,33 при р<0,00). У испытуемых из контрольной группы значимых изменений в показателях высокого (ф*= 0,48 при р<0,00) и низкого (ф*= 0,47 при р<0,00) уровней сказочных импровизаций не обнаружено.

Положительные сдвиги были зафиксированы при конструировании сказочных импровизаций показателей реконструкции на 16,6% (ф*= 0,70 при р<0,00), типизации - на 10% (ф*= 0,41 при р<0,00), а негативные изменения произошли в использовании агглютинации на 13,3% (ф*= 0,53 при р<0,00), гиперболизации - на 10% (ф*= 0,41 при р<0,01) и акцентировании - на 3,3%. В контрольной группе детей показатели гиперболизации (ф*=0,39 при р<0,00), агглютинации (ф* = 0,19 при р<0,00) и акцентирования (ф* = 0,10 прир<0,00) оказались незначимыми.

Значимые изменения по ф*- критерию наметились в показателях типичных сказочных приемов: «зачина» и «тройственности» (ф*=5,23 при р<0,05), «полярности образов» (ф*= 5,21 при р<0,05), «концовки» (ф*=5,19 при р<0,05), «повторов» (ф*= 3,76 при р<0,05) и «волшебных превращений» (ф*= 3,72 при р<0,05). В контрольной группе значимых изменений в показателях «концовки» (ф*=0,19 при р<0,00), «повторов» (ф*=0,26 при р<0,00), «полярности образов» (ф*=0,34 при р<0,00) и «волшебных превращений» (ф*= 0,39 при р<0,00) не зафиксировано.

Таблица 2

Динамика уровней комических конструкций у испытуемых по результатам

констатирующего и контрольного экспериментов, %

Уровни конструирования комического Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующ. эксперимент Контрольн. эксперимент Констатирующ. эксперимент Контрольн. эксперимент

абс. % абс. % абс. % абс. %

Первый 5 16,7 - - 5 16,7 6 20

Второй (репродуктивный) 10 33,3 - - 12 40 11 36,7

Третий (творческий) 10 33,3 13 43,3 5 16,7 4 13,3

Четвертый (творческий) 5 16,7 12 40 5 16,6 5 16,7

Пятый (творческий) - 5 16,7 3 10 4 13,3

Всего 30 100 30 100 30 100 60 100

Сравнение уровней сформированное™ комических конструкций у детей экспериментальной группы после формирующего эксперимента позволило обнаружить повышение показателей четвертого уровня конструирования комического на 23,3%, пятого — на 16,7%, третьего уровня — на 10%; понижение показателей второго уровня конструирования комического - на 33,3% и первого - на 16,7%. У испытуемых контрольной группы существенных изменений показателей первого, второго и пятого уровней (по 3,3%) и третьего уровня конструирования комического (3,4 %) не произошло. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной нами программы формирования творческого воображения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования особенностей развития творческого воображения у младших школьников подтверждают и конкретизируют исходные положения гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. В ходе исследования было выявлено, что в начале первого года обучения в лицее, художественной гимназии, музыкальной и общеобразовательной школах больше половины первоклассников имели низкие и средние показатели творческого воображения. Показатели высокого уровня творческого воображения были выявлены у 49,5% учащихся из музыкальной школы, у 46,8% гимназистов, у 43,7% лицеистов, у 41,8% учащихся из общеобразовательной школы. СУР высоких показателей творческого воображения равняется 45,3% испытуемых.

2. К концу третьего года обучения в школе у испытуемых произошли позитивные сдвиги в показателях высокого уровня творческого воображения, но не такие большие, как мы предполагали: у испытуемых из музыкальной школы - с 49,5% до 65,2%; у лицеистов - с 43,7% до 65%; у гимназистов - с 46,8% до 63,8%; у учащихся из общеобразовательной школы - с 41,8% до 57,2%. СУР творческого воображения равняется 62,8%. Различия показателей СУР творческого воображения с 2004 года по 2007 год составляют 17,5% (ср*= 3,13 при р<0,05).

3. В ходе проведенного исследования нашло подтверждение предположение о том, что в развитии творческого воображения в разных условиях обучения прослеживаются общие тенденции, специфические, индивидуальные и возрастные особенности.

Общие тенденции в развитии творческого воображения проявляются:

- в преобладании у младших школьников в начале первого года обучения из всех задействованных нами в эксперименте образовательных учреждений низкого и среднего уровней творческого воображения;

21

- в слабой динамике показателей высокого уровня творческого воображения по тесту Е.П. Торренса в лицее - с 54% до 65%, в общеобразовательной школе - с 49,5% до 37,6%, в художественной гимназии -с 45,8% до 52,7%, в музыкальной школе - с 52% до 55%; по тесту Г.Роршаха в общеобразовательной школе - с 46,3% до 72,8%, в лицее - с 49% до 69%, в музыкальной школе - с 54% до 76%, в художественной гимназии - с 52,7% до 67,2%; при продуцировании сказочных импровизаций (в художественной гимназии - с 25,4% до 52,7%; в лицее - с 35% до 49%; в общеобразовательной школе - с 32,6% до 46,4%; в музыкальной школе - с 36% до 46%); юмористических импровизаций (в лицее - с 37% до 77%; в общеобразовательной школе - с 35,8% до 72,2%; в художественной гимназии -с 63,6% до 82,7%; в музыкальной школе - с 56% до 84%);

- в опредмечивании заданных фигур с одними теми же объектами (по тесту Г. Роршаха и Е.П. Торренса);

- в предпочтении при продуцировании сказочных импровизациях из общих приемов воображения - акцентирования и гиперболизации; из типично сказочных приемов - сказочного зачина и сказочной концовки; при конструировании комического - в предпочтении приемов наделения объектов необычными признаками и функциями, обратной координации вещей.

Специфические особенности творческого воображения выражаются в том, что:

- Йащи испытуемые - лицеисты опредмечивают 25 категорий объектов по методике Г. Роршаха и 30 категорий по методике Е.П. Торренса; видят в заданных моделях эмблемы, абстрактные узоры, сверхъестественные существа; демонстрируют более высокий уровень оригинальности и разработанности (методика Е.П. Торренса), нежели их ровесники из других учебных заведений. При продуцировании сказочных импровизаций имеют относительно высокие показатели самого сложного приема воображения -типизации, а также гиперболизации. Из специфических сказочных приемов предпочитают не только зачин и концовку, но и волшебные превращения и повторы. При конструировании комических конструкций чаще обращаются к наделению объектов необычными признаками и функциями, обратной координации вещей, чем к соединению компонентов разных противоположных по содержанию ситуаций. Вербальное воображение незначительно опережает невербальное.

- Учащиеся из общеобразовательной школы ассоциируют пятна Г. Роршаха с 24 категориями объектов, по методике Е.П. Торренса - с 30 категориями. Видят в пятнах Г. Роршаха мосты, туннели и т.д. С возрастом у школьников снижаются показатели оригинальности и разработанности (методика Е.П. Торренса). В процессе продуцирования сказочных импровизаций чаще используются акцентирование и реконструкция, из специфических -полярность образов и тройственность. В комических конструкциях преобладают комические детали и перевертыши. Вербальное воображение незначительно опережает невербальное.

- Гимназисты при восприятии пятен Г. Роршаха называют до 29 категорий объектов и опредмечивают 30 категорий по тесту Е.П. Торренса; в заданных

моделях видят лица, одежду, произведения искусства (пейзаж, графика и скульптура). У школьников на протяжении трех лет обучения незначительно повышаются показатели оригинальности и разработанности (методика Е.П. Торренса). При сочинении сказок дети чаще своих ровесников из других учебных заведений применяют агглютинацию, акцентирование и гиперболизацию; из типично сказочных приемов предпочитают повторы, полярность образов и волшебные превращения, при конструировании комического обращаются к созданию комических ситуаций, в основе которых лежат несоответствия действия - результату, цели - способу достижения. Невербальное воображение незначительно опережает вербальное.

- Испытуемые из музыкальной школы опредемечивают 25 категории по методике Е.П. Торренса, 24 категорий образов при восприятии пятен Г. Роршаха, видят в пятнах Г. Роршаха музыкальные инструменты, сказочные персонажи из оперы и балета: Щелкунчик, Спящая красавица, Петя и Волк; имеют высокие показатели беглости и гибкости, относительно низкие -оригинальности и разработанности (методика Е.П. Торренса). При создании сказочных конструкций чаще других приемов используют гиперболизацию и акцентирование; из специфических приемов - полярность образов, волшебные превращения и тройственность. При конструировании комического происходят позитивные сдвиги показателей перевертышей и комических ситуаций. Показатели невербального воображения незначительно преобладают над показателями вербального.

Индивидуальные особенности развития творческого воображения выражаются в разной степени интериоризированности вербальных и невербальных реакций детей младшего школьного возраста при восприятии пятен Г. Роршаха; в вариативности механизмов реконструирования образов (схематичность, детализированность); в количестве опредмеченных объектов по тесту Г. Роршаха (у лицеистов - с 24 до 25, у гимназистов - с 26 до 29, у учащихся из музыкальной школы - с 22 до 24, у детей из общеобразовательной школы - с 25 до 23) и тесту Е.П. Торренса (у гимназистов - с 28 до 30, у учащихся из музыкальной школы - с 25 до 24, у лицеистов - с 30 до 26, у детей из общеобразовательной школы - с 30 до 25); в вариативности опредмечивания и включения объектов в сюжеты в качестве второстепенных или главных деталей); в увеличении использованных общих и специфичных сказочных приемов (от 1-2 до 5-6); в изменении места, времени, обстоятельства действий, синтезировании персонажей из разных сказок, использовании различных вариантов приема сказки-кальки; в предпочтении способов преобразования образов представлений в рамках творческого уровня продуцирования комических импровизаций, например, разнообразных типов переноса признаков и функций при составлении перевертышей, разнообразных комических противоречий при конструировании комических ситуаций.

В ходе исследования выявились также различия в показателях творческого воображения младших школьников в зависимости от их пола.

Возрастные особенности выражаются в повышении уровней творческого воображения у всех учащихся с 2004 по 2007 учебные годы по всем четырем методикам, в увеличении количества ассоциаций, способов преобразования

образов представлений, общих и специфических приемов сказочных и комических импровизаций.

4. В ходе исследования было установлено, что при продуцировании сказочных импровизаций у младших школьников в начале первого года обучения вербальное воображение опережает невербальное. При конструировании комического, наоборот, показатели невербального воображение превосходят показатели вербального. В конце третьего года обучения обнаруживается синхронность развития вербального и невербального воображения при конструировании комических и сказочных импровизаций. В то же время показатели конструирования сказок превосходят показатели конструирования комических ситуаций.

5. Выявленные нами в условиях констатирующего эксперимента уровни развития творческого воображения, а также общие, специфические, индивидуальные, возрастные особенности его развития у испытуемых позволили разработать программу формирования творческого воображения, которая предполагает упражнения испытуемых в использовании различных способов преобразования образов представлений на материале сказок и юмористических произведений и перенос этих способов на нетождественный материал, а также были разработаны рекомендации для школьных психологов, учителей, родителей.

6. Выявлено, что разработанная нами программа формирования творческого воображения позволила добиться в целом позитивных результатов: уровни сформированности изучаемой сферы психики, на которые поднялись дети из общеобразовательной школы экспериментальной группы, оказались выше, нежели у детей из этой категории, не прошедших специального обучения.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду её многоплановости. Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может стать следующее: углубление изучения проблемы развития творческого воображения у учащихся подросткового и юношеского возраста в разных условиях обучения в зависимости от их индивидуально - типических особенностей и уровней отрицательных эмоциональных состояний (тревожность, агрессия, страхи и т.д.), творческих способностей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Динамика развития творческого воображения первоклассников в разных условиях обучения// Феномен развития в науках о человеке: Сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004.- С.73 - 75 (0,11 пл.).

2. Закономерности развития творческого воображения у младших школьников художественной школы// Эмоциональные и когнитивные аспекты развития личности: Межвузовский сборник научных трудов. -Шадринск: ПО «Исеть», 2004 - С.88 - 93 (0,3 п.л.).

3. Соотношение показателей творческого воображения у первоклассников информационно-технологического лицея, художественной и музыкальной школ //Наука и современность. Альманах «Неделя науки» 2005г. Материалы студенческой научно-практической конференции /Под

общей ред. И.А.Медведевой. - Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2005. - С.147 - 152 (0,2 п.л.).

4. Динамика развития творческого воображения у первоклассников музыкальной школы //Теоретико-методологические и психологические основы коррекционно - развивающей работы психологов: Материалы международной научно-практической конференции (заочной). В 3-х частях. Часть 1. - Шадринск, 2006. - С.209 - 223 (0,57 пл.).

5. Закономерности развития творческого воображения у первоклассников информационно - технологического лицея// Формирование личности ребенка в норме и при патологии: сборник научных статей. - Сургут: РИО СурГПУ, 2006. - С.16 - 25 (0,5 п.л).

6. Закономерности развития творческого воображения первоклассников в зависимости от условий обучения//Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова -

2007. - Том 13.- № 4. - С.86 - 90 (0,3 п.л.).

7. Уровневая динамика показателей творческого воображения младших школьников обучающихся по программе «Школа 2100»// Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст./ ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». - Москва-Шадринск, 2008. - С.304 - 307 (0,23 пл.).

8. Динамика развития творческого воображения у младших школьников в зависимости от условий обучения//Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова -

2008. - Том 14. - Специальный выпуск - С.92 - 95 (0,32 п.л.).

9. Соотношение уровней развития творческого воображения у первоклассников в зависимости от условий обучения//Актуальные проблемы философии, социологии и политологии, экономики и психологии: материалы XI Международной студенческо-аспирантской научной конференции (16-17 октября 2008 г.)/Пермь, 2008. - Выл 11. -С.288 - 293 (0,2 пл.).

10. Сравнительная характеристика показателей творческого воображения у первоклассников в зависимости от условий обучения//Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности: мат. международной научно-практической конференции/ сост. И.А. Медведева. - Шадринск: Изд-во Шадр. гос. педаг. ин-та, 2008. - С.281 -288 (0,4 пл.).

П.Динамика развития творческого воображения у младших школьников обучающихся по системе Л.В. Занкова// Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика.- 2008 - Том 14 - №6 - С. 34 - 37 (0,3 п.л.).

12.3акономерности развития творческого воображения у первоклассников, обучающихся по Образовательной системе «Школа 2100» //Начальная школа плюс До и После - 2009. - №6. -С.24 - 28 (0,36 п.л.).

13.Динамика показателей творческого воображения у младших школьников на протяжении трех лет в разных условиях обучения //Актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии: материалы XII Международной студенческо-аспирантской научной конференции (15-16 октяря 2009 г.) / Пермь, 2009. - Вып. 12. - С.397 -401 (0,49 пл.).

14.0собенности развития творческого воображения у младших ,школьников//Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в подростковом и юношеском возрасте: традиции и инновации: материалы Всероссийской научно-практическая конференция, Шадринск, 12 ноября 2009 г. /Шадр. гос. пед. ин-т; сост. Н.В.Бякова - ОГУП «Шадринский дом печати», Каргопольский филиал, 2009. - С.97 - 103 (0,69 пл.).

Подписано в печать 1А Печать трафаретная.

Объему п.л. Тираж /00 экз. Заказ .^«Г

Полиграфический участок ГОУ ВПО НГПУ 603950, г.Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шефер, Екатерина Андреевна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1 . СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1. Феноменология творческого воображения в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Особенности развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста.

1.3. Новообразования творческого воображения в младшем школьном возрасте.

1.4. Функции, факторы, условия и средства формирования творческого воображения у дошкольников и младших школьников.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ РАЗНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ НА ПРОТЯЖЕНИИ ТРЕХ ЛЕТ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Характеристика психолого-педагогических условий обучения.

2.2. Организация экспериментального исследования.

2.3.Сравнительные данные исследования особенностей проявления творческого воображения у младших школьников по методике Г. Роршаха.

2.4. Сравнительные данные изучения особенностей проявления творческого воображения у младших школьников по методике Е.П. Торренса «Закончи рисунок».

2.5. Сравнительные данные изучения особенностей развития продуцирования младшими школьниками сказочных импровизаций.

2.6. Сравнительные данные изучения конструирования комического

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУЦИРОВАНИЯ СКАЗОЧНЫХ ИМПРОВИЗАЦИЙ И КОМИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ

3.1. Программа формирования творческого воображения в процессе продуцирования сказочных импровизаций и комических конструкций младшими школьниками.

3.2. Результаты контрольного эксперимента.

3.3.Рекомендации по развитию творческого воображения у младших школьников в разных условиях обучения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие творческого воображения у младших школьников в зависимости от условий обучения"

Актуальность исследования. Происходящие в России социально-экономические преобразования обусловили необходимость гуманизации и демократизации системы образования, обеспечения условий для внедрения в школьную практику новых педагогических технологий. В связи с этим начинают возникать инновационные процессы в развитии образования: появляются новые типы школ, обновляется содержание образования, разрабатываются новые технологии обучения и воспитания детей.

В связи с изменениями учебных планов и программ встают новые проблемы в аспекте изучения особенностей влияния новых условий обучения на развитие познавательных процессов у младших школьников, которые в той или иной мере решаются отечественными исследователями (Т.П. Васильева, 2001; И.Г. Вахрушева, 1999; Т.Н. Галич, 1999; Н.В. Козлова, 1997; H.A. Кора, 1998; Н.Ю. Синягина, 1998 и др.). Менее других в литературе освещена проблема детерминированности процессов развития и формирования творческого воображения у детей младшего школьного возраста в разных условиях обучения (общеобразовательная школа, лицей, художественная гимназия, музыкальная школа).

Между тем, в указанных образовательных учреждениях есть специфические особенности организации учебно-воспитательного процесса. В общеобразовательной школе занятия в большей степени направлены на освоение общих способов решения класса задач, которые конкретизируются применительно к частным случаям, на формирование способности к рефлексии как основы теоретического мышления, умения в неопределенной ситуации указать, каких знаний и умений недостаточно для успешного действования. В лицее чаще выполняются творческие задания в проблемных ситуациях, формируются умения строго подчиняться заданным правилам и алгоритмам, организовывать поиск информации, которая необходима для решения поставленной задачи на занятиях информатики. В художественной гимназии практикуется преобразование предметов из одного состояния в другое, осваиваются изобразительные операции и манипуляции с использованием различных материалов в процессе продуцирования простейших художественных образов средствами живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства (оригами, конструирование из бумаги, декоративное рисование, аппликация из соломки, флористика, аранжировка из природного материала, коллажи); акцентируется внимание на средствах художественной выразительности (стиль, ритм, цвет, фактура материала). На занятиях в музыкальной школе в процессе творческого восприятия музыки отрабатываются навыки цветового, ритмического, вокального, инструментального и пластического уподобления, синтезируются- различные виды художественной деятельности (изобразительной, театрализованной и др.), в процессе пения и игры на инструментах акцентируется внимание на характеристике музыкального образа и художественных средствах музыкальной выразительности (лад, ритм, тональность, размер, динамика, темп, интонационная выразительность мелодии), дети фантазируют под разные жанры музыки, подбирают иллюстрации к музыкальным произведениям.

Несмотря на то, что различия в организации учебного процесса в общеобразовательной школе, лицее, художественной гимназии и музыкальной школе общеизвестны, экспериментальных данных об их воздействии на развитие творческого воображения младших школьников очень мало. В связи со сказанным существует противоречие между потребностью педагогов и психологов в конкретизации методов и приемов формирования творческого воображения в младшем школьном возрасте в лицее, общеобразовательной и музыкальной школах, художественной гимназии и небольшим объемом знаний о сходстве и различиях его развития в указанных образовательных учреждениях. Данное противоречие предопределило тему нашего исследования «Развитие творческого воображения у младших школьников в зависимости от условий обучения».

Цель диссертационного исследования:,изучить особенности развития творческого воображения у младших школьников в разных условиях обучения и возможности повышения его уровня.

Объект исследования — творческое воображение детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования — общие, специфические и индивидуальные особенности развития творческого воображения младших школьников из лицея, художественной гимназии, музыкальной и средней общеобразовательной школы на протяжении трех лет обучения и технология повышения его уровня.

Гипотезы исследования:

1. В развитии творческого воображения у учащихся из лицея, общеобразовательной школы, художественной гимназии и музыкальной школы с помощью специально подобранного комплекса диагностических методик можно проследить как общие тенденции, так и специфические, индивидуальные и возрастные особенности, что чрезвычайно важно для его оптимизации в условиях обучения.

2. Уровень творческого воображения у младших школьников можно повысить и благодаря обучению детей общим и специфическим способам преобразования образов представлений на материале сказочных и юмористических импровизаций.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотез, в исследовании решались следующие задачи:

1. Проанализировать психологические исследования по изучаемой проблематике, определить степень ее разработанности и теоретические подходы к эмпирическому исследованию особенностей развития творческого воображения у младших школьников в разных условиях обучения.

2. Выявить общие, специфические, индивидуальные, возрастные особенности развития творческого воображения в разных условиях обучения.

3. Разработать программу повышения уровня творческого воображения у младших школьников и проверить ее эффективность.

4. Разработать рекомендации для педагогов, практических психологов и родителей с целью оптимизации условий развития творческого воображения у младших школьников в процессе обучения.

Методологические позиции исследования определили теории, концепции и подходы, истинность и эффективность которых надежно подтвердили практически: культурно-историческая теория JI.C. Выготского, в частности, положение о зоне ближайшего развития ребенка, его сензитивных периодах, движущих силах и закономерностях развития; теории А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина о ведущих видах деятельности; положения о роли субъектной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, У.В. Ульенкова и др.); теории детского воображения (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, К. Коффка, H.H. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, Дж. Селли, Г. Фолькельт и др.).

Теоретическую базу составили экспериментальные исследования развития творческого воображения (О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, О.И. Никифорова, М.М. Нудельман, Т.А. Репина, К.И. Чуковский и др.), продуцирования детьми сказочных конструкций (О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, В.Т. Кудрявцев, И.А. Медведева, Дж. Родари и др.), конструирования детьми дошкольного и младшего школьного возраста комического (Е.А. Бондаренко, Е.И. Дементьева, М.М. Конина, ТО ЕСТЬМак-Ги, О.М. Попова, H.H. Ротанова).

Методы исследования:

В работе использовались методы междисциплинарного теоретического анализа; констатирующий и формирующий эксперименты, изучение продуктов деятельности младших школьников из четырех учебных заведений, количественный и качественный анализ результатов исследования; статистическая обработка фактических данных.

Этапы исследования:

Первый этап — поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, определялись теоретические положения, основная проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотезы ее исследования (2003-2004 гг.).

Второй этап - опытно-экспериментальный, нацеленный на проведение диагностических срезов и обработку результатов исследования (2004-2007 гг.).

Третий этап — разработка и реализация на практике программы формирования творческого воображения у младших школьников в зависимости от организации условий обучения; проведение контрольного эксперимента; систематизация, обобщение и интерпретация полученных результатов (2008-2009 гг.).

Четвертый этап - формулирование общих выводов, оформление результатов диссертационного исследования (2009-2010 гг.).

Организация эксперимента: исследование проводилось в начальных классах муниципальных образовательных учреждений: лицея №34, гимназии (художественная) №5 и школы (музыкальная) №1, средней общеобразовательной школы №88 г. Тюмени. В экспериментальном исследовании принимали участие 300 младших школьников. При поступлении в музыкальную школу и художественную гимназию первоклассники проходили конкурсный отбор на предмет школьной готовности, в то время как в средней общеобразовательной школе и лицее конкурсного отбора не было. В процессе формирующего эксперимента участвовало 60 учащихся младшего школьного возраста из общеобразовательной школы № 88 г. Тюмени, а также их родители и педагоги.

Научная новизна исследования:

1. Впервые в качестве предмета научного исследования выступили динамика таких показателей творческого воображения у детей младшего школьного возраста в разных условиях обучения, как беглость, гибкость, оригинальность, разработанность (тест Е.П. Торренса), различия количественных и качественных показателей использования при продуцировании сказочных и юмористических импровизаций общих (агглютинация, реконструкция, типизация и другие) и специфических способов преобразования образов представлений (обратная координация вещей, волшебные превращения, тройственность и т.д.).

2. Выявлены особенности соотношения творческого и репродуктивного воображения (творческое воображение опережает репродуктивное в большей степени у испытуемых из музыкальной школы, у лицеистов и гимназистов, в меньшей степени у учащихся из общеобразовательной школы), вербального и невербального воображения (у учащихся из художественной гимназии и музыкальной школы сохраняется преобладание невербального воображения над вербальным, обратная тенденция наблюдается в лицее и общеобразовательной школе) в младшем школьном возрасте.

3. По итогам проведенного исследования выявлены общие тенденции, специфические, индивидуальные и возрастные особенности способов преобразования образов представлений при продуцировании детьми младшего школьного возраста сказочных и комических импровизаций в разных условиях обучения:

- общие тенденции: в ассоциировании заданных фигур с одними теми же объектами, в преобладании репродуктивного и репродуктивно-творческого воображения, показателей высоких уровней беглости и гибкости, в преобладании при продуцировании сказочных импровизаций общих приемов - акцентирования и гиперболизации, из типично сказочных приемов - зачина и концовки; в преобладании при конструировании комического — комических деталей и перевертышей; индивидуальные особенности: в разной степени интериоризированности вербальных и невербальных реакций детей младшего школьного возраста при восприятии пятен Г. Роршаха; в вариативности механизмов реконструирования образов (схематичность, детализированность); в вариативности опредмечивания и включения объектов в сюжеты в качестве второстепенных или главных деталей); в увеличении использованных общих и специфичных сказочных приемов (от 1-2 до 5-6); в использовании различных вариантов приема сказки-кальки; в предпочтении способов преобразования образов представлений в рамках творческого уровня продуцирования комических импровизаций;

- возрастные особенности: в слабой динамике способов преобразования образов представлений при продуцировании детьми младшего школьного возраста сказочных и комических импровизаций.

4. Экспериментально доказаны возможности повышения уровня творческого воображения младших школьников посредством упражнений в способах преобразования образов представлений на материале сказок и юмористических произведений, а именно: повышения высокого уровня творческого воображения у учащихся из общеобразовательной школы после формирующих воздействий.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- определены теоретические подходы к построению программы формирования творческого воображения младших школьников;

- проработаны понятия «общие тенденции», «специфические», «индивидуальные», «возрастные» особенности творческого воображения, их содержание;

- систематизирован и теоретически обоснован диагностический комплекс методик, способствующий выявлению уровней творческого воображения у детей младшего школьного возраста;

- обоснованы теоретические подходы (системный, личностно обусловленный, деятельностный), а также организационно-методические принципы исследования творческого воображения у испытуемых (принцип полифоничности смыслового пространства, принцип интегративного подхода, принцип постепенности, принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, принцип интериоризации и экстериоризации, принцип сочетания групповых и индивидуальных форм работы, принцип деятельности);

- разработана программа повышения у младших школьников уровня творческого воображения, предусматривающая упражнения детей в способах преобразования образов представлений на материале сказочных и комических произведений и перенос этих способов на нетождественный материал при выполнении творческих заданий;

- получены дополнительные данные о развитии и формировании у детей младшего школьного возраста словесного творчества (сказочных импровизаций), а также чувства комического;

- получено дополнение к содержанию некоторых разделов возрастной, педагогической и практической психологии, касающихся развития и формирования у младших школьников творческого воображения в диапазоне 7-9 лет.

Практическая значимость исследования:

- получен большой массив фактических данных, иллюстрирующий общие, специфические, индивидуальные и возрастные особенности развития у детей младшего школьного возраста творческого воображения в разных условиях обучения, которые представляют не только научную, но и практическую значимость;

- разработанная и апробированная нами программа повышения уровня творческого воображения может быть использована в практической работе педагогами и школьными психологами;

- результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, практических психологов для дополнения обобщениями и фактами курсов возрастной психологии, психолого-педагогической диагностики, консультирования, курсов по выбору студентов.

Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие творческого воображения младших школьников в разных условиях обучения имеет общие тенденции, специфические, индивидуальные и возрастные особенности:

- Общие тенденции развития творческого воображения у младших школьников из общеобразовательной школы, лицея, художественной гимназии и музыкальной школы проявляются: в ассоциировании многих заданных фигур с одними теми же объектами; в преобладании у них низкого и среднего уровней творческого воображения; показателей высоких уровней беглости и гибкости; в преобладании при продуцировании сказочных импровизаций из общих приемов — акцентирования и гиперболизации, из типично сказочных приемов: зачина и концовки; в преобладании при конструировании комических конструкций приемов наделения объектов необычными признаками и функциями, а также обратной координации вещей.

- Специфические особенности развития творческого воображения школьников в разных условиях обучения нашли выражение в различиях соотношениях показателей беглости, гибкости, оригинальности и разработанности; в особенностях опредмечивания ими заданных объектов (тестов Г. Роршаха и Е.П. Торренса); в различии использования общих и специфических способов преобразования образов представлений при конструировании сказочных и юмористических импровизаций в разных условиях обучения. На общем фоне более выгодно отличаются дети из лицея, художественной гимназии и музыкальной школы, чем учащиеся из общеобразовательной школы, у которых наблюдается снижение показателей беглости, гибкости, оригинальности и разработанности, а также уровней продуцирования сказочных и комических импровизаций.

- Индивидуальные особенности развития творческого воображения выражаются в разной интериоризированности реакции испытуемых при восприятии пятен Г. Роршаха, вариативности реконструирования образов (по методике Е.П. Торренса); в предпочтении способов преобразования образов представлений в рамках одного уровня продуцирования сказочных и комических ситуаций; в различиях показателей творческого воображения у школьников разного пола.

- Возрастные особенности развития творческого воображения состоят в слабой динамике на протяжении первых трех лет обучения количества категорий ассоциированных школьниками фигур по тесту Е.П. Торренса (от 25 и до 30) и пятен Г. Роршаха (от 22 и до 29), количества общих и специфических способов преобразования образов представлений в процессе конструирования сказочных и юмористических импровизаций (от 1-2 до 5-6); в изменении соотношения показателей вербального и невербального (в конце третьего года обучения обнаруживается синхронность развития вербального и невербального воображения при конструировании комических и сказочных импровизаций), творческого и воссоздающего воображения (недостаточное увеличение показателей творческого воображения: у лицеистов - на 21,3%; у гимназистов - на 17%; у испытуемых из музыкальной школы - на 15,7%; у учащихся из общеобразовательной школы - на 15,4%).

2. Выявление общих, специфических, индивидуальных и возрастных особенностей развития творческого воображения младших школьников позволило определить возможные направления формирующих воздействий на младших школьников, в частности, на отработку навыков использования общих и специфических способов преобразования образов представлений при продуцировании сказочных и юмористических импровизаций; на повышение психолого-педагогической компетентности психологов и педагогов по вопросам развития творческого воображения детей в процессе обучения; повышение компетентности родителей в вопросах развития творческого воображения у детей в условиях домашнего воспитания.

3. Результаты формирующего эксперимента показали в основном положительную динамику общих и специфических способов преобразования образов представлений при продуцировании сказочных импровизаций у испытуемых экспериментальной группы, что является доказательством эффективности реализации на практике разработанной нами программы развития творческого воображения в младшем школьном возрасте.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются их опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях по возрастной и педагогической психологии; использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых явлений, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом с применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» (Пенза, октябрь 2004 г.); студенческой научно-практической конференции «Наука и современность» (Шадринск, апрель 2005 г.); заочной Международной научно-практической конференции (Шадринск, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (Шадринск, ноябрь 2007 г.); XI Международной студенческо-аспирантской научной конференции «Актуальные проблемы философии, социологии и политологии, экономики и психологии» (Пермь, октября 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (Шадринск, ноябрь 2008 г.); XII Международной студенческо-аспирантской научной конференции «Актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии» (Пермь, октябрь 2009 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в подростковом и юношеском возрасте: традиции и инновации» (Шадринск, ноябрь 2009 г.); лекционных занятиях при чтении спецкурсов (факультет коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии факультета коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института; в ходе проведения экспериментальной работы в муниципальных образовательных учреждениях лицея №34, гимназии (художественная) №5 и школы (музыкальная) №1, средней общеобразовательной школы №88 г. Тюмени.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 175 источников, в том числе 8 на иностранном языке и трех приложений. Основной текст исследования изложен на 181 страницах. В работе содержится 33 таблицы, 2 схемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шефер, Екатерина Андреевна, Нижний Новгород

1. Организация экспериментального исследованияВ диагностической части диссертационного изыскания ставилась цель: изучить особенности развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста в разных условиях обучения. Гипотезы исследования:

2. Развитие творческого воображения в младшем школьном возрасте в определенной степени обусловлено спецификой организации учебной деятельности в разных учебных заведениях: лицей, художественная гимназия, музыкальная и общеобразовательная школы.

3. В развитии творческого воображения у учащихся из лицея, общеобразовательной школы, художественной гимназии и музыкальной школы можно проследить как общие тенденции, так и специфические, индивидуальные и возрастные особенности.Задачи исследования:

4. Определить и сравнить уровни сформированности показателей творческого воображения, способы преобразования образов представлений, тематику юмористических и сказочных импровизаций в лицее, художественной гимназии, музыкальной и общеобразовательной школах.