Психологические особенности развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников

Юдина, Валерия Александровна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Юдина, Валерия Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников"

004602615

На правах рукописи

ЮДИНА ВАЛЕРИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 О МАЙ 2010

Нижний Новгород - 2010

004602615

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

Заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Князева Татьяна Николаевна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Аксенова Елена Борисовна (ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 21 мая 2010 года в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 212. 164. 02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан 20 апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное развитие общества, ' изменяющиеся социально-экономические условия, интеграционные процессы в психологической науке и практике требуют совершенствования условий изучения, обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. Социальная адаптация и интеграция в общество умственно отсталых школьников - одно из ведущих направлений работы в области коррекционной психологии и педагогики. Для решения этой важной задачи' .большое значение имеет изучение и учет особенностей. познавательной сферы учащихся специальной школы VIII вида в практической работе с ними.

Многие аспекты проблемы развития познавательной сферй у умственно, отсталых учащихся глубоко изучены, однако такой познавательный процесс, как воображение изучен недостаточно, в отечественной психологической науке мало исследований, методических. . разработок по его проблематике.

В теоретический фундамент этой проблемы внесли существенный вклад Л.С.Выготский, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев и другие. При определении понятия воображения мы придерживаемся позиции Л.С.Выготского, который считал, что всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение, бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, представляет собой сущность воображения.

Творческое воображение - процесс самостоятельного создания образа вещи, признака, не имеющих аналогов, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Изучены некоторые аспекты происхождения и развития воображения в филогенезе (В.А.Скоробогатов и другие). Много сделано в направлении изучения психологических механизмов воображения -(Л.С.Выготский,' С.Л.Рубинштейн, И.В.Страхов и другие). Л.С.Выготский, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и другие специалисты занимались изучением особенностей развития воображения на разных возрастных этапах развития. Наиболее благоприятным периодом развития творческого воображения, по мнению многих исследователей, является младший школьный возраст.

Работы В.С.Мухиной, Д.Б.Эльконина и других авторов показывают,' .что с поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной .степени влияют -на характер и содержание воображения, оно приобретает произвольность. Как и при нормальном развитии, умственно отсталый ребенок проходит ряд возрастных этапой, на каждом из которых воображение приобретает новые качества.

Ценные исследования по проблемам воображения, в частности творческого у детей дошкольного и младшего школьного возраста, ■ . выполнены в специальной психологии ВЛ.Глуховым, Н.А.Киселевой,

'И.Ю.Левченко, Е.А.Медведевой, В.С.Мухиной, Т.С.Овчинниковой, Е.Г.Речицкой, Е.А.Сошиной, Е.С.Слепович и другими.

Проблемой изучения специфических особенностей воображения умственно отсталых младших школьников занимались О.В.Боровик, М.М.Нудельман, С.Д.Забрамная, В.С.Мухина, Ж.И.Шиф и некоторые другие ученые. Ж.И.Шиф особо подчеркивала связь воображения с мышлением, показывая, что у умственно отсталых детей воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию. Однако многие аспекты этой актуальной проблемы остаются недостаточно изученными, в частности не изучены особенности творческого воображения детей с первого по четвертый классы в динамике и в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; не разработаны вариабельные программы диагностики творческого воображения у этих детей; не выделены уровни развития .творческого воображения, позволяющие проследить динамику развития этого процесса в возрастной и индивидуальной логике; не разработаны рекомендации по устранению негативных сторон развития творческого воображения, а ряд противоречий, связанных с коррекцией развития творческого воображения таких учащихся, еще требует разрешения.

К ним можно отнести:

- количество умственно отсталых младших школьников растет, остро • . встает проблема их социальной интеграции. Для решения этой задачи

требуется всестороннее изучение таких детей, глубокое изучение особенностей их познавательной сферы, в том числе и особенностей их творческого воображения, а также разработка технологических средств его развития;

- теоретически известно, что воображение по отношению к мышлению, выполняет компенсаторную функцию, однако в прикладном направлении эта проблема требует специального изучения и в особенности на этапах раннего онтогенеза. В качестве теоретико-прикладного подступа к изучению этой проблемы должно быть развернутое изучение творческого воображения..

Цель исследования: изучение возрастных и индивидуальных особенностей развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников.

Объект исследования: творческое воображение умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования: возрастные и индивидуальные особенности развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками; выявление потенциала развития творческого воображения у этих детей и психолого-педагогических условий его реализации.

Определяя теоретические й организационные подходы к исследованию, мы исходили из следующих гипотез:

своеобразием жизненного опыта: у них беднее знания об окружающем, отсутствуют необходимые навыки и умения их использования в новой ситуации, не развиты на уровне возраста основные виды мышления. В силу этого творческое воображение у умственно отсталых младших школьников по сравнению' с нормально развивающимися сверстниками не может не иметь специфических особенностей, которые проявляются в содержании образов памяти, целенаправленности и полноте восприятия, способах создания новых образов (степени понимания при этом творческой задачи), способности использовать способы создания образа творческого воображения, оригинальности, самостоятельности продукта' воображения.

2. Полученные конкретные сведения об актуальных и потенциальных особенностях развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников окажут существенную помощь в разработке рекомендаций педагогам, родителям по оптимизации развития у них творческого воображения в условиях школы и семьи. В соответствии с целью, , предметом и гипотезами были сформулированы следующие задачи исследования:

1) выполнить междисциплинарный теоретический анализ научной литературы по проблеме сущности и генезиса творческого воображения;'

2) изучить возрастные и индивидуальные особенности развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников;

3) выявить общие и специфические психологические особенности творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

4) определить возможные направления коррекционно-развивающей работы по развитию творческого воображения младших школьников с умственной отсталостью;

5) разработать рекомендации в помощь школе и семье по коррекции и развитию творческого воображения у детей экспериментальной группы.

Методологические позиции исследования были разработаны на основе:

- положения о единстве закономерностей психического развития' нормального и аномального ребенка, разработанные Л.С.Выготским, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовским и другими;

- теории становления личности ребенка на ранних этапах онтогенеза (Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- теории значения ведущего вида деятельности в развитии психики ребенка (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

- значении фактора субъектности в развитии психики ребенка (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева и др.);

- результатов исследований познавательной сферы умственно отсталых младших школьников (С.Я.Рубинштейн, В.Г.Петровой, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовского и других);

- результатов изучения воображения у нормальных и умственно отсталых младших школьников (Л.С.Выготского, О.В.Боровика).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных ■гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования: изучения и анализа теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования; теоретико-прикладного моделирования программы изучения психологических особенностей творческого воображения у умственно отсталых младших школьников; констатирующего эксперимента; количественного, качественного, сравнительного анализа полученных в исследовании экспериментальных данных.

Кроме того, были использованы следующие методы общего психологического назначения: наблюдение за детьми в процессе классно-урочной и внеурочной деятельности, направленное на выявление групп учащихся, находящихся на различных уровнях развития творческого-воображения; изучение медицинских карт, анамнестических сведений о детях, педагогической документации, данных психолого-педагогического обследования учащихся, диагноза ПМПК с целью выявления индивидуального своеобразия категории изучаемых детей; бесед с учителями начальных классов, психологами, дефектологами с целью уточнения психолого-педагогических характеристик учащихся для подтверждения специально выделенных нами параметров и уровней развития творческого воображения.

Надежность и достоверность данных обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, значительной количественной выборкой испытуемых.

Научная новизна исследования:

В работе представлен теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных специалистов, позволяющий уточнить содержательные характеристики исходного понятия «творческое воображение»; определено место творческого воображения в структуре личностного развития младшего школьника; определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей развития творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью; подобран и ' апробирован диагностический комплекс в целях изучения специфических особенностей развития творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью в сравнении с нормально развивающимися

сверстниками; выявлены и типизированы индивидуальные и возрастные особенности творческого воображения (многоуровневость - в каждом классе можно выделить несколько групп учеников, которые выполняют задание на том или ином уровне; статичность - динамика развития творческого воображения очень неяркая; тенденция к осознанному проявлению творческого воображения у некоторых учащихся появляется только к четвертому году обучения); по итогам экспериментального исследования получены научные факты о специфических особенностях творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками: отставание в развитии как структурного компонента воображения (низкий уровень интереса к творческим заданиям, трудности в актуализации образов памяти, ограниченный запас представлений об окружающем, низкая критичность к •результату творческой деятельности, малая самостоятельность), так и операционального: способность к комбинированию в вербальном и невербальном плане на низком уровне, высокие показатели инертности и стереотипии.

Выявлены механизмы и закономерности продуцирования младшими школьниками сказочных импровизаций, доказана эффективность разработанной и реализованной в экспериментальных условиях технологии ■ обучения конструированию сказочных сюжетов.

Полученный массив фактических данных позволяет определить основные направления коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми младшими школьниками, а также с учителями и воспитателями по оптимизации процесса развития творческого воображения; фактические данные и сделанные на их основе обобщения позволяют расширить и-дополнить ряд разделов коррекционной психологии и педагогики, связанных с развитием познавательной сферы умственно отсталых младших школьников и формированием их личности.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически проработано понятие «творческое воображение», его содержание;

определены теоретические подходы к построению программы. экспериментального изучения творческого воображения у умственно отсталых младших школьников;

- систематизирован и теоретически обоснован диагностический комплекс методик, способствующий выявлению особенностей творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в возрастном и индивидуальном аспектах;

- определены теоретические принципы разработки программы рекомендаций по развитию и коррекции творческого воображения у умственно отсталых младших школьников;

- разработана программа по развитию творческого воображения у младших школьников для школы и семьи.

Практическую значимость исследования отражают: экспериментально апробированный диагностический комплекс, включающий три методики; данные, характеризующие развитие творческого воображения младших школьников с нарушением интеллекта; система коррекционно-• развивающего воздействия, включающая комплекс заданий и упражнений, индивидуальные программы для детей и рекомендации для педагогов. Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов, дефектологов, практических психологов, для дополнения обобщениями и фактами курсов коррекционной психологии, психолого-педагогической диагностики, консультирования, курсов по выбору студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Объективные закономерности развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников и их сверстников с нормальным психическим развитием, как показало наше исследование, носят общий характер. Развитие происходит под влиянием одних и тех же объективных и субъективных факторов, на заключительном этапе возрастного периода (в-.четвертом классе) у детей обеих категорий проявилась тенденция роста качества творческого воображения.

2. Тем не менее, существенной позитивной динамики в развитии творческого воображения учащихся 1-4 классов в обычных условиях коррекционно-образовательного учреждения не происходит. Полученные данные убедили, что педагоги коррекционной школы не владеют достаточной теоретической и методической базой для проведения коррекционной работы в этом направлении.

3. Творческое воображение у умственно отсталых младших школьников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками имеет ряд специфических особенностей.

Выявленные индивидуальные (сниженный интерес к заданиям творческого характера, низкие показатели вариативности и продуктивности результатов продуктивной деятельности, преобладание стереотипных ответов над оригинальными) и возрастные (многоуровневость, неяркая динамика развития рассматриваемого процесса на протяжении младшего школьного возраста, тенденция к осознанному проявлению творческого воображения у некоторых учащихся появляется только к четвертому году обучения) особенности развития творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью обусловлены спецификой дефекта и условиями социальной ситуации развития, характерной для специальной ■ (коррекционной) школы.

4. Индивидуальный разброс данных, полученный с помощью критериально ориентированного подхода к выделению уровней сформированности у детей на момент изучения творческого воображения, оказался значительным: в первом и втором классах испытуемые, можно сказать, оказались полностью «глухими» к творческому заданию.

Массовидным для умственно отсталых учащихся оказался третий уровень, где начинают проявляться элементы творческого воображения. Некоторые дети оказались способными выполнить задание на четвертом уровне, они показали способность применять способы преобразования образов, однако такие негативные проявления как стереотипия, неустойчивый интерес к творческой деятельности у них имеют место.

5. Выявленные индивидуальные и возрастные особенности развития творческого воображения младших школьников с умственной отсталостью позволили определить возможные направления коррекционно-развивающего воздействия на развитие их воображения: расширение знаний детей о предметах и явлениях окружающего мира, способах создания новых образов воображения; формирование навыков применения способа ассоциации создания новых образов воображения во внутреннем плане действий с последующей вербализацией результата (на материале малоструктурированных изображений; формирование навыков применения способа «включения» при создании новых образов воображения в изобразительной деятельности; формирование навыков использования способов создания новых образов: агглютинации, акцентуирования, типизации, реконструкции в словесном творчестве (при продуцировании сказочных импровизаций); повышение психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросам развития творческого воображения В' .условиях обучения; повышение компетентности родителей в вопросах развития творческого воображения у детей в условиях домашнего воспитания.

6. Результаты коррекционной работы показали в основном положительную динамику развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников, однако негативные проявления остались, что можно объяснить ограниченным по времени использованием коррекционно-развивающей программы, а также степенью выраженности дефекта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (2005 - 2010 гг.).

Результаты работы были представлены и обсуждались на Региональных конференциях: «Психологическая теория и практика в изменяющейся 'России» (г. Челябинск, 2006); психолого-педагогических чтениях «Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии» на базе научной лаборатории и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии (г. Шадринск, 2007,2009).

Результаты работы были представлены и обсуждались на Международных конференциях: Международной научно-практической конференции «Теоретико-методологические и психологические основы коррекционно-' развивающей работы психологов» (г. Шадринск, 2006); Международной научно-практической конференции «Теоретико-практические аспекты модернизации социальных, экономических, психолого-педагогических и

информационных технологий» на базе Шадринского филиала Московского государственного университета имени М.А.Шолохова (г. Шадринск, 2008); Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (г. Шадринск, 2008); Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летнему юбилею Института специального образования «Современность и пути развития специального образования» (г. Екатеринбург, 2009).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (204), приложения. Работа иллюстрирована 10 таблицами.

Этапы исследования.

Первый этап (2005 - 2006 гг.) - поисково-теоретический. Он был посвящен сбору и анализу данных по проблеме творческого воображения, изучению психолого-педагогических исследований в области специальной, возрастной и педагогической психологии, определению и обоснованию основной проблемы, рабочих гипотез, основных задач исследования.

Второй этап (2007 - 2008 гг.) - экспериментальный: характеризуется • разработкой и реализацией программы констатирующего эксперимента, направленного на выявление зон актуального и потенциального уровней развития творческого воображения у детей; разработкой и реализацией программы формирования творческого воображения у умственно отсталых младших школьников.

Третий этап (2008 - 2010 гг.) - заключительно-обобщающий:-проведение контрольного ; эксперимента, сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов; оценка эффективности разработанной программы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, формулируются его гипотезы, цель и задачи, определяются объект и предмет; раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описываются использованные методы, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью в специальной психологии» представлен анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов, •посвященный изучению и оценке ' современного состояния проблемы развития творческого ' воображения. Обобщены исследования, характеризующие развитие данного процесса у умственно отсталых младших школьников. Проанализированы существующие в современной специальной психологии и педагогике направления коррекционной работы,

способствующие развитию творческого воображения у умственно отсталых младших школьников.

Многими авторами отмечается дискуссионность вопросов, связанных с~ сущностью воображения и соотнесением его с другими психическими процессами. Основное различие в подходах заключается в понимании источников образов воображения, объединяет данные точки зрения общий способ построения новых образов - перекомбинирование. 'Мы придерживаемся взглядов Л.С.Выготского, считая, что воображение является деятельностью, с помощью которой перекомбинируется весь опыт субъекта, то есть его перцептивные и абстрактные знания и эмоционально-чувственные . впечатления.

Мнение ученых о соотношении воображения с другими психическими процессами неоднозначно, например, А.В.Брушлинский рассматривает воображение как творческое мышление.

Выделяется многообразие видов воображения: пассивное и активное, репродуктивное и творческое, конкретное, познавательное, эмоциональное и. др. В нашем исследовании мы рассматриваем только активное воображение. Творческое воображение - процесс самостоятельного создания образа вещи, признака, не имеющих аналогов, новых, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности. В основе творческого воображения лежит процесс перекомбинирования прошлого опыта человека, т.е. его перцептивные, абстрактные знания и эмоционально-чувственные впечатления. Механизмами творческого воображения являются ассоциация, диссоциация, комбинирование (приведение отдельных образов в систему), частным случаем комбинирования являются агглютинация, акцентуирование, гиперболизация, типизация. Продукт творческого воображения позволяет судить о наличии творческого воображения (Л.С.Выготский, Дж.Гилфорд, В.В.Давыдов, В.Н.Дружинин). К критериям творческого воображения относятся нестандартность, оригинальность, осмысленность, новизна, сила, широта, критичность его продукта.

Первые проявления воображения можно наблюдать у ребенка уже в раннем детстве - первое предвосхищение любого действия или ожидание результата действия требуют воображения. Дети вносят в свои действия что-то новое, вплетают в одну ситуацию элементы другой, не преследуя'еще определенной цели (А.А.Люблинская). Элементы творческого воображения возникают в границах воссоздающего уже в младшем дошкольном возрасте, на четвертом году жизни (Г.Д.Кириллова).

Можно выделить следующие критерии проявления творческого воображения у детей: оригинальность образов, способность к использованию механизмов воображения, продуктивность, вариативность, эмоциональная насыщенность образов, качество сюжегосложения и другие.

Исследователи отмечают, что воспитанники некоторых дошкольных образовательных учреждений обладают небольшим объемом знаний об. окружающем, отсутствием необходимых навыков и умений в продуктивных 'видах деятельности: рисовании, конструировании, лепке, аппликации,

склеивании и др.; небольшим объемом памяти и внимания, детерминирующим затруднения в запоминании инструкций экспериментатора, выделении структурных компонентов сказок и рассказов, вычленении сразу нескольких сказочных приемов и способов преобразования образов представлений; фрагментарностью и диффузностью восприятия, конкретностью мышления, которые затрудняют понимание текста. Отсутствие представлений о функциях отдельных объектов создают трудности в игровых ситуациях, в анализе сказок, в дифференцировке •рассказов и сказок, в использовании сказочных приемов в художественной деятельности (О.М.Попова, И.А.Медведева, 2001).

Некоторые исследователи пишут и о путях развития воображения у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте: учить детей выделению процесса воссоздания из процесса памяти - воспроизведения, вести их от воссоздания случайных, несущественных признаков предметов и явлений к воссозданию более существенных, характерных свойств и качеств; в рамках воссоздающего воображения формировать элементы творческого; его возможности освобождать воображение от власти восприятия.

На пятом году жизни у ребенка отмечается переход воображения из деятельности, нуждающейся во внешней опоре, в самостоятельную внутреннюю деятельность, при этом возрастает целенаправленность и произвольность воображения (Г.Д.Кириллова). Однако этот потенциал невсегда реализуется. Прагматическая, ориентация учебного процесса на усвоение знаний, формирование умений и навыков предусматривает развитие у младших школьников лишь одного вида воображения -воссоздающего, используемого в качестве вспомогательного средства при усвоении учебного материала.

Исследователи отмечают, что младших школьников характеризует недостаточность умений использовать в процессе создания наглядных образов те или иные механизмы воображения. Они успешно выполняют изобразительно-иллюстративную деятельность, заметно хуже справляются с литературными заданиями в устной форме, еще хуже - с письменными литературными заданиями. Выполнение последних крайне обеднено с точки зрения использования гиперболизации, акцентирования, образного обобщения, агглютинации, схематизации. Также присутствует недостаточная компетентность в сюжетостроении, эмоциональной насыщенности и степени •психологизма образов, достижений их оригинальности. Творческое воображение ребенка нуждается в применении специально организованных развивающих воздействий (В.В.Давыдов, З.Н.Новлянская).

С целью изучения воображения у детей с отклонениями в развитии и, в частности у детей с умственной отсталостью, часто применяются следующие методики и задания: тест Роршаха, методика Торренса, сочинение детьми рассказа или сказки, последовательные картинки и др.

Творческое воображение оценивается с помощью критериев: принятие ребенком задачи (понимают ли дети, что от них требуется); способность использовать образы восприятий, памяти; владение способами творческой

1 1.3

деятельности, способность к перекомбинированию образов; их продуктивность и вариативность; оригинальность; эмоциональная насыщенность созданных образов и др.

В зависимости от вида деятельности или вида воображения, критериев его сформированное™ выделяют уровни, характеризующие развитие творческого воображения у умственно отсталых учащихся. У детей с ЗПР выделены более высокие потенциальные возможности развития художественно-творческого компонента личности.

Итак, анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблеме развития творческого ^воображения у младших школьников с умственной отсталостью показал, что в специальной психологии эта проблема изучена недостаточно: недостаточно изучена возрастная динамика, развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; не разработаны с этой целью вариабельные программы диагностики развития творческого воображения; не прослежены при этом общие и специфические особенности творческого воображения у обеих детских категорий; не изучались индивидуальные различия детей; почти нет специальных исследований по коррекции процесса развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников.

Анализ исследований в области общей, детской и специальной психологии показывает, что данная проблема вообще является чрезвычайно актуальной, что подчеркивает необходимость более глубокой теоретической и экспериментально-практической разработки проблематики особенностей развития. творческого воображения у детей, в том числе и у умственно отсталых, младших школьников.

Во второй главе «Программа и анализ экспериментальных данных ■исследования творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью» определяются исходные позиции построения программы констатирующего эксперимента, предлагается ее содержание, анализируются результаты ее апробации, приводятся и анализируются экспериментальные данные, делаются выводы по главе.

Целью констатирующего экспериментального изучения развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников ■ • явилось: изучение общих и специфических особенностей творческого воображения, характерных для младших школьников с умственной отсталостью в условиях обучения в специальной школе в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Были поставлены следующие задачи: 1. Разработать критерии выделения уровней проявления творческого воображения у детей младшего школьного возраста. 2. Проследить, возрастную динамику уровней развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. 3. Выявить характерные возрастные, индивидуально-типические и индивидуальные особенности творческого воображения у умственно отсталых младших школьников (учащихся 7-12 лет) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Экспериментальное исследование проводилось в г. Шадринске Курганской области на базе ГУ «Шадринская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 16 VIII вида» и ГУ «Красноисетская •специальная (коррекционная) школа'VIII вида», а также ГОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2 г. Шадринска». В общей сложности индивидуальным констатирующим экспериментом было охвачено 196 детей 7 - 12-летнего возраста: из них 101 ребенок с легкой умственной отсталостью и 95 детей с нормальным уровнем развития.

Разрабатывая экспериментальную программу, мы ориентировались на имеющиеся в возрастной психологии данные об особенностях развития

■ воображения младших школьников, а также на принципы критериально ориентированной диагностики психического развития детей с ЗПР в работах У.В.Ульенковой.

На констатирующем этапе экспериментального исследования нами были использованы следующие методы: беседы с учащимися и педагогами, изучение психолого-педагогической документации, изучение продуктов-деятельности учащихся. Мы1 использовали специально подобранные методики: тест Роршаха, . методику О.М.Дьяченко «Дорисуй фигуры», методику «Придумай сказку» (авторский вариант). Применение данных методик в их модификациях традиционно для исследования особенностей воображения как у детей, так и у взрослых. Мы полагали, что полученные результаты исследования с помощью этих методик позволят увидеть, насколько сформированы у детей механизмы воображения - ассоциация, реконструкция, включение, агглютинация, типизация, гиперболизация, анимизм, особенности их проявления в продуктах деятельности детей, полученных в процессе различных видов деятельности.

Тест Роршаха выявляет сформированность механизма ассоциации (Л.С.Выготский), с этой целью он применялся И.А.Медведевой при изучении: уровней творческого воображения у нормально развивающихся дошкольников, а также способности создавать оригинальные образы •воображения при стимулировании слабоструктурированным изображением; способность к вербальному обозначению созданного образа. В нашем исследовании тест Роршаха использовался с целью решения следующих задач: выявить особенности творческого воображения, проявляющиеся в процессе ассоциативной деятельности умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; выявить динамику развития творческого воображения у умственно отсталых

■ младших школьников с первого по четвертый классы.

Чтобы проследить качественные изменения на основе выделенных критериев с помощью ранжирования нами были разработаны уровни (критериально-оценочный подход), которые позволяют в качестве точки отсчета принять оптимальный уровень развития творческого воображения.

Первый уровень: ребенок принимает задание с огромным трудом, для-его уяснения требуется неоднократное повторение инструкции (причина -нарушение аналитико-синтетической деятельности и несформированность

активного и пассивного словаря). Предлагаемые таблицы рассматривает без интереса, безразличен к ситуации занятия. Способен самостоятельно установить сходство лишь с некоторыми «пятнами» (менее пяти). Наблюдается недостаточная осознанность ответов, ребенок называет образ, но не может показать его местонахождение на изображении. Показатели продуктивности и вариативности очень низкие. Оригинальность нулевая, ответы однообразны и повторяются из таблицы в таблицу. Наблюдается «прилипание» к одной-двум категориям ответов. Ребенок практически полностью зависит от взрослого, конкретную обучающую помощь он использует очень плохо, самостоятельность в выполнении данного задания не проявляется.

Второй уровень: ученик понимает задание с существенной помощью взрослого, принятие задачи затруднено; ребенок не имеет опыта ассоциативной деятельности, у него очень маленький запас знаний об ■ ■ окружающем, плохо развита речь (активный и пассивный словари бедны), ему трудно воспринять предлагаемое пятно (малоструктурированное изображение), вычленить какие-либо существенные детали, которые впоследствии могли бы объединяться в целостный узнаваемый или знакомый образ. Интереса к деятельности не проявляет, отвечает неэмоционально, но может иногда проявить интерес к ситуации занятия и к психологу. Способен-найти ассоциации с пятью изображениями с помощью взрослого. Осознание своих действий и ответов затруднено. Продуктивность низкая - по 0,2-0,3 ответов на одно изображение. Вариативность низкая - количество использованных категорий ниже среднего значения по группе (бедный запас знаний об окружающем мире). Использовано малое количество категорий -2-3. Большинство ответов шаблонно. Коэффициент оригинальности ниже среднего значения по группе. Присутствуют стереотипии, наблюдаются проявления инертности образов. Самостоятельность низкая, ребенок постоянно нуждается в помоши. При оказании конкретной обучающей помощи ребенок находит сходство «пропущенных» пятен (с которыми он не справился самостоятельно), с предметами и явлениями окружающего мира.

Третий уровень: ребенок понимает задание с разъясняющей помощью. Интерес нестойкий, ситуативный: на одной картинке получилось увидеть какой-либо образ, радуется, старается увидеть на другой, если не' •получается - интерес теряется. Способен самостоятельно найти ассоциации с пятью изображениями. Осознанность некоторых ответов под сомнением. Продуктивность средняя - в среднем по 0,5 ответов на одно изображение. Вариативность средняя - количество использованных категорий - 4-5. Оригинальность - в среднем 0,2 на 10 пятен, присутствуют стереотипии, наблюдаются проявления инертности образов. Самостоятельность средняя, эффективен такой вид помощи, как введение наглядности: с этой помощью ребенок дает более разнообразные ответы, среди которых чаще встречаются оригинальные.

Четвертый уровень: учащийся понимает смысл задания, но в большинстве случаев ему требуется небольшая стимулирующая помощь.

Проявляет интерес к процессу деятельности. Ребенку интересно рассматривать картинки, особенно цветные. Способен найти ассоциации со всеми десятью изображениями, в некоторых случаях нужна стимулирующая помощь. Ребенок действует осознанно. Продуктивность хорошая: по одному ответу на изображение. Вариативность хорошая - количество использованных категорий - от 5 и выше (количество категорий выше среднего значения по группе). Коэффициент оригинальности равен среднему по группе, имеют место незначительные проявления стереотипии и инертности образов. Ребенок работает в основном самостоятельно, эффективна разъясняющая помощь.

Пятый уровень: учащийся показывает полное и быстрое принятие задачи, проявляет выраженный, стойкий интерес к занятию, заинтересован в •хорошем выполнении задания. Способен найти ассоциации со всеми десятью изображениями. Осознанно находит сходство каждого пятна с несколькими предметами или явлениями окружающего мира. Продуктивность высокая, в среднем по три ответа на одно изображение. Вариативность - высокая, количество использованных категорий - более 10 (количество категорий выше среднего значения по группе). Оригинальность - выше среднего значения по группе, стереотипия и инертность в решении задач отсутствуют. Полная самостоятельность при выполнении задания. Ребенок проявляет творческое воображение.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение младших школьников с умственной отсталостью и нормальным

умственным развитием по уровням развития творческого воображения, % _^__(тест Роршаха)__

'о к 0. X р» 00 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

1 НУР УО НУР УО НУР УО НУР УО

абс % абс % абс % абс % абс % абс % абс % абс %

I т - 3 11,5 - - 2 8 - - - . - - -■ -

II - - 2 7,7 - - 2 8 - - 2 8 - - 1 4

III 8 32 15 57,7 6 24 17 68 6 27,3 15 60 .7 30,4 10 40

IV 17 68 6 23,1 19 76 4 16 16 72,7 8 32 13 56,5 14 56

V 3 13,04 - -

Всего 25 26 25 | 25 22 25! 23 25 192

Полученные данные свидетельствуют о том, что общими особенностями в развитии творческого воображения у умственно отсталых и нормально развивающихся младших школьников в возрастном аспекте являются: многоуровневость (в каждом классе можно выделить несколько групп учеников, которые выполняют задание на том или ином уровне).. Статичность - динамика развития творческого воображения в возрастном 'плане очень неяркая у обеих категорий младших школьников.

Тенденция к осознанному проявлению творческого воображения у учащихся появляется только к четвертому году обучения как в специальной школе, так и в общеобразовательной.

Характерными только для умственно отсталых младших школьников особенностями оказались следующие: большее количество умственно

отсталых учеников во всех классах с первого по третий находятся на третьем уровне выполнения данного задания. Они способны понять смысл задания, но выраженного интереса к нему не проявляют. С помощью взрослого они'

■ способны находить сходство 1 всех • «пятен» Роршаха с предметами и явлениями окружающего мира. Возникающие в сознании учащихся образы отличаются однообразностью и невариативностью. Большинство ответов

. дублируется как самим учащимся, так и группой. Коэффициент оригинальности ниже среднего или равен среднему значению по группе. Ответы характеризуются проявлениями стереотипии, например, проявляется привязанность к категории «части тела», «животные», наблюдаются ■ проявления инертности. Самостоятельно с заданием умственно отсталые ученики справиться не способны. Выраженные проявления стереотипии и инертности наблюдаются у каждого умственно отсталого ученика. Зоной ближайшего развития для большинства младших школьников с умственной отсталостью является четвертый уровень выполнения задания.

При разработке заданий, нацеленных на формирование способности к. ассоциации образов, необходимо ориентироваться именно на эту группу детей, поскольку она составляет большинство учащихся класса. Эти дети способны при систематических занятиях выполнять данное задание на четвертом уровне. Безусловно, большого индивидуального педагогического внимания требуют дети, выполнившие задание на первом и втором уровнях.

Для исследования сформированности механизмов реконструкции и включения нами была использована методика О.М.Дьяченко «Дорисуй фигуры», которая отражает способность к созданию оригинальных образов воображения, возникающих при стимулировании структурированным изображением, - недорисованной фигуркой, способность к вербальному обозначению созданного образа. Мы ставили задачи: выявление особенностей творческого воображения в изобразительной деятельности умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормой; прослеживание динамики развития творческого воображения у умственно

■ отсталых младших школьников 6 первого по четвертый классы.

Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение младших школьников с умственной отсталостью и ' нормальным умственным развитием по уровням развития творческого

¡¿X >. аз I класс 2 класс 3 класс 4 класс

НУР УО НУР УО 1 НУР УО НУР УО

абс % абс % абс % абс % абс абс % абс % абс %

I - - 3 11.5 - - 1 4

II 5 20 20 76,9 3 12 18 72 - - 3 12 - - 2 8

III 16 64 3 11,5 15 60 6 24 9 40,9 22 88 3 13,1 21 84

IV 4 16 - - 7 28 - . 11 50 - - 16 69,5 2 8

V 2 9,1 - - 4 17,4 - -

Всего 25 26 25 25 22 25 23 25

Процесс развития творческого воображения (формирования • механизмов реконструкции и включения) в младшем школьном возрасте характеризуется малой динамичностью.

Проявилась многоуровневость - в каждом классе есть дети, которые выполняют задание на разных уровнях. Тем не менее, имеет место следующая тенденция: большее количество учеников первого и второго классов находятся на нижних уровнях, а третьего и четвертого - на более, высоких уровнях: дети с умственно^ отсталостью в основном на третьем уровне, а нормально развивающиеся дети - на четвертом уровне, умственно отсталые дети показали запоздание в формировании реконструкции и включения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Ученики 1-2 классов специальной (коррекционной) школы способны понять, что от них требуется добавить к фигурке детали,' закончить изображение, но делают это только с разъясняющей помощью взрослого, что для большинства НУР учеников не требуется. Они не проявляют интереса ни к заданию, ни к процессу его выполнения.

Образы памяти они пытаются использовать, но делают это с большим трудом. В этом также проявляется отставание от НУР сверстников, которые образы восприятия и памяти используют без затруднений, осознанно и самостоятельно находят сходство всех предложенных фигурок с предметами или явлениями окружающего мира.

Характерно также отличие и в том, что умственно отсталые дети (1-2 класс) способны к реконструкции, самостоятельно могут дорисовать более половины фигурок, но рисунок получается очень схематичным, без деталей, изображает единичные предметы, контуры которых совпадают с контурами предложенных фигур, в то время как НУР дети осознанно и самостоятельно находят сходство всех фигурок с предметами или явлениями окружающего мира, их рисунки детализированы, они добавляют другие рисунки, ■ подходящие, по их мнению, по смыслу, предложенную фигурку они уже способны включить в качестве крупной части изображения.

Бедный запас знаний и представлений об окружающем мире ограничивает количество и разнообразие категорий ответов.

Дорисованные фигурки не отвечают критерию оригинальности, наблюдаются стереотипные изображения, проявляется инертность; у детей с-НУР количество оригинальных ответов больше за счет того, что они используют элементарное включение.

Умственно отсталым учащимся на этом уровне необходима конкретная обучающая помощь, например, такая: ему сообщается, что эта фигурка (круг), похожа на солнышко; психолог сам дорисовывает ее, затем предлагает дорисовать ребенку другую фигурку. Детям с НУР может понадобиться более простой вид помощи, например, введение наглядности: можно предложить рассмотреть рисунок с изображением фигурки, дорисованной до какого-либо конкретного образа, например, квадратик включен в виде маленькой детали (карманчик) в изображение одежды девочки.

В третьем и четвертом классах большинство умственно отсталых детей показывает качественно' новый для них уровень выполнения задания -третий. Они становятся способными выполнять задание так же, как могут его выполнить дети с НУР, ученики первого и второго классов, то есть они способны к реконструкции и могут применить простейшее включение.

Следующая методика «Придумай сказку» была направлена на выявление уровней сформированности у детей механизмов реконструкции, агглютинации, типизации, гиперболизации, способности на вербальном уровне, без предварительного стимулирования (вербального или графического) создать оригинальную систему образов воображения, связанных между собой по смыслу).

Решались следующие задачи: выявление особенностей творческого воображения в словесной творческой деятельности умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормой; прослеживание динамики развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников с первого по четвертый классы.

Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение младших школьников по уровням развития творческого воображения (методика «Придумай сказку»)_

о s eu I > ш 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

НУР УО НУР 1 УО НУР УО НУР УО

абс % абс Г % абс % абс % абс % абс % абс % абс %

I - 6 23,07 - - 2 8 - - - - - - - -

II 10 40 15 57,69 9 36 12 48 2 9,09 10 40 - - 10 40

III 8 32 5 19,23 5 20 9 36 5 22,7 12 48 5 21,7 10 40-

IV 6 24 - - 11 44 2 8 15 68,2 3 12 16 69,6 5 20

'V 2 8,7 - -

Всего 25 26 25 25 22 25 23 25

Экспериментальные данные свидетельствуют о вялой динамике развития творческого воображения, проявляющегося в процессе продуцирования сказочных импровизаций как у умственно отсталых детей, так и у нормально развивающихся. Объяснить сложившуюся картину развития творческого воображения у умственно отсталых детей можно тем, что у них нарушена аналитико-синтетическая деятельность, лежащая в основе творческого воображения, нарушен процесс развития речи, отмечается несформированность воссоздающего воображения, хотя на его развитие в основном и направлен образовательный процесс в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

На невысокие показатели динамики творческого воображения ' у' .нормально развивающихся ''школьников тоже, вероятно, повлияла прагматическая ориентация учебного процесса на усвоение знаний, формирование умений и навыков, направленность на эксплуатацию лишь одного' вида воображения - воссоздающего. Сензитивный возраст' для развития творческого воображения остается без должного внимания.

Творческое воображение ребенка нуждается в применении специально организованных развивающих воздействий (В.В.Давыдов, З.Н.Новлянская).

Для большинства учеников с НУР младшего школьного возраста оказался характерным в наших условиях четвертый уровень, а наибольшее количество младших школьников с умственной отсталостью выполнили задание соответственно второму уровню. Они и в этой экспериментальной серии показали яркую зависимость от помощи взрослого - разъясняющей, побуждающей и т.п.

В отличие от нормы развития, при которой отмечается у детей • устойчивый интерес, они не проявляют интереса к заданию, их не интересует результат деятельности: например, ребенок, выслушав задание, ничего не говорит, сидит, опустив голову; после разъясняющей помощи произносит две-три фразы (чаще случайных) и готов идти в класс, показывая этим, что он выполнил задание.

У детей с НУР достаточный запас образов и знаний, связанных со. сказками. Например, наиболее, популярные сказки: «Царевна Несмеяна», «Красная Шапочка», «Репка», «Царевна Лягушка», «Машенька и медведь», «Золушка», сказки про Бабу Лгу и другие, они без труда актуализируют, что не удается умственно отсталым детям. Их запас представлений и знаний сказок значительно беднее.

Дети с НУР способны к использованию 1-2 способов преобразования образов представлений: реконструкцию и агглютинацию и специфических сказочных приемов: сказочный зачин («много-много лет назад...», «жили-были...»), типично сказочная концовка («...после этого они жили долго и счастливо»), сказочные герои (Гном Гномыч, Баба Яга, гуси-лебеди, Снусмумрик, маленькая Баба Яга, злой жук, Голубая Мышка - волшебница и др.). Умственно отсталые младшие школьники самостоятельно не могут использовать ни один из способов и приемов для создания сказочных образов. '

В третьей главе «Программа оптимизации развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников» отражены цельГ и задачи формирующего эксперимента, вариант экспериментальной программы, представлены результаты ее апробации.

Экспериментальная работа на данном этапе исследования имела следующую главную задачу: учесть типичные негативные особенности проявления и тенденции развития творческого воображения у умственно • отсталых школьников и выстроить программу помощи им с учетом этих конкретных особенностей. Основой для создания коррекционной программы послужили данные, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента. Формирующим экспериментом было охвачено 25 детей с легкой умственной отсталостью, из них 12 участвовали в экспериментальном обучении, 13 детей составили контрольную группу.

Содержание коррекционнр-развивающей программы включило в себя 'следующие основные направления:

1. Расширение знаний детей о предметах и явлениях окружающего мира, о способах создания новых образов воображения.

В рамках этого направления на коррекционно-развивающих занятиях с детьми проводились беседы, упражнения, игры, направленные на повышение осознания значимости организованной для них деятельности. На каждом занятии создавалась мотивация на произвольное использование способов создания новых образов, их дифференциацию.

2. Формирование навыков и' умений создания новых образов воображения во внутреннем плане действий с последующей вербализацией результата (на материале малоструктурированных изображений).

С целью повышения показателей творческого воображения у учеников с легкой умственной отсталостью, проявляющихся в продуктах ассоциативной деятельности, нами были разработаны постепенно усложняющиеся психологические упражнения и игры, развивающие интерес ■ к творческой деятельности, оптимизирующие создание новых образов, разнообразие категорий, оригинальность, критичность по отношению к результату, повышающих степень самостоятельности.

3. Формирование навыков и умений применения способа «включения» при создании новых образов воображения в изобразительной деятельности.

С целью формирования у детей способности к «включению» были, разработаны игры и упражнения, повышающие интерес к творческой изобразительной деятельности, оригинальность ее продукта.

4. Формирование навыков и умений использования способов создания новых образов в словесном творчестве при продуцировании сказочных импровизаций.

В рамках реализации этого направления нами были спланированы циклы занятий, направленные на формирование способностей детей к агглютинации, акцентуированию, типизации, реконструкции, а также к использованию специфических сказочных приемов.

5. Повышение психолого-педагогической компетентности педагогов в развитии творческого воображения у учащихся в учебном процессе. С этой целью были разработаны лекции для педагогов и консультации по результатам диагностического обследования детей.

6. Повышение компетентности родителей в вопросах развития' •творческого воображения у детей.

С этой целью также была разработана специальная тематика лекций и консультаций для родителей.

Для оценки эффективности проведенной коррекционной работы с детьми был проведен контрольный эксперимент при использовании тех же методик, что и в констатирующем эксперименте. В целом у детей повысился интерес к творческой деятельности, они стали принимать более активное • участие в коррекционных занятиях, у части детей появилось стремление к созданию нового образа, повысилась критичность по отношению к результату собственной творческой деятельности. Однако далеко не все негативные особенности удалось преодолеть. Так, соотношение

оригинальных результатов и стереотипных не изменилось. Данный факт говорит о том, что для детей этой категории нужен больший временной отрезок, чтобы проявились более существенные изменения показателя оригинальности. Тем не менее, позитивные изменения произошли, они получили отражение в таблице 4.

Таблица 4

Динамика творческого воображения младших школьников с легкой умственной отсталостью по результатам формирования (тест Роршаха), %

С(К)Ш VIII вида С(К)Ш VIII вида

Экспериментальная группа Контрольная группа

констатирующий контрольный констатирующий контрольный

эксперимент эксперимент эксперимент эксперимент

.уровни абс % абс % абс % абс %

I - - . - - - - - -

II 1 8,3 - - 1 7,6 1 7,6

III 7 58,3 6 50 7 53.8 7 53.8

IV 2 16,6 4 33,3 4 30,7 4 30,7

V [_ 2 16,6 2 16,6 1 7,6 1 7,6

всего 12 100 12 100 13 100 13 100

Из таблицы 4 видно, что положительная динамика у детей • экспериментальной группы налицо, хотя и не очень значительная, в то время как у детей контрольной группы результаты остались без изменения.

После проведения коррекционной работы один ученик, выполнявший задание на втором уровне, показал положительную динамику, выполнил задание качественно лучше, а именно: назвал ассоциаций больше, чем на этапе констатирующего эксперимента, среди них мы отметили наличие, оригинальной: ребенок увидел ^ пятне № 4 «осьминожку». 16,6% учеников, 'ранее выполнивших задание на третьем уровне, показали результаты четвертого уровня: у них проявился интерес к заданию, они старались назвать как можно больше ассоциаций, своим поведением показывая, что. они очень желают выполнить задание правильно. 16,6% учеников выполнили задание без каких-либо существенных изменений и остались на пятом уровне.

У детей контрольной группы изменений не произошло. Мы пришли к выводу, что наиболее поддается коррекции такой показатель, как продуктивность и более длительного коррекционного воздействия требуют такие показатели, как оригинальность, стереотипность, инертность.

По методике «Дорисуй фигуры» мы получили следующие результаты, которые отражены в таблице 5.

Таблица 5

Динамика творческого воображения младших школьников с легкой умственной отсталостью но результатам формирования (методика О.М.Дьяченко), %_

•уровни С(К)Ш VIII вида' Экспериментальная группа С(К)Ш VIII вида Контрольная группа

констатирующий контрольный констатирующий контрольный

эксперимент эксперимент эксперимент эксперимент

абс % абс % абс % 1 абс %

I - - - - - - - -

II 1 8.3 - - 2 15,4 1 8,3

III 11 91,7 5 41,7 И 91,7 10 76,9

IV - - 7 58,3 - - 1 8,3

V - - - - - - - -

всего 12 100 12 100 13 100 13 100

В целом, как это следует из таблицы № 5, динамика получилась значительная, в контрольной группе изменений практически нет.

В результате повторной апробации методики «Придумай сказку» мы получили следующие результаты:

Таблица 6

Динамика творческого воображения младших школьников с легкой умственной

отсталостью по результатам формирования (методика «Придумай сказку»), %

уровни С(К)Ш VIII вида С(К)Ш VIII вида

Экспериментальная группа Контрольная группа

констатирующий контрольный констатирующий контрольный

эксперимент эксперимент эксперимент эксперимент

абс % абс % абс % абс %

I - - - - - .- - -

II 4 33,3 2 16,6 5 38,4 4 30,7

III 5 41,6 5 41,6 6 46,1 7 53,8

IV 3 25 5 41,6 2 15,3 2 15,3

V - - - - - - - -

всего 12 100 12 юо 13 100 13 100

Из таблицы 6 следует, что в целом позитивная динамика проявилась. Мы пришли к выводу, что труднее всех из предложенных нами заданий для-умственно отсталых детей было именно это задание - на самостоятельное сочинение сказочных импровизаций, самое доступное для них задание -«Дорисуй фигуру». По итогам проведенного исследования мы можем сделать следующее общее заключение:

1. Подтвердилась гипотеза, что творческое воображение у умственно отсталых младших школьников развивается по тем же объективным законам, что у нормально развивающихся сверстников. В нашем исследовании они. показали сходную с нормой позитивную возрастную динамику: к четвертому классу' и те, и другие учащиеся по результатам констатирующего эксперимента продемонстрировали тенденцию роста качественных показателей творческого воображения (более высокие уровни).

2. ■ Творческое воображение у умственно отсталых младших школьников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками имеет ряд специфических особенностей в использовании образов памяти, •результатов восприятия, в способах создания новых образов (понимании при

этом творческой задачи, способности использовать образы восприятия и памяти, продуктивности воображения, способности использовать способы творческого воображения, оригинальности, самостоятельности продукта воображения).

3. С помощью специально систематизированного диагностического критериально ориентированного комплекса, направленного на выявление, уровней сформированного на момент изучения творческого воображения у детей (в направлении от самого низкого к самому высокому - всего 5 уровней), собран большой массив фактических данных, продемонстрировавших своеобразие проявления творческого воображения у детей с патологией интеллекта:

- получен значительный индивидуальный разброс данных по уровням в каждом классе, т.е. строгой зависимости качества результата только от возраста мы не получили;

-• выявленная тенденция обусловлена, по всей вероятности, как структурой дефекта, так и общим отставанием ребенка в умственном и личностном развитии;

- общий невысокий качественный результат развития творческого воображения обусловлен и тем, что в типичных условиях обучения детей в школе VIII вида учитель главным образом ориентируется на развитие' ■ воссоздающего, а не творческогб воображения.

4. Выявлены следующие особенности творческого воображения у младших школьников с нарушениями интеллекта по сравнению с нормой развития:

Небольшой процент детей, распределенных на первом и втором уровнях, практически не способны выполнить предлагаемые творческие задания (главным образом учащиеся I и II классов).

Массовидным для умственно отсталых учащихся является третий уровень, у учеников проявляются элементы творческого воображения. Некоторые дети оказались способными выполнить задание на четвертом уровне, они показали способность применять способы преобразования образов, однако такие негативные проявления как стереотипия, неустойчивый интерес к творческой деятельности, у них имеют место. . .

5. Выявленные уровни развития творческого воображения позволили с учетом индивидуальных и индивидуально-типических особенностей его формирования у детей разработать программу коррекционно-развивающего обучения.

6. Выявлено, что разработанная нами коррекционно развивающая программа позволила добиться в целом позитивных результатов: уровни сформированности изучаемой сферы психики, на которые поднялись дети с легкой умственной отсталостью экспериментальной группы, оказались выше, нежели у детей этой категории, не прошедших специального обучения.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях:

1. Юдина В.А. Особенности воображения детей с отклонениями в развитии. Психологическая теория и практика в изменяющейся России. Сборник тезисов Всероссийской научной конференции. Челябинск, 2006. С. 291-294 (0,2 п.л.).

2. Юдина В.А. Коррекция и развитие воображения детей с умственной отсталостью. Теоретико-методологические и психологические основы коррекционно-развивающей работы психологов: Материалы международной научно-практической конференции. Шадринск, 2006. С. 56-64 (0,5 п.л.).

3. Юдина В.А. Психологические условия развития творческого, воображения у умственно отсталых младших школьников. Теоретико-практические аспекты модернизации социальных, экономических, психолого-педагогических и информационных технологий. Материалы международной научно-практической конференции - Май, 2008 г. Шадринск: Издательство ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2008 г. С. 110-115(0,3 п.л.).

4. Юдина В.А. Диагностика творческого воображения у умственно отсталых младших школьников. Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности: материалы международной научно-практической конференции / сост. И.А. Медведева. - Шадринск: Издательство Шадринского государственного педагогического института,

2008. С. 575 - 583 (0,5 п.л.).

5. Юдина В. А. Психологические особенности творческого воображения' •у умственно отсталых младших школьников, проявляющиеся на материале методики «Сочини сказку». Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии: материалы докладов VI, VII Психолого-педагогических чтений / Шадринский государственный педагогический институт; ответственный редактор H.JI. Лихачева. - Шадринск, ШГПИ -ОГУП «Шадринский Дом Печати» Каргапольский филиал, 2009. - С. 174 — 177 (0,2 п.л.).

6. Юдина В.А. Возможности применения теста Роршаха для исследования творческого воображения у умственно отсталых младших школьников. Современность и пути развития специального образования - Ч. 4: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летнему юбилею Института специального образования / Уральский государственный педагогический университет. - Екатеринбург,.

2009. С. 181 - 190 (0,6 п.л.). ¡

7. Юдина В.А. Особенности продуцирования сказочных импровизаций младшими школьниками с психическим недоразвитием // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии Образования, № 3 (71), март, 2010. С. 86-97 (0,7 п.л.).

Подписано в печать о^.ЛС^С Печать трафаретная. Объем п.л. Тираж /00 экз. -Заказ ^

Полиграфический участок ГОУ ВПО НГПУ 603950, г.Нижний Новгород. ГСП-37, ул.Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Юдина, Валерия Александровна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1 Проблема творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью в специальной психологии.

1.1. Содержание понятия творческое воображение в психологических исследованиях.

1.2. Проблема специфики развития творческого воображения на ранних этапах онтогенеза в возрастной психологии.

1.3. Состояние проблемы особенностей и возможностей в развитии творческого воображения у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте по исследованиям зарубежных и отечественных психологов.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2 Программа экспериментального изучения развития творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и анализ полученных результатов.

2.1. Программа экспериментального исследования развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2.2. Сравнительные данные изучения особенностей проявления творческого воображения у младших школьников по методике Роршаха.

2.3. Сравнительные данные изучения особенностей проявления творческого воображения у младших школьников по методике О.М.Дьяченко «Дорисуй фигуры» (модификация теста Е.Торренса «Неполные фигуры» («Incomplete Figures Task»).

2.4. Сравнительные данные изучения особенностей проявления творческого воображения у младших школьников по методике «Придумай сказку».

Выводы по главе.

ГЛАВА 3 Программа оптимизации развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников.

3.1. Наиболее характерные особенности развития творческого воображения у умственно отсталых учащихся на протяжении младшего школьного возраста выявленные по результатам констатирующего эксперимента.

3.2. Рекомендации по оптимизации работы с умственно отсталыми младшими школьниками по развитию у них творческого воображения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников"

Современное развитие общества, изменяющиеся социально-экономические условия, интеграционные процессы в психологической науке и практике требуют совершенствования условий изучения, обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. Социальная интеграция в общество умственно отсталых школьников - одно из ведущих направлений работы в области коррекционной психологии и педагогики.

Для решения этой важной задачи большое значение имеет изучение и учет особенностей познавательной сферы учащихся специальной школы VIII вида в практической работе с ними.

Многие аспекты проблемы развития познавательной сферы у умственно отсталых учащихся глубоко изучены, однако такой познавательный процесс как воображение изучен недостаточно, в отечественной психологической науке мало исследований, методических разработок по этой проблематике. Существует необходимость дальнейшего изучения данной проблемы.

В теоретический фундамент этой проблемы внесли существенный вклад Л.С.Выготский (1991, 2005), А.В.Брушлинский (1967), С.Л.Рубинштейн (1998), В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев (1995) и другие.

При определении понятия воображения мы придерживаемся позиции Л.С.Выготского, который считал, что всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, представляет собой сущность воображения.

Творческое воображение — процесс самостоятельного создания единственно нового образа, в котором отдельные черты не просто суммированы, а преобразованы и обобщены.

Изучены некоторые аспекты происхождения и развития воображения в филогенезе (В.А.Скоробогатов и другие).

Много сделано в направлении изучения психологических механизмов воображения (Л.С.Выготский (1991, 2005), С.Л.Рубинштейн (1998), И.В.Страхов (1971) и другие).

Исследованием проблемы развития воображения у детей дошкольного и младшего школьного возраста занимались Л.С.Выготский (2005), А.А.Люблинская (1971), В.С.Мухина (1985; 1997), Г.Д.Кириллова (1971), Н.Н.Палагина (1997), О.М.Дьяченко (1986), Ю.Ф.Лаврентьева (1998), Н.В.Пережигина (1999), Н.В.Сметанина (1998), О.В.Боровик (1996), О.М.Попова (1996), И.А.Медведева (2001) и др. Наиболее благоприятным периодом развития творческого воображения, по мнению многих исследователей, является младший школьный возраст.

Работы В.С.Мухиной, Д.Б.Эльконина и других специалистов показывают, что с поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание воображения, оно приобретает произвольность.

Как и при нормальном развитии, умственно отсталый ребенок проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых воображение приобретает новые качества.

Ж.И.Шиф (1961) особо подчеркивала связь воображения с мышлением, показывая, что у умственно отсталых детей воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию.

Многие аспекты этой актуальной проблемы остаются недостаточно изученными, в частности не изучены особенности творческого воображения детей с первого по четвертый классы в динамике и в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; не разработаны вариабельные программы диагностики творческого воображения у этих детей; не выделены уровни развития творческого воображения, позволяющие проследить динамику развития этого процесса от класса к классу; не даны рекомендации по устранению негативных сторон развития творческого воображения, а ряд противоречий, связанных с коррекцией развития творческого воображения таких учащихся еще требует разрешения. К ним относятся:

- количество умственно отсталых младших школьников растет, остро встает проблема их социальной интеграции. Для решения этой задачи требуется всестороннее изучение таких детей, учет особенностей их познавательной сферы, в том числе и особенностей их творческого воображения, но исследований, посвященных особенностям творческого воображения очень мало, проблема изучена недостаточно;

- воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию, однако требуют разработки организационно-методические аспекты развития данного познавательного процесса у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования: изучение возрастных и индивидуальных I особенностей развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников.

Объект исследования: творческое воображение умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования: возрастные и индивидуальные особенности развития творческого воображения в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками; выявление потенциала развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников и психологопедагогических условий его реализации.

Определяя теоретические и организационные подходы к исследованию, мы исходили из следующих гипотез:

1. Развитие творческого воображения у умственно отсталых младших школьников имеет возрастную динамику, сходную с нормой, но в то же время имеет и существенные отличия, обусловленные дефектом и своеобразием жизненного опыта: бедностью знаний об окружающем, отсутствием необходимых навыков и умений их использования в новой ситуации, неразвитостью на уровне возраста основных видов мышления.

2. Творческое воображение у умственно отсталых младших школьников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками имеет ряд специфических особенностей в использовании образов памяти, результатов восприятия, в способах создания новых образов (понимании при этом творческой задачи, способности использовать образы восприятия и памяти, продуктивности воображения, способности использовать способы творческого воображения, оригинальности, самостоятельности продукта воображения с учетом которых необходимо осуществлять учебно-воспитательный процесс в коррекционно-образовательном учреждении VIII вида, соответственно планировать процесс психологической коррекции.

3. Полученные конкретные сведения об актуальных и потенциальных особенностях развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников будут способствовать разработке рекомендаций по оптимизации развития у них изучаемой способности в условиях школы и семьи.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами были сформулированы следующие задачи исследования:

1) выполнить теоретический анализ основной научной литературы по проблеме исследования;

2) выявить возрастные и индивидуальные особенности развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников;

5) разработать рекомендации по коррекции и развитию творческого воображения у детей экспериментальной группы;

Методологические позиции исследования были разработаны на основе:

- теории Л.С.Выготского о культурно-историческом понимании природы развития высших психических функций у человека, его теоретической концепции о сущности творческого воображения и его развитии у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте; положения о единстве закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка, разработанные Л.С.Выготским, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовским и другими;

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования:

- изучения и анализа теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования; теоретико-прикладного моделирования программы изучения психологических особенностей творческого воображения у умственно отсталых младших школьников;

- констатирующего эксперимента;

- количественного, качественного, сравнительного анализа полученных в исследовании экспериментальных данных.

Кроме того, были использованы следующие методы общего психологического назначения:

- наблюдение за детьми в процессе классно-урочной и внеурочной деятельности, направленное на выявление групп учащихся, находящихся на различных уровнях развития творческого воображения.

- изучение медицинских карт, анамнестических сведений о детях, педагогической документации, данных психолого-педагогического обследования учащихся, диагноза ГТМПК с целью выявления индивидуального своеобразия категории изучаемых детей.

- беседы с учителями начальных классов, психологами, дефектологами с целью уточнения психолого-педагогических характеристик учащихся для подтверждения специально выделенных нами параметров и уровней развития творческого воображения.

Научная новизна исследования:

В работе представлен теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных специалистов, позволяющий уточнить содержательные характеристики исходного понятия: «творческое воображение»; определено место творческого воображения в структуре личностного развития младшего школьника; определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей развития творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью; подобран и апробирован диагностический комплекс в целях изучения специфических особенностей развития творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; выявлены и типизированы индивидуальные и возрастные особенности творческого воображения (многоуровневость - в каждом классе можно выделить несколько групп учеников, которые выполняют задание на том или ином уровне;, статичность — динамика развития творческого воображения очень неяркая; тенденция к осознанному проявлению творческого воображения у учащихся появляется только к четвертому году обучения), характерные для младших школьников изучаемой категории: по итогам экспериментального исследования получены научные факты о специфических особенностях творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (отставание в развитии как структурного компонента воображения (низкий уровень интереса к творческим заданиям, трудности в актуализации образов памяти, ограниченный запас представлений об окружающем, низкая' критичность к результату творческой деятельности, несамостоятельность), так и операционального (способность к комбинированию в вербальном и невербальном плане на низком уровне по сравнению с нормально-развивающимися сверстниками, высокие показатели инертности и стереотипии).

Выявлены особенности продуцирования младшими школьниками сказочных импровизаций, доказана эффективность разработанной и реализованной в экспериментальных условиях и технологии обучения конструированию сказочных сюжетов.

Полученный массив фактических данных позволяет определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми младшими школьниками, а также с учителями и воспитателями по оптимизации процесса развития творческого воображения; фактические данные и сделанные на их основе обобщения позволяют расширить и дополнить ряд разделов коррекционной психологии и педагогики, связанных с воспитанием и развитием познавательной сферы умственно отсталых младших школьников и их личности.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически проработано понятие «творческое воображение», его содержание; определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения творческого воображения у умственно отсталых младших школьников;

- систематизирован и теоретически обоснован диагностический • комплекс методик, способствующий выявлению особенностей творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в возрастной и индивидуальной логике;

- определены теоретические принципы разработки рекомендаций по развитию и коррекции творческого воображения у младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида с учетом выделенных нами особенностей.

Практическую значимость исследования отражают: экспериментально апробированный диагностический комплекс, включающий три методики; данные, характеризующие развитие творческого воображения младших школьников с нарушением интеллекта; система коррекционно-развивающего воздействия, включающая комплекс заданий и упражнений, индивидуальные программы для детей и рекомендации для педагогов. Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания будущим педагогам, дефектологам, практическим психологам коррекционной психологии, психолого-педагогической диагностики, консультирования, курсов по выбору студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Объективные закономерности развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников и их сверстников с нормальным психическим развитием, как показало наше исследование, носят общий характер. Развитие происходит под влиянием одних и тех же объективных и субъективных факторов, на заключительном этапе возрастного периода (в четвертом классе) у детей обеих категорий проявилась тенденция роста качества творческого воображения.

5. Выявленные индивидуальные и возрастные особенности развития творческого воображения младших школьников с умственной отсталостью позволили определить возможные направления коррекционно-развивающего воздействия на развитие их воображения: расширение знаний детей о предметах и явлениях окружающего мира, способах создания новых образов воображения; формирование навыков применения способа ассоциации создания новых образов воображения во внутреннем плане действий с последующей вербализацией результата (на материале малоструктурированных изображений; формирование навыков применения способа «включения» при создании новых образов воображения в изобразительной деятельности; формирование навыков использования способов создания новых образов: агглютинации, акцентуирования, типизации, реконструкции в словесном творчестве (при продуцировании сказочных импровизаций); повышение психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросам развития творческого воображения в условиях обучения; повышение компетентности родителей в вопросах развития творческого воображения у детей в условиях домашнего воспитания.

Результаты работы были представлены и обсуждались на региональных конференциях: «Психологическая теория и практика в изменяющейся России» (г. Челябинск, 2006); психолого-педагогических чтениях «Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии» на базе научной лаборатории и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии (г. Шадринск, 2007, 2009).

Результаты работы были представлены и обсуждались на международных конференциях: Международной научно-практической конференции «Теоретико-методологические и психологические основы коррекционно-развивающей работы психологов» (г. Шадринск, 2006); Международной научно-практической конференции «Теоретико-практические аспекты модернизации социальных, экономических, психолого-педагогических и информационных технологий» на базе Шадринского филиала Московского государственного университета имени М.А.Шолохова (г. Шадринск, 2008); Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (г. Шадринск, 2008); Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летнему юбилею Института специального образования «Современность и пути развития специального образования» (г. Екатеринбург, 2009).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована 10 таблицами, рисунками, фотографиями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Заключение

Таким образом, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, позволило сделать следующие выводы:

1. Подтвердилась гипотеза, что творческое воображение у умственно отсталых младших школьников развивается по тем же объективным законам, что у нормально развивающихся сверстников. В нашем исследовании они показали сходную с нормой позитивную возрастную динамику: к четвертому классу и те, и другие учащиеся по результатам констатирующего эксперимента продемонстрировали не очень выраженную тенденцию роста качественных показателей творческого воображения;

3. С помощью специально систематизированного диагностического критериально-ориентированного комплекса, направленного на выявление уровней сформированного на момент изучения творческого воображения у детей (в направлении от самого низкого к самому высокому — всего 5 уровней), собран большой массив фактических данных, продемонстрировавших своеобразие индивидуального проявления творческого воображения у детей с патологией интеллекта:

- выявленная тенденция обусловлена, по всей вероятности, как структурой дефекта, так и общим отставанием ребенка в умственном и личностном развитии;

- общий невысокий качественный результат развития творческого воображения обусловлен и тем, что в типичных условиях обучения детей в школе VIII вида учитель главным образом ориентируется на развитие воссоздающего, а не творческого воображения.

Небольшой процент детей, распределившихся на первом и втором уровнях, практически не способны выполнить предлагаемые творческие задания.

Массовидным для умственно отсталых учащихся оказался третий уровень, у учеников проявились элементы творческого воображения. Некоторые дети, которые оказались способными выполнить задание на четвертом уровне, они показали способность применять способы преобразования образов, однако негативные проявления (стереотипия, неустойчивый интерес к творческой деятельности) у них имеют место.

6. Выявлено, что разработанная нами коррекционно-развивающая программа позволила получить в целом позитивные результаты.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Юдина, Валерия Александровна, Нижний Новгород

1. Агапова И.А., Давыдова М.А. Лучшие игры и развлечения со словами. - М.: ООО ИКТЦ «ЛАДА», 2006. - 224 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. — М., 1982.

3. Ануфриева Г., Вдовкина С., Огороднова О. Воображение и творчество // Дошкольное воспитание, 2008, № 12. с. 47 52.

4. Ален Дж. Фэнтези: Энциклопедия /Пер. с англ. У.В.Сапциной. М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2007. - 144 с.

5. Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 4 — 7 лет: Игровые технологии. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.

6. Ануфриева Г., Вдовкина С., Огороднова О. Воображение и творчество. // Дошкольное воспитание № 12, 2008. с. 47 52.

7. Аксенова А.К., Антропов А.П., Бгажнокова И.М. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, 1 4 классы. 3-е издание. М.: «Просвещение», 2006.

8. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной коррекционной школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с. С. 181-184).

9. Арзыбова О.В. Роль воображения в структуре психической саморегуляции заикающихся дошкольников. Дисс. канд. психол. н. СПб.: 2002.-194 с.

10. Бабкина Н.В. Развиваем воображение. // Обучение и воспитание детей с нарушениями развития № 4, 2009.

11. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

12. Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория. /Под ред. Л.Н. Собчик. -СПб.: ООО «Каскад», 2005. 240 с.

13. Беркинблит М., Петровский А., Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.

14. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. пос. М.: Высшая школа, 2003. - 64 с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.-399с.

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.- 96с.

17. Большой психологический словарь. Мещеряков, Зинченко, 2003.

18. Боровик О.В. Развитие воображения: Методические рекомендации. — М., 2000.

19. Боровик О.В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов. Дисс. канд. пед. н. М.: 1999. 172 с.

20. Боровик О.В. Развитие воображения // Дошкольное образование. — 1999, № 1.

21. Боровик О.В. Использование заданий на воображение как метод коррекционной работы // Дефектология. 1999, № 2.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-446 с.

23. Брушлинский А.В. О воображении. // Вопр. философии. -1967.-№11.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.- М., 1996.

25. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

26. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва, 1924.-556с.

27. Валлон А. От действия к мысли.- М., 1956. — 350с.

28. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. — 196с.

29. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 356с.

30. Воображение и творчество /Под ред. А.А.Бодалева и др. М., 1966.-266с.

31. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 173 с.

32. Волков К.Н. Деятельность: структура и мотивация. М., 1987. 208 с.

33. Вундт В. Фантазия как основа искусства. СПб., 1914. - 246 с.

34. Выготский JT.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.-93с.

35. Выготский J1.C. Мышление и речь. Изд. 5 испр. М.: Издательство «Лабиринт», 1999. - 324с.

36. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968. - 459с.

37. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-и т., Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

38. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Просвещение, 1950. - 320с.

39. Выготский Л. С. Основы дефектологии //Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.-254 с.

40. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005. — 512 с.

41. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1976.

42. Гаврина С.Е. Учимся фантазировать. Ярославль, 1997.

43. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. — 4-е изд. М.: «Книжный дом «Университет», 2002. - 336 с.

44. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.

45. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии, 1966, №6-с. 25-31.

46. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы психологии, 1977, № 7.

47. Гилфорд М.Б. Психология мышления // Сборник М.: Прогресс, 1985.

48. Гин С. Мир фантазии: Методическое пособие для учителей начальной школы / Библиотека учителя начальной школы. — 2-е изд. — М.: Вита-Пресс, 2006. — 128 с.

49. Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.

50. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М.: Классик Стиль, 2005.-248 с.

51. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

52. Гусева Г.М. Система работы над сказкой в первом классе вспомогательной школы //Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей /Под ред. М.Н.Перовой и др.-М., 1983.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240с.

54. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. — 1997, №1.

55. Девянина И. Занимаемся и составляем сказки по схемам с использованием ТРИЗ // Дошкольное воспитание. 1998. - № 4.

56. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С.Певзнер. М., 1966. -271 с.

57. Диагностика творческих способностей. Методическое пособие для практических психологов, студентов факультета психологии педвуза. Шадринск: издательство Шадринского пед. института, 1997.

58. Дудецкий А.Я. Воображение. Смоленск, 1969.-140с.

59. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ.- М.: Совершенство, 1997. 205с.

60. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Просвещение, 1986. -340с.

61. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей. М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 128 с.

62. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопр. психологии. 1988. - №6. - с.52-59.

63. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии.- 1980.-№ 2.- с.107-114.

64. Ефимова О.С. Индивидуальные различия в создании нового образа воображения. Автореферат канд. псих. н. М., 2006.

65. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. — М.: В.Секачев, 2004. 80 с.

66. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. 1993. № 2.

67. Занков JI.B. Очерки психологии умственно отсталого школьника. — М.: 1935.- 125 с.

68. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. Учпедгиз, 1939.

69. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. — М., 1986. -Т. 1.

70. Зак А.З. Развитие способности действовать в «уме» у младших школьников // Вопросы психологии, 1981, №5, с. 147 150.

71. Захарюта Н. Развиваем творческий потенциал дошкольников // Дошкольное воспитание, 2008, № 1. с. 8 — 13.

72. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология /Под ред. М.Р. Гинзбурга. М.: Издательство «Институт практической психологии». 1998.

73. Зинина С.М. Специфика использования средств искусства в профессиональной деятельности практического психолога дошкольного образовательного учреждения. Дисс. канд. пед. н. Нижний Новгород, 2004.

74. Злотников В.Г. Процесс воображения в художественном творчестве: Автореф. дис. психол. наук. М., 1966.

75. Зяблицева М.А. Развитие памяти и воображения у детей. Игры и упражнения / М.А. Зяблицева. — Ростов .н/Д.: Феникс, 2005.

76. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. -М.: Политиздат, 1968.- 30с.

77. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М.: Учпедгиз, 1961.-223с.

78. Ильина М.В. Воображение и творческое мышление. Психодиагностические методики. — М.: Книголюб, 2004. — 56 с.

79. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. — М.: Книголюб,2004. 64 с.

80. Ильина М.В. Развитие вербального воображения. М.: Книголюб,2005. 64 с.

81. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.

82. Исмаилова И.С. Особенности составления устных рассказов по сюжетной картине детьми с нарушением зрения и интеллекта // Дефектология, № 2, 2009. с. 40.

83. Карпов А.В. Мудрые зайцы, или Как разговаривать с детьми и сочинять для них сказки. СПб.: Речь, 2008. - 160 с.

84. Кириллова Г.Д. Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста (2,7 5 лет). - Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1971.

85. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006.-352 с.

86. Кожохина С.К. Растем и развиваемся с помощью искусства. СПб.: Речь,2006.-216 с.

87. Кора Н.А. Развитие воображения младших школьников в условиях инновационного обучения: Дис.канд.псих.наук.- Иркутск, 1998.

88. Коррекционно-развивающие занятия и мероприятия: комплекс мероприятий по развитию воображения. Занятия по снижению детской агрессии / сост. С.В.Лесина, Г.П.Попова, Т.Л.Снисаренко. Волгоград: Учитель, 2010.- 164 с.

89. Коротаева Л.Г. Возможности развития творческих способностей у детей 3-5 лет. Автореф. дисс. канд. псих. н. Москва, 1996.

90. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М., 1971. 84 с.

91. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. Москва, 1979.

92. Кравцова Е.К. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996.

93. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности // Дошкольное воспитание, 2008, № 5. с. 29 35.

94. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психологический журнал. 2001. № 5.

95. Кудрявцев В.Т. Развивающее воображение. // Дошкольное воспитание. 2004. - № 7.

96. Лаврентьева Ю.Ф. Индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. псих. н.-М., 1998.

97. Лапп Е.А. Характерные особенности продуктивных письменных работ младших школьников с ЗПР. // Дефектология № 6, 2006.

98. Литвак А.Г. Тифлопсихология.—М.: Просвещение, 1985.

99. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Издательство «Книголюб», 2007. - 152 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во московского университета, 1972.

101. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2006. — 400 с.

102. Марковская Т. Пути формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. 1998. № 4, 2000. № 1.

103. Мартышкина Н.В. Психологические особенности коммуникативного творчества и развития коммуникативной креативности дошкольников. Нижний Новгород, 2006.

104. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА — ПРЕСС, 1997. — 176 с.

105. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

106. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве. Автореферат дисс. докт. психол. наук. Н.Новгород, 2007.

107. Медведева Е.А. Изучение творческого компонента социокультурного становления личности детей с задержкой психического развития в условиях взаимодействия с искусством. //Дефектология, № 5, 2007.

108. Медведева И.А. Продуцирование дошкольниками сказочных импровизаций как фактор развития творческого воображения. Дисс. канд. псих. н. Казань, 2001.

109. Мелкова Н.С. Дорожка в мир фантазий // Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. 2010. № 1. с. 62-65.

110. Методика контроля усвоения учебного материала детьми с выраженной умственной отсталостью в домах-интернатах реабилитационного исмешанного типов. Сост. Дементьева Н.Ф., Модестов А.А. и др. JVj . ЦИЭТИН, 1990.

111. Миронова Н. Как развивать воображение в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание, 2008, № 1. с. 38 42.

112. Морозова Н.Г. Интересы и мечты слепых и слабовидящих школьников // Спец. школа.—1964.

113. МКБ-10 (ICD-10). Международная классификация болезней. Всемирная организация здравоохранения. — Женева Россия, Санхст-Петербург. 1999.

114. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. - 272 с.

115. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 430 с.

116. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

117. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 3 84 с. I

118. Мягков И.Ф., Боков С.Н., Чаева С.И. Медицинская психолбгйя: пропедевтический курс. Учебник для вузов, изд. второе, перераб. и доп. — jy^. Логос, 2003.

119. Наши дети учатся сочинять сказки: Методическое пособие к наглядно-дидактическому материалу по развитию воображения и речи детей стар1цего дошкольного возраста с недоразвитием речи / Авт.-сост. В.П.Глухов, Ю.А.Труханова. М.: АРКТИ, 2005. - 28 с.

120. Набойкина E.JI. Сказки и игры с «особым» ребенком. СПб.: Речь, 2006. 144 с.I

121. Немов Р.С. Психология. М., 1995, т. 1. с. 230. /

122. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.-240 с.

123. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Просвещение, 1978.

124. Новлянская З.Н. Исследование элементарных проявлений компонентов литературно-творческих способностей в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. псих. наук.

125. Новлянская З.Н. О некоторых предпосылках развития литературных способностей в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, № 6, 1970.

126. Нудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей (курс лекций). М., 1978.

127. Нудельман М.М. Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников //Психология глухих детей. М.: Просвещение, 1978. -448с.

128. Нудельман М.М., Швец З.И. О возможности управления образами воссоздающего воображения детей дошкольного возраста.// Экспериментальная психология и ее история. М., 1976. — с. 176-211.

129. Образцова Т.Н. Психологические игры для детей. М.: ООО «Этрол», ООО «ИКТЦ «ЛАДА», 2005. 192 с. "

130. Общая психология: Учеб. пособ. для студ. пед. ин./Под ред. Богословского В.В. и др. М., 1981.

131. Общая психология / Под ред. Богословского В.В., Ковалева А.Г., Степанова А.А., Шаталина С.Н. М.: Просвещение, 1973. 352 с.

132. Общая психология: Учеб. пособ. для студ. пед. ин./Под ред. Петровского А.В. и др. М., 1986.

133. Овчинникова Т.С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996.

134. Озерова О.Е. Развитие творческого мышления и воображения у детей. Игры и упражнения. /О.Е.Озерова. Ростовн/Д: Феникс, 2005. 192 с.

135. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. -М.: Педагогика, 1988. 136с.

136. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 512 с.

137. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М.: Институт практической психологии, 1997. — 136с.

138. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Апрель-Пресс, 2001.- 285 с.

139. Петрова В.Г. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1998.

140. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / В.Г.Петрова, И.В.Белякова. — 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 160 с.

141. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия, 2000. — 512с.

142. Переслени Л.И. Особенности вероятного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии, 1976, № 2.

143. Пережигина Н.В. Роль организации когнитивного опыта ребенка старшего дошкольного возраста в развитии продуктивного воображения. Автореф. дисс. канд. псих. н. — Москва, 1999.

144. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256с.

145. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1997. 180 с.

146. Попова О.М. Развиваем воображение дошкольника. Шадринск: издательство ШГПИ, 1996. 151 с.

147. Попова О.М. Формирование творческого воображения у дошкольников: учеб. метод, пособие. - Шадринск: Издательство ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2007. - 165 с.

148. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребенка. СПб.: Речь, 2007. 296 с.

149. Программы подготовительного и 1 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 1999. - 191 с.

150. Пропп В.Я. Мифология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998.

151. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 0-4 классы. / Под ред. И.М.Бгажнокова. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2007. — 220 с.

152. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: подготовительный, 1-4 классы. 5-е издание. / Под ред. В.В.Воронковой. М.: «Просвещение», 2008.

153. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: Изучение и психокоррекция / Под ред. Проф. У.В.Ульенковой. — СПб.: Питер, 2007. 304 с.

154. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития: пособие для педагогов-психологов / Савина Е.А. и др. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 223 с.

155. Психологический словарь. Хрестоматия. — М.: Высшая школа, 1974.-534с.

156. Психологический словарь. /Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

157. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий /Под ред. О.С.Ушаковой. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 144 с.

158. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: ВЛАДОС, 1999.- 128с.

159. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. — СПб., 1901.

160. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901.

161. Рибо Т. Творческое воображение. М., 1901.

162. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1990. - 192 с.

163. Родари Дж. Уроки фантазии. СПб.: КАРО, 2003. - 304 с.

164. Розет И.М. Психология фантазии. Минск, 1977.

165. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.- 688 с. (Серия «Мастера психологии»)

166. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1986.- 190 с.

167. Рыбакова М.М. Начальная форма творческого воображения детей дошкольного возраста на основе изучения детского словесного творчества. Реф. канд. дисс. -М., 1952.

168. Сатари В.В. Влияние родителей и педагогов на развитие воображения у детей с ДЦП младшего школьного возраста // Коррекционная педагогика: теория и практика, № 2 (32), 2009. с. 66.

169. Сатари В.В. Развитие творческого воображения младших школьников с двигательными нарушениями, как средство коррекции недостатков познавательной сферы. // Коррекционная педагогика, 2008, 2. с. 71-74.

170. Сапогова Е.Е. Азбука воображения. М.: Просвещение, 2000.

171. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2005.-336 с.

172. Скоробогатов В.А., Коновалова Л.И. Феномен воображения: Философия для педагогики и психологии. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. /Под ред. д-ра филос. наук, проф. В.А. Скоробогатова СПб.: Изд-во «Союз», 2002. 183 с.

173. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. М., 1994.

174. Слепович Е.С., Поляков A.M. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. — СПб.: Речь, 2008. — 247 с.

175. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М., 1995.

176. Словарь Л.С.Выготского / Под ред. А.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2007. -119 с.

177. Словарь психолога-практика /Сост. С.Ю.Головин. Мн.: Харвест, 2003.-976 с.

178. Сметанина Н.В. Развитие литературно-творческого воображения младших школьников. Автореф. дисс. канд. псих. н. Воронеж, 1998.

179. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений/ В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.;' Под ред.

180. В.И.Лубовского. 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия»2005. 464 с. у'1f

181. Специальная школа. Направления и указания для занятий с детьми и подростками, имеющими тяжелую степень умственной ограниченности /Под ред. А. Левитова. Минск, 1996.

182. Страхов И.В. Психология воображения. Саратов, 1971. — 78 с.

183. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями вIразвитии: Кн. Для педагога-дефектолога. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 184 с.i

184. Субботина Л.Ю. Детские фантазии: Развитие воображения детей.

185. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 192 с. (Серия «Психология детства:1. Практикум»).I

186. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей Ярославль: Академия развития, 1996.-235с.

187. Суворов А.В. Проблема формирования воображения у слепоглухонемых детей. // Вопросы психологии, 1983, № 3. с 62 72.

188. Творческие задания «Золотого ключика» / Авторы и составители Е.В.Андреева, С.В.Лелюх, Т.А.Сидорчук, г. Самара, Центр развития образования, 2001.

189. Толкин Дж.Р.Р. О волшебных сказках: Эссе / Пер. с англ. М.: ОЛМА-ПРЕСС Образование, 2003.

190. Троицкая И.Ю. Особенности внутреннего плана действий у шестилетних детей с ЗПР. Дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000.

191. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. А. Р. Лурия. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.-203 с.

192. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 176 с.

193. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.

194. Фуреева Е.П. Развитие творческого воображения как средство оптимизации коррекции отставания в речевом развитии у шестилетних детей с задержкой психического развития. Дисс. канд. пед. н. Екатеринбург: 2000. -139 с.

195. Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (методика «Цветоструктурирование») СПб.: Речь, 2004.

196. Шаповалова О.Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников: Монография. М.: МГПУ, 2005. - 183 с.

197. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Речь, 2005. - 477 с.

198. Шиф Ж.И. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф. М., 1961. 181 с.

199. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П.Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М.Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 432 с.

200. Шуманова Н.Б., Щербо Н.П., Щебланова Е.И. Тест творческого мышления П.Торренса. -М, 1990.

201. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.

202. Ярошевский М.Г. История психологии. М„/*Мысль», 1966. 565 с.

203. Torrance Т.Р. Torrance tests of creative thinking. Lexington, 1974.

204. Traite de psychologie experimentale. Sous la direction de PAUL FRAISSE et JEAN PIAGET professeurs a la Sorbonne. Presses universitaires de France.

205. Storfer M. D. Intelligence and giftedness. The contributions of heredity and early environment. SanFrancisco; Oxford: JossyBass Publ., 1990.

206. Walberg H. J. Creativity and talent as learning // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 340361.