автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование продуктивного воображения у учащихся младших классов специальной коррекционной образовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Плетенев, Павел Станиславович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОДУКТИВНОГО ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ.

1.1. Зарубежная и отечественная психология о природе и сущности воображения

1.2. Психолого - педагогические основы формирования продуктивного воображения в детском возрасте

1.3. Психологические особенности младших школьников с отклонениями в умственном развитии 54-

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОДУКТИВНОГО ВООБРАЖЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ

КОРРЕКЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Диагностика наличного уровня продуктивного воображения у младших школьников специальной коррекционной образовательной школы 66

2.2. Содержание и методика эксперимента по формированию продуктивного воображения у младших школьников специальной коррекционной образовательной школы. ^ ^ ^

2.3. Контрольный эксперимент по проверке эффективности формирующего эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование продуктивного воображения у учащихся младших классов специальной коррекционной образовательной школы"

Актуальность работы. Кардинальные перемены, происходящие б обществе, диктуют необходимость формирования личности, обладающей способностью эффективно решать жизненно важные проблемы. В этой связи перед системой образования выдвигается задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует разработки путей активизации протекания познавательных процессов у учащихся. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психическом развитии. Все ускоряющиеся темпы демократизации и гуманизации общества предполагают обеспечение для лиц с нарушениями интеллектуального развития раьных прав и возможностей на получение образования, на развитие индивидуальных .способностей, па интеграцию личности в социуме. Признание прав, интересов и потребностей такого ребенка является важным условием успешного протекания психических процессов, определяющих его существование как в настоящем, так и будущем. В числе важнейших механизмов функционирования психических процессов, определяющих динамику и направленность психического развития личности ребенка с умственной отсталостью, а отсюда - степень активности, целенаправленности и конструктивности его позиции, выступает воображение.

Проблема формирования воображения актуальна тем, что данный психический процесс является неотъемлемым компонентом творческой деятельности человека, и потому неслучайно в последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка (Н.А.Крудная[18], Л.С.Выготский[3()|, В.В.Давыдов[41],

О.М.Дьяченко[52], Т.В.Зелепкова[67], Е.И.Игнатьсн1701,

Г.Д.Кириллова[78], Л.С.Коршуиопа[81 11.С.Лсйтес[87],

Я.А.Пономарев! 139J, И.М.Розст] 1 55], С.Л.Губишптейи|'1 59],

Л.Г.Рузская[161], 10. А.Самарин[ 164], И.В.Страхов[174],

Н.А.Федорова[186], Д.Б.Эльконин[196]).

Воображение выступает необходимым компонентом преобразующей творческой деятельности, позволяющей человеку видеть мир полнее, ярче, планировать будущее, опережать развитие событий. На значение воображения, фантазии в жизни ребенка указывали практически все исследователи онтогенеза психического развития. Однако следует заметить, что высказывались весьма противоречивые взгляды на природу воображения в детском возрасте. Так, Д.Дькж[50], В.Штерн[194]. утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. В то время как Л.С.Выготский[30], С.Л.Рубинштейн[159], напротив, говорили об относительно высоком уровне детского воображения и полагали, что его можно оценивать только в сравнении с темпом развития других психических процессов.

Акцентируя внимание на закономерностях творческих процессов, в том числе и воображения, современная психология отмечает универсальность психических закономерностей, которые управляют данными процессами. Так, И.М.Розет пишет: "Мысль об универсальности психических закономерностей, управляющих творческими процессами во всех сферах человеческой деятельности, можно считать общепризнанной, причем она с большой категоричностью утверждается в различных новейших исследованиях1^! 55; 15].

К сожалению, приходится констатирован», что вопросы формирования продуктивного воображения у учащихся специальных коррекционных образовательных школ не нашли должного отражения в психолого-педагогической литературе. Данное утверждение приемлемо в отношении детей, отличающихся той или иной степенью умственной отсталости.

Под "умственной отсталостью" в психолого-педагогичсской литературе принято понимать многочисленные и разнообразные формы нагологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы [26; 44]. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, возникающим вследствие органического поражения головного мозга, общий объединяющий всех их признак состоит в стойком нарушении познавательной деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдается патология эмоционально-волевой сферы, а также аномалии физического развития. Решающим фактором при этом служит наличие нарушений высших психических функций [147; 272].

По клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят на неосложисные, осложненные и атипичные. Неосложнсниые формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. При адекватном воспитании, обучении и благоприятном окружении у детей можно выработать правильные социальные установки и личностное отношение к деятельности, что важно для успешной адаптации в жизни в будущем [25; 36]. При осложненных формах, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются разные психопатологические и локальные церебральные расстройства. При атипичных формах — поражение разных систем организма. Дети с осложненными и атипичными формами умственной отсталости нуждаются в постоянном врачебном наблюдении и лечении. Отчетливой положительной педагогической динамики развития у них можно добиться только путем сочетания адекватного обучения с медикаментозной терапией [27; 41]. Следуя данной классификации, в настоящей работе определена для изучения группа детей специальной коррекционпой образовательной школы с пеосложисп-ной формой умственной отсталости.

Следует отмстить, что в литературе отсутствует единое определение для легкой формы умственной отсталости детей. Предлагаются следующие определения: дети с неосложпенной умственной отсталостью; дети с легкой степенью интеллектуальной недостаточности; дети с легким интеллектуальным дефектом (В.В.Воронкова[25], Б.ГШузапов[146] ). В пашем исследовании вслед за М.А.ГТевзнср принято определение: дети с неос-ложпенной умственной отсталостью, то есть имеющийся дефект не является препятствием для восприятия внешних воздействий, осмыслению их и проявлению ответной реакции на полученные воздействия!" 126].

Вопросы теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей разрабатываются с учетом достижений различных наук: медицинской генетики, нейрофизиологии, общей и специальной психологии, логопедии, что позволяет находить эффективные методы коррекции умственно отсталого ребенка. Под коррекцией недостатков психического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников [27; 62]. Полное выражение идея развития у детей органов чувств нашла в опыте М.Монтессори. Умственное развитие, по ее мнению, должно заключаться в речевом оформлении ощущений, в развитии наблюдательности[105; 195].

Научной основой новых подходов к проблеме коррекции дефектов умственно отсталых школьников является теория о развитии детей олигофренов под влиянием обучения, разработанная Л.С.Выготским. Он подчеркивал, что у умственно отсталых детей под влиянием обучения формируются сложные виды психической деятельности. У этих дегей помимо нарушенных, есть сохранные стороны психики, опираясь на которые можно детей продвигать в умственном развитии. Он писал: "Дефект есть не только слабость, ко и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами". Он убедительно доказал, что в больном ребенке наряду с "золотниками" болезни заложены "пуды" здоровья. Научно обоснованный тезис JI.С. 13ыготского о возможности формирования у умственно отсталых детей относительно сложных видов пси

3 хической деятельности в процессе обучения явился той основой, па которой впоследствии стали складываться новые концепции коррекционной работы[33].

У истоков олигофренопедагогики ст ояли В.М.Бех герев[ 1 1J, В.Г1.Кащенко[75], Г.И.Россолимо[156], И.А.Сикорский[ 167]. Дальнейшее развитие отечественной олигофренопедагогики связано с именами ^ Д.И.Азбукина[2|, Т.Л.Власовой[42], С.Д.Забрамной[61 J, Л.В.Занкова[64],

121], В.В.Ковалсва[80], В.В Лсбсдинского[85], И.Ф.Марковской[94], М.С.Певзнер[126], В.Г.Петровой [ 130], У ,В.Ульенковой[ 181 ],

О.П.Усановой[183]. Определенный вклад в разработку теоретических основ обучения и воспитания умственно отстгыых детей внесли 1>.Б. Гор-скин[147], И.П.Долгобородова[44], Г.М.Дульнев[48], Т.В.Кгорова[56], И.Г.Еременко[58], Х.С.Замский[62], [J49], Ш1.Коняева[147], Б.П.11узапов[147]. В их трудах коррекция рассматривается как неотъемлемая сторона образовательно-воспитательной работы вспомогательной школы.

Изучение процесса усвоения учебною материала данной группой школьников отражено в трудах А.1Т.Антропова[6], М.Ф.Гнсздилова[38], Г.М.Дульпева[49], Т.И.11ороцкой[141], В.А.Постовской[142]. В исследованиях названных авторов показаны пути развития познавательной деятельности у названной категории детей.

Важным шагом явилось создание типологии учащихся вспомогательной школы, исходя из их потенциальных способностей к учению Э (В.В.Воронкова[25], С.Л.Мирский[102], Н.Г1.11авлова[124],

М.Л.11евзнер[128], В.В.Эн[195], И.С.Якиманская[203]). Названные исследования позволили уточнить имевшиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка и наметить коррекционпые меры с учетом особенностей каждого отдельного ученика.

Вопросы дифференцированного обучения учащихся с нсосложнеппой умственной отсталостью исследовались И.Г.Еременко[57]. Изучению методов работы с данной группой детей посвящены исследования Г. М. Д у л ы I с ва J 4 8 ].

Основы -I сор и и воспитания, принципы воспитания учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии разработаны в трудах Н.П.Долго-бородовой[44], Г.М.Дульнева[49], И.Г.Еремепко[58], Х.С.ЗамскогоГбЗ].

Вопросам эстетического воспитания детей с отклонениями в развитии посвящены работы ТЛТ.Головиной[200].

В ряде публикаций освещен опыт работы учителей вспомогательных школ (А.Н.Смирнова[171]).

Предпринималась попытка разработать методику диагностики развития мышления у данной группы детей (Е.М.Мастюкова[95], Ж.И.Памазбаева[109], И.С.Якиманская[204]).

Как показывает анализ источников в современной науке накоплен богатый материал по вопросам изучения личности ученика с отклонениями в развитии, разработаны пути воздействия ьа пего в процессе организации педагогического процесса./ Однако, проблема формирования продуктивного воображения у детей младшего школьного возраста вспомогательной школы не нашла отражения в работах отечественных исследователей. Можно сослаться всего лишь на несколько публикаций, в которых затрагивается вопрос о формировании творческого воображения у детей с различными дефектами. Так, возможности развития творческого воображения у глухих детей изучают М.М.Нудельман[П 6], Е.Г.Рсчицкая[150], [152], Е.А.Сошина[150], [152]; формирование воображения у слабовидящих школьников изучается В.М.Сорокиным[172]. Проблеме формирования творческого воображения у младших школьников с задержкой психического развития посвящено единственное исследование

П.Л.Цыпиной[190], результаты которого опубликованы в журнале "Дефектология" В N" 5 за 1982 год. Вместе с тем практика ориентирует на необходимость формирования продуктивного воображения у младших школьников с неусложненной умственной отсчалостыо, что окажет им помощь в самопознании, преодолении препятствий в учении. Чрезвычайно важна названная проблема при вовлечении детей данной катетории в виды труда, требующие ответственности, повышенной мобилизации сил при их выполнении. Вероятно, что сформированность продуктивного воображения поможет им найти верные жизненные смыслы и цели, позволит лучше ориентироваться в способах разрешения возникающих конфликтных и проблемных ситуаций. При всей значимости для ребенка с пеос-ложненной умственной отсталостью такого качества, как воображение, вопросы его становления и формирования остаются мало изученными как в зарубежной, так и отечественной науке. Уместно указать на недостаточную разработанность механизмов формирования воображения у младших школьников с отклонениями в умственном развитии, путей выявления зависимости и взаимообусловленности развития продуктивного воображения от особенностей личности ребенка.

Как результат недостаточной изученности проблемы формирования продуктивного воображения у детей с неосложпенпой умственной отсталостью возникает ряд противоречий:

1. С одной стороны, современная ситуация такова, что дети вспомогательной школы должны не просто овладевать некоторой суммой знаний, а им необходимо готовиться к разнообразным видам творческого труда, требующего сформировапности продуктивного воображения, фантазии. С другой, в психолого-педагогической литературе не разработаны механизмы формирования у младших школьников с отклонениями в умственном развитии продуктивного воображения.

2. С одной стороны, остро ощущается необходимость подготовки детей с дефектами умственного развития к творческому выполнению различных видов труда, а с другой, - отсутствие в специальной коррекциои-ной образовательной школе системы работы по формированию продуктивного воображения.

3. С одной стороны, совершенно очевидно, что необходимо формировать у младших школьников с отклонениями в умственном развитии продуктивное воображение, как основу их подготовки к разнообразным видам творческого труда, а с другой - неразработанностью в теории педагогики содержательной стороны этого процесса.

Вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования: "Формирование продуктивного воображения у учащихся младших классов специальной коррскционпой образовательной школы".

Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы пути, а также необходимые и достаточные условия формирования продуктивного воображения у учащихся младших классов специальной коррскционпой образовательной школы?

Цель исследования - решение обозначенной проблемы: теоретически обосновать и апробировать пути и условия формирования продуктивного воображения у младших школьников с неосложпспной умственной отсталостью.

Объектом исследования выступает процесс формирования продуктивного воображения у учащихся младших классов специальной коррскционпой образовательной школы, а его предметом - пути и педагогические условия формирования продуктивного воображения у данной группы детей.

Задачи исследования:

- изучить состояние проблемы формирования продуктивною воображения в зарубежной и отечественной пауке;

- разработать уровни и критерии воображения младших школьников с неосложненной умственной отсталостью и определить его наличный уровень у исследуемой группы детей;

- выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования продуктивного воображения у младших школьников с не-осложнсной умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: продуктивное воображение представляет собой сложную интегративную психологическую систему, в которой основные психические функции видоизменяются в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (включением в преобразующую деятельность) и приводят к новым психологическим образованиям (формированию репродуктивного, а на его основе - продуктивного воображения) у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью при соблюдении следующих педагогических условий: /

1) ребенок включен в систематический и последовательный процесс выполнения творческих заданий, формирующих у пего мотиваци-оппо-ценпостнос отношение к фантазированию и умений перекомбини-роваиия, детализации, схематизации, изменения имеющихся и конструирования новых объектов;

2) осознавая ребенка как уникальность, педагог использует дифференцированный подход в поддержании положительного эмоционального состояния, интереса у детей к самостоятельному выполнению заданий, требующих элементов фантазирования;

3) педагог осуществляет систематическую работу по корректировке собственных действии в организации занятий с детьми (создает благоприятный климат в группе детей; использует разнообразные методические приемы управления деятельностью детей: консультирование, своевременная помощь, эмоциональная поддержка, предоставление полной самостоятельности; осуществляет индивидуальный подход в работе с детьми).

База исследования - специальная коррскционлая образовательная школа № 14 г Ельца. В эксперименте приняли участие 30 детей (9 — 11 лет). Из указанного числа школьников 15 человек составили экспериментальную и 15-■ контрольную группы.

Методологию исследования составили идеи о личности как субъекте активной познавательной деятельности; о комплексности воздействия на личность ребенка в учебно-коррекциопной деятельности; о личностно-ориентироваииом подходе к младшим школьникам вспомогательной школы; деятельности ый, дифференцированный и индивидуальный подходы как основа коррекционной работы с младшими школьниками вспомогательной школы.

Исследование опиралось на теоретические концепции психического развития ребенка (Л.И.Г>ожович[16], Л.С.Выготский[31J, Л.Л.Лурия[91], С.Л.Рубинштейн[158]); активизации творческой познавательной активности (Д.Б.Богоявленскаяр4], Т.И.Шамова[192]); активизации познавательной деятельности учащихся с умственной неполноценностью (З.И.Калмыкова[74], [143], И.Ю.Кулагипа[84], В.В Лебедипский[85], Н.А.Менчипская[100]); идеи личпостно ориентированного обучения (И.С.Якимапская[202]); идеи коррекционпо-педагогичеекой поддержки детей с неосложпснной умственной отсталостью (Т.А.Власова[24], [42], С.Г.Шевченко[193]), а также идеи коррекциоипо-развивающего (И.11.Ушакова[184], С.Г.Шевченко[193]) и компенсирующего обучения (У /В.Ульенкова[181], О.Н.Усанова[ 183]).

Методы исследования: теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблемам развития творческого воображения; анализ литературы по проблемам детей с отклонениями в интеллектуальном развитии; проведение констатирующего эксперимента, направленного па выявление наличного уровня воображения у детей с отклонениями в развитии; проведение формирующего эксперимента, направленного на развитие продуктивного воображения у названной категории детей; интерпретация результатов формирующего эксперимента; количественный и качественный анализ полученных результатов; контрольный эксперимент; наблюдение; беседа.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа.

11а 1-м этапе (1998 г. - 1999 г.) изучалось состояние проблемы развития воображения в детском возрасте; изучались проблемы развития детей с отклонениями в умственном развитии; определялись цели, задачи, гипотеза исследования, а также разрабатывалась методика экспериментальной работы.

11а 2-м этапе (1999 г. - 2000 г.) проводилось диагностическое исследование, направленное на выявление наличного уровня воображения у учащихся младших классов вспомогательной школы.

Па 3-м этапе (2000 г. — 2001г.) был проведен формирующий эксперимент, направленный на развитие продуктивного воображения у младших школьников с неосложненпой умственной отсталостью. Использована система методов обучения (словесные, наглядные, практические) в процессе разнообразных форм обучения (классный час, игра, экскурсия).

Па 4-м этапе (2001г. -2002 г.) был проведен контрольный срез, подтвердивший эффективность формирующего эксперимента. Работа над текстом. Оформление диссертации.

Степень новизны исследования заключаются в том, что в нем:

- разработана диагностика определения наличного уровня воображения у младших школьников с неусложненной умственной отсталостью, включающая многообразные задания - игры с постепенным усложнением их содержания и методики выполнения;

- определены критерии и показатели уровней (продуктивный, ближе к продуктивному, ближе к репродуктивному, репродуктивный) воображения у младших школьников с неосложненпой умственной отсталостью: мотивационно- ценностное отношение к выполняемым заданиям (положительная реакция на предложение выполнить задание; ответственность за качество выполнения задания; стремление самостоятельно выполнить задание; потребность в усовершенствовании своих действий); когнитивный компонент (знание сущности фантазии; стремление привносить в выполняемые задания элементы фантазирования; потребность усложнять элементы фантазирования; осознание значимости фантазирования в организации игровых действий); эмоциональное состояние сопровождающее выполнение задания (заинтересованность в выполнении заданий; эмоции удовлетворения при успешном выполнении задания; отсутствие подавленного состояния при встрече с трудностями при выполнении заданий; заинтересованная помощь в выполнении задания другими); деятельностпый компонент (планирование собственных действий; соотнесение собственных действий с действиями других; видение конечного результата деятельности; владение элементами перекомбинирования, детализации, схематизации, изменения известных и конструирования новых объектов).

- выявлены педагогические условия, необходимые и достаточные для эффективности процесса формирования продуктивного воображения у младших школьников с пеосложиенной умственной отсталостью: систематичность и последовательность выполнения разнообразных по содержанию заданий, формирующих такие умения, как перекомбипирование, детализация, схематизация, изменение, конструирование; поддержание педагогом положительного эмоционального состояния детей при выполнении творческих заданий; корректировка педагогом собственных действий при управлении процессом формирования продуктивного воображения у младших школьников с неосложпенной умственной отсталостью, включающая разнообразие приемов: консультирование, своевременную помощь, эмоциональную поддержку, предоставление полной самостоятельности.

Объективность и достоверность исследования обеспечивается методологической и теоретической аргументированностью доказательств, выполненных в исследовании продуктивного воображения у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью; испопьзованием комплекса методов диссертационного исследования; положительными результатами экспериментальной работы.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем выделены ведущие идеи зарубежных и отечественных авторов о природе и сущности воображсния^ак источника, обусловливающего развитие познавательной сферы ребенка; представлен обобщенный и систематизированный анализ работ, раскрывающих специфику протекания познавательных процессов у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью; предложена и обоснована система работы с младшими школьниками с неосложненной умственной отсталостью по формированию у них продуктивного воображения.

Практическая значимость исследования заключается в разработанной и экспериментально проверенной методике формирования продуктивного воображения, включающей систему заданий (в том числе дифференцированных и индивидуальных), в предложенной системе приемов управления педагогом деятельностью детей при выполнении разнообразных заданий. Полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы в коррекционпой работе с детьми младшего школьного возраста с неосложненной умственной отсталостью в специальных коррекциоппых образовательных школах.

Методика формирования продуктивного воображения у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью внедрена в практику работы специальной коррекционпой образовательной школы № 14 г. Ельца.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций основных положений работы (опубликованы 5 работ). Материалы и результаты исследований обсуждались па научно-практических конференциях в гг. Москве, Шуе (1998i.), Ельце (1999, 2000гг.), на заседа ниях кафедры теории и истории педагогики ЛГ1ГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивное воображение как психическая функция является важной составляющей процесса развития ребенка с пеосложпснной умственной отсталостью. Процесс формирования продуктивного воображения, основывающийся на преодолении стереотипа восприятия ребенком окружающего мира, представляет собой целостную последовательную систему взаимодействия педагогов и детей, побуждающую ребенка выразить свое отношение к окружающей действительности, отразить окружающий мир в своих собственных впечатлениях.

2. Процесс формирования продуктивного воображения у младших школьников с нсосложнепной умственной отсталостью базируется на преодолении стереотипа восприятия окружающего мира посредством включения ребенка в процесс овладения умениями перекомбинирования, детализирования, схематизации, изменения известных и конструирования новых объектов.

3. Процесс формирования продуктивного воображения должен осуществляться при систематической поддержке педагогом положительного эмоционального состояния детей. Достигается подобная ситуация использованием педагогом дифференцированного подхода в работе с детьми.

4. Эффективность процесса формирования продуктивного воображения достигается умелым руководством педагога деятельностью детей, использованием им различных приемов управления: от консультирования, своевременной помощи и эмоциональной поддержки своевременной помощи и эмоциональной поддержки до предоставления ■ полной самостоятельности в выполнении заданий.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование формирования продуктивного воображения у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью позволило сформулировать ряд концептуальных положений:

КОдна из главных проблем коррекционной педагогики - формирование продуктивного воображения у детей с иеосложпеппой умст венной отсталостью будет решена положительно в том случае, если выявить генетические предпосылки и факторы, определяющие эффективность данного процесса; изучить мотивы и индивидуальные особенности каждого отдельно взятого ребенка и если процесс формирования продуктивного воображения будет представлять собой систему взаимосвязанных этапов, выстроенных с учетом усложнения и обогащения отдельных звеньев названной системы.

2. Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий. Владение индивидом данной формой отражения яняяется свидетельством наличия у него способности выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности. Эго происходит за счет фиксирования значимых для человека сторон предметов и явлений, что ведет к творческим проявлениям ребенка. Особенно ценным представляется в данном процессе владение приемами преобразования среды. Однако эти приемы не возникают сами по себе, а являются следствием целенаправленной деятельности педагогов по вооружению ими школьников.

3. Формирование воображения - есть процесс становления высшей психической функции, основное назначение которой состоит в овладении специфическими средствами познания, осуществляемого двумя путями: репродуктивным и продуктивным. Формирование продуктивного воображенин у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью представляет собой структурный процесс, включающий два компонента: порождение идеи творческого задания и реализация этой идеи. Содержанием первого компонента выступает "опредмечивание" образа. Образ основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). При этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа. Содержанием второго компонента выступает использование нового образа. При использовании такого образа дети "отталкиваются" от некоторых признаков действительности, по эти признаки начинают занимать второстепенное место в новом образе. Именно данное средство выполнения заданий обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, так как здесь появляется наибольшая свобода использования элементов действительности для построения целостной воображаемой картины.

4. Значительные резервы в формировании продуктивного воображения у младших школьников с псосложнснной умственной отсталостью таит в себе моделируемая ребенком игровая деятельность, требующая усвоения разнообразных способов фантазирования (представление события действием, наделение неживых объектов человеческими свойствами, усвоение средств создания действия, слова, мимику) и обогащающая его разнообразными умениями фантазирования, как то: перекомбинирование, детализация, схематизация, изменение, конструирование новых объектов. В результате ребенок получает богатый опыт создания элементарных ситуаций и усваивает способы фантазирования.

5. Вхождение ребенка в проигрываемую ситуацию подготавливается педагогом, который систематически интересуется его впечатлениями и показывает, как воспроизвести рассказанный сюжет, причем не только демонстрирует действия, но детализирует их и выражает собственное эмоциональное состояние относительно выполняемых детьми действий. Тем самым усиливается яркость и четкость представлений ребенка о виденном и услышанном.

6. Эффективным обучающим приемом выступает групповая форм;; выполняемых заданий. 13 процессе групповой игры педагог имеет возможность ненавязчиво советовать, как действовать дальше, направлять самостоятельную игру. Что особенно важно, с нашей точки зрения, самочувствие детей, душевный комфорт, умение запять, увлечь себя в ходе групповых форм работы и одновременно проявление бережного отношения и нежности друг к другу. Естественно, самостоятельная групповая игра организуется педагогом, и в то же время она проходит как самостоятельная и инициативная, выступая тем самым важным условием развития продуктивного воображения.

7. Критериями определения сформированное™ продуктивного воображения выступают: могивациоппо — ценностное отношение испытуемых к выполнению заданий; когнитивный компонент (представление о сущности фантазирования и осознание необходимости систматического усложнения элементов фантазирования); эмоциональное состояние , сопровождаемое выполнение заданий; деягелыюетный компонент (владение умениями планирования своих действий, предвосхищения результатов деятельности, владение приемами фантазирования).

8. Эффективность процесса формирования продуктивного воображения определяется наличием педагогических условий: систематичность и последовательность выполнения детьми заданий, усложняющихся но содержанию и методики их выполнения; педагог осуществляет дифференцированный подход к учащимся в подержании у них положительного эмоционального состояния; педагог корректирует собственные действия, умело управляя деятельностью детей (от консультирования и своевременной помощи до предоставления полной самостоятельности и самодеятельности детей).

Задачей настоящего исследования было — выявить при каких педагогических условиях процесс формирования продуктивного воображения у младших школьников с пеосложненной умственной отсталостью будет ] фотекать эффективно.

Как известно становление личности ребенка - олигофрена осложнено тем, что низка активность патологического мозг а, слабо выражено стремление варьировать действия и велика утомляемость. Данная специфика учитывалась нами при организации работы с названной выше группой школьников в целях формирования у последних продуктивного воображения. Было замечено, что у этой группы детей наблюдается слишком большая устойчивость и стереотипность способов имитирования действий персонажей, у них затруднено использование способов деятельности в псспсцифической функции, механизмов моделирования и словесной интерпретации игровых действий. Таким образом, перед памп стояла задача: определения, разработки и реализации педагогических условий, при которых данный процесс будет эффективен, а именно: непосредственная поддержка педагога, неоднократное повторение аналогичных действий, заинтересованность детей в выполнении определенных видов деятельности, осознание ими ответственности за выполняемую деятельность и стремление выработат ь у себя умения фантазирования, необходимые для успешного выполнения творческих заданий.

В определении путей формирования воображения мы исходили из утверждения о том, что психическую функцию нельзя создать научением. Не можно сформировать из чего-то, имеющегося у младшего школьника с пеосложненной умственной отсталостью, видоизменяя и развивая это имеющееся качество. В свете сказанного ценной представляется изначальная активность личности. Освоение младшим школьником действительности осуществляется с помощью вариативных действий, требующих фантазирования. Данная деятельность побуждает к перекомбинировашчо предметной среды: перемещению, объединению и разъединению объектов и образов. На базе общей активности у младшего школьника складывается потребность в новых впечатлениях, которая, является причиной, побуждающей к активной ориентировочной деятельности и общению. Эффекты новизны, порождаемые вариативными действиями, вызывают положительное эмоциональное состояние у школьника, что становится стимулом развития продуктивного воображения.

Предпринятый анализ литературы по проблеме развития продуктивного воображения подсказал пути решения данной проблемы в работе с младшими школьниками с неосложненпой умственной отсталостью и помог в выборе заданий, направленных па становление продуктивного воображения у названной категории детей. В работе мы опирались на имеющиеся в литературе характеристики элементов продуктивного воображения:

1) 11ерекомбинированис. Оно начинается с реального изменения среды, с детализации, схематизации действий, признаков объектов и образов. В нашем исследовании перекомбипированис имело место в ситуациях пе реноса действия сказочных персонажей в новые условия, и тем самым разрушался сложившийся стереотип восприятия того или иного персонажа.

2) Детализация. Преобразование среды на основе выделения в объекте определенных признаков и выстраивание целостного образа с учетом данных признаков. Данный элемент был необходим в серии игр по выстраиванию скульптур.

3) Схематизация. Преобразование среды на основе выполнения действий в соответствии с определенной схемой, выработанной в процессе неоднократного выполнения аналогичных действий.

4) Преобразование среды с помощью создания новых образов и объектов. Продуктивное воображение проявляется в мнимых ситуациях и образах, которые создаются самими учащимися. Мнимое вначале создавалось с помощью педагога. Создание подобных мнимых ситуаций развивает активность школьников. Они изображают ситуации, образы посредством действия, мимики. Активность включает элементы подражания, а затем самостоятельного выполнения действий с привнесением собственных новых элементов, образ на этот раз создается активностью самого ребенка. Примером мнимых ситуаций выступает процесс моделирования действий персонажей сказок («Белоснежка и семь гномов», «Сорок разбойников»). Примерами конструирования новых образов выступают рассказы - интерпретации (описание дерева в дождливую погоду), создание нового объекта на основе рисунка (дорисовка геометрических фигур). Со всей очевидностью обнаружилась связь потребности в новых впечатлениях с общением с педагогом. Педагог открывал для младшего школьника мир фантазии в виде условных действий, мнимых ситуаций, обрисованных словами образов. Движимый потребностью действовать, школьник гробо-вал сам повторить способы перекомбипирования среды, получаемый при этом эффект новизны побуждал его действовать снова с другими объектами. Педагог подкреплял эту активность вниманием и одобрением, и школьник, гтолучив одобрение, демонстрировал свои умения с большей уверенностью и внутренним эмоциональным подъемом. Самоутверждение как элемент общения с педагогом становилось мотивом преобразующей активности.

Итак, исследованием доказано:

- генетическими предпосылками продуктивного воображения у младших школьников с псосложнснноп умственной отсталостью выступают три фактора: 1) изначальная активность ребенка, проявляющаяся в стремлении действовать в окружающем его мире, видоизменяя его; 2) потребность в новых впечатлениях, порождаемая использованием предметов, объектов и образов в новых вариациях; 3) потребность в общении и самоу тверждении в среде одноклассников, побуждаемая педагогом, и порождающая у школьника стремление усваивать разнообразные формы активности;

- формирование продуктивного воображения у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью осуществляется мод непосредственным воздействием педагога: через создание мнимых ситуаций и образов в совместных действиях педагога и школьника; созданием комфортного эмоционального климата в среде детей; деловым общением — своевременными помощью и поддержкой при выполнении задний, умелой расстановкой сил при выполнении групповых заданий. Стимулирующее воздействие педагога осуществлялось в разных формах: побуждение к воспроизведению элементов образа или целостного образа; снятие запрета на свободное перемещение в процессе выполнения заданий; терпимость к варьированию учениками способов действий; заинтересованное внимание к выполнению школьниками предлагаемых заданий; вопросы но ходу выполнения заданий; создание особой атмосферы доверия; во взаимодействии младших школьников с педагогом в разнообразных видах деятельности;

- начальным элементом построения воображаемого выступает активность ребенка, содержащая в себе возможность создания мнимого образа и ситуации. Ведущим элементом в активности выступает условное действие. Оно усваивается в совместных действиях с педагогом и становится формой самостоятельной активности ребенка;

- выразительные возможности условного действия оказываются недостаточными, когда требуется создать детализированный образ со специфическими особенностями. Более совершенным средством оказывается слово. Оно позволяет выразить и действие, и отличительные черты, и характер персонажа. Слово придаст динамичность образам, возможность изменять условия, наделять обьекты нереальными свойствами, комбинировать и обобщать до уровня идеалов, представлять личностное взапмодействие с образами и в то же время учитывать логику воображаемых событий.

В целом исследование подтвердило гипотезу о формировании воображения в совместной деятельности младшего школьника с педагогом, о его развитии в процессе общения и активного познания мира. В ходе исследования доказано:

1. Воображение, как один из видов творческого мышления, проявляется на двух уровнях: репродуктивном и продуктивном.

2. Воображение - как мыслительный процесс находится в движении, школьник в своем развитии переходит от репродуктивного уровня к продуктивному. Но для данного движения необходим комплекс мер со стороны педагога, направленных па создание благоприятных условий для развития продуктивного воображения у младших школьников с неосложеп-ной умственной отсталостью.

3. К числу таких мер следует отнести: сочетание разнообразных методов работы с детьми по развитию у них воображения: словесных, наглядных, практических; использования различных форм организации работы (занятия, экскурсии, домашнее задание и т.д.).

4. Разнообразная система методов и форм организации работы формирует у ребенка определенное эмоциональное отношение к ней (интерес). Опираясь на проявившийся интерес, педагог формирует у детей практические умения, необходимые для выполнения избранного вида деятельности. 11риобретасмыс практические умения, связанные с интересом к этому виду деятельности, побуждают школьника выполнить сложные мыслительные операции: он стремится к созиданию, творчеству, что положительно сказывается на развитии у пего воображения.

Развитие воображения идет по нескольким направлениям.

Во-первых, но линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

Во-вторых, по линии совершенствования операций продуктивного воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся образов все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы привносится личностное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

В-третьих, воображение становится опосредованным и преднамеренным. Младший школьник начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и. определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.

В - четвертых, первоначально воображение школьника целиком зависит и опирается на внешние средства, оно неотделимо от реальных действий. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает, происходит интсриоризация.

Таким образом, продуктивное воображение формируется в совместных действиях младшего школьника с пеосложнепной умственной отсталостью и педагога как функция общения и наглядно-действенного познания. К го генетически исходной формой выступает действие. Развитие воображения обусловлено растущей преобразующей активностью младшего школьника с неосложненпой умственной отсталостью и механизмами саморазвития воображения. Сменяемость механизмов создает оптимальные условия получения новых впечатлений и способствует развитию каждого из них и функции воображения в целом.

Деятельность воображения затрагивает глубинные процессы формирования личности. Воображение формирует ценностные ориентации и образы идеального. Фантазирование развивает творческие возможности, увлеченность, познавательный интерес, целеустремленность и самостоятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Плетенев, Павел Станиславович, Липецк

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.- М., 1995.

2. Азбукип Д.И. Клиника олигофрении,- М.,1936.

3. Алексеев А.А. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка.- Л., 1980.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.: 11с-дагогика, 1980.-T.I.- 232 е.; Т.2 288 с.

5. Антнпов М.В. Внеклассные занятия по труду во вспомогательной школе: Пособие для учителей.- М.:11росвещение, 1971.

6. Антропов А.И. Математика во вспомогательной школе.- СПб., 1992.

7. Арнольдов М.А. Из опыта организации детского самоуправления во вспомогательной школе // Дефектология, 1981, №2.

8. Ахмедова А'.Б. Возрастные особспиосги продуктивного воображения у подростков. Авторсф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

9. Беркннблпт М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность.- М.,1968. -128 с.

10. Бергсон А. Материя и память.- М.,1911.

11. М.Бехтерев В.М. Объективная психология.- М., 1991.

12. М.Блонский II.П. Избранные психологические исследования.-М., 1964. -547 с.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества." Ростов: Изд. Рост, ун-та, 1983.

14. Богоявленская ДБ. Метод исследования интеллектуальной ак тивности,- М., 1971.

15. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности.-М., 1988.

16. Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.

17. Брсслав P.M. Эмоциональные особенности формирования личностив детстве.-М.: Педагогика, 1990.

18. Бруднсгя НА. Воображение в структуре школьной зрелости. Авто-реф. дис. . канд. пед. наук.- Бишкек, 2000.

19. J9.Бруиер Д. I (сихология познания.- М.:Нрогрссс.-i977.

20. Брунер Д. Развитие процессов представления у детей // Вопросы психологии.- 1968.- № 5.21 .Бруи in пискни А. В. Воображение и творчество. М.-.Паука,-1969.

21. Бругилгтский А.В. О воображении // Вопросы философии.- 1967.-№11.2Ъ .Вертгеймср М. Продуктивное мышление. -М.,1985.

22. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дсти с отклонениями в развитии.- М.: Просвещение, 1973.

23. Воронкова В.В. Основные направления по повышению эффективности урока во вспомогательной школе //Дефектология,- 1981,- №2.

24. Вульф М.В. Фантазия и реальность в психике ребенка. -М.,1968.

25. Вундт В. Фантазия как основа искусств. -СПб., 1914.

26. Выготский JJ.C. Воображение и творчество в детском возрасте.-СПб., 1997.-С. 81 -82. (93с.).31 .Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития //Вопросы психологии.-1972.-№2.-С. 114 -123.

27. Выготский JI.C. Методы изучения умственно отсталого ребенка. — Собр. Соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. Т.5.

28. Выготский JI.С. Основы дефектологии // Собр. Соч: В 6т., М.:Г1едагогика, 1983.-Т.5.

29. Выготский JLC. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Умственно отсталый ребенок. ~М., 1935.

30. Выгоский Л.С. Проблемы дефектологии. -М., 1995.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: Изд. МГУ, 1976.

32. Гилфорд Д. Психология мышления. -М., 1965.

33. ЗЪ.Гнездилос М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1965.

34. Пришвина А.В., Пузыревская Е.М., Сочеванова Е.В. Hipi т-занятил с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития.-М.: Просвещение, 1988.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения,- М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

36. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.,1978.-С. 180- 205.

37. Дет и с задержкой психического развития / Под ред. Т.Л.Власовой и др. -М., 1984.4Ъ.Добрович А. Зачем человеку воображение ? "Знание сила", 1969, № 12.44 .Долгобородова 11.11. Воспитание учащихся вспомогательной школы.-М.: Просвещение, 1968.

38. Дудецкий А.Я. Воображение. Смоленск, 1969.

39. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921.

40. Дьюи Д. Психология и педаго! ика мышления. М., 1997.52Дьяченко О.И. Развитие воображения в дошкольном возрасте: Авто-реф. дис. . докт. псих, паук --М., 1990.

41. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. 1988, № 6.-С. 52-59.54.,Дьяченко О.М. , Кириллова АЛ. Что можно сделать из квадрата ? // Знание сила. - 1981.-№6.-С. 16-18.

42. Дьяченко О.М. Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. -1987.-№ 1.- С.44 — 51.

43. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев: Вища школа, 1985.

44. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1972.

45. Жуковская Р.И. О развитии воображения в игре //Советская педагогика. 1961, № 8.61 .Забралишя С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.,1995.62.3а.мскгш Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1980.

46. Замекий Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.,1995.бЛ.Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз. 1955.

47. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова-. ния детской личности. Принцип развития в психологии.— М.: Наука, 1978.

48. Зеиьковекий В.В. Психология детства. М. 1995.

49. Зеиьковекий В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

50. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности. М., "Знание", 1968.71 .Ильенков Э.И. О воображении //Народное образование, 1968, № 3.

51. Каган М.С., Эткгшд A.M. Индивидуальность как объективная исубъективная реальность // Вопросы психологии, 1989.—- №4.— С. 5—15.

52. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов се диагностики. В кн.: Вопросы диагностики умственного развития учащихся.- Таллин, 1975.

53. А.Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития //Дефектология, 1978.-№3.1Ъ.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1929,221с.

54. Келер В. Гештальтпсихология. СПб., 1929.

55. Ксйра Ф. Воображение и различные формы сто у ребенка. СПб, 1912.

56. Кириллова Г Д. О воссоздающем воображении // Дошкольное воспитание. 1966.- № 12.- С. 50 - 55.

57. КирилловаГ.Д. Начальные формы творческого воображения у детей // Дошкольное воспитание. — 1971.- № 2.- С.41-46.

58. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.

59. Коршунова JI.C. Воображение и его роль в познании. М., 1979.- 99 с.

60. Коффка К. Основы психического развития. М. JI. 1934.

61. Кудрявцев В. JI. Генетика, поведение, ответственность. М.,1989.

62. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с ЗГ1Р. // Дефектология, 1982.- №6.

63. Лебединский В. В. 11арушение психического развития у детей.—М., 1985.86Левин В.А. Воспитание творчества. М., 1977.87Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.—М.: Педагогика, 1971.

64. Ш.Лейтес //.С. Ранние проявления одаренности //Вопросы психологии. 1988.-№ 4.- С.98-108.

65. Леонтьев АЛ. Деятельность. Сознание. Личность.—М.: Педагогика, 1975.

66. Леонтьев A.W. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности //Проблемы развития психики. -М., 1972.

67. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.92Лурия А.Р. Основы нсйропсихоло! ии. М., 1958.

68. Лустина E.A. Слово и образ в процессе воображения. М.,1984.

69. Марковская И.Ф. задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1993.

70. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и коррекция.- М.: Просвещение, 1992.

71. Мапиошкын A.M. Психологические основы проблемног о и программированного обучения // Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина.- —М.: Советская Россия, 1973.-С. 30-56.

72. Матюгакгш A.M., Нетросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения.— М., 1981.

73. Медведева И.А. Продуцирование дошкольниками сказочных импровизаций как фактор развития творческого воображения. Автореф. дис. канд. псд. наук. Казань, 2001.99 .Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М. 1914.

74. Мепчгшская II.А. Вопросы умственного развития ребенка. — М., 1970.101 .Мепчгшская II.А. Обучение и умственное развитие: XVIII Международный психологический конгресс, симпозиум 32. М., 1996.

75. Мирский C.JT. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении.- М.: Педагогика, 1990.

76. Мирский СЛ. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1966.

77. ОА.Михайленко Н.Я., Короткова II.А. Как играть с ребенком.—М.: 1 (е-дагогика, 1990.

78. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в "домах ребенка" М., 1920.

79. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М., 1922.

80. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

81. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной логики. М., 1981.109Лалипбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихсявспомогательной школы,-Алма-Ата. 1985. 110Латадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси:

82. В.Ф.Мачихиной. М. 1992. 119.Обучение детей с 31 IP. / Под ред. В.И.Лубовского. -- Смоленск, 1994.

83. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981. 121.0 педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ /Под ред. Л.В.Занкова,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

84. Основы обучения и воспитания аномальных детей /Под ред. А.И.Дьячкова.- М.: Просвещение, 1965.

85. ХЗОЛстрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.

86. Петровский А.В. Воображение / Общая психология. М.,1977.

87. Петровский А.В. Роль фантазии в развитии личности. М., "Знание", 1961.

88. Петровский В.А. Личност ь в психологии: парадигма субъективности.— Ростов/Дон: Феникс, 1996.

89. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. // Вопросы психологии. 1965, № 6.

90. Пиаже Ж. Введение в генетическую эпистемолог ию.- М., 1951.

91. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка, М. Л., 1932.137Лоддьяков ПЛ. Вариативность преобразований предмета дошкольниками как условие его познания // Вопросы психологии.-1986, № 4.3&.Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М., 1988.

92. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие.—М.: Педагогика, 1964.

93. Пономарев Я.А. Психология творчества и педаг огика. — М.: Педагогика, 1976.

94. Лороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы.-М.: Просвещение, 1984.142Лостовская В.А. Предметные уроки и экскурсии в 1-4-х классах вспомогательной школы.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

95. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред.З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975.

96. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова.— М.: Наука, 1975.

97. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева.— М.: Паука, 1990.14в.Пузанов БЛ. Коррекционная иедагогика.М.,1999.

98. Пузанов ПЛ., Конясва II.П., Горскин Б.Б. и др. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. М.: Академия, 2000. -272 с.

99. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы. Автореф. дне. . канд. пед. наук. М., 1989.

100. Раку АЛ. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. / Под ред. Х.С.Замского.- Кишинев, 1982.

101. Речицкая Е.Г. , Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. М., 2000. — 128 с.

102. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901.

103. Роджерс К. Взгляд па психотерапию. Становление человека. М 1994.

104. Розет И.М. Психология фантазии.—Минск: Изд. БГУ, 1977.-е. 15.

105. Россолнмо Г.И. Психологические профили дефективных учащихся в отношении возраста, пола, степени отсталости.-М.,1926

106. Рубинштейн С.Я. Психолог ия умст венно отсталого школьника.— М.: Просвещение, 1979.

107. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание.— М.: Изд-во All СССР, 1957.

108. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.— М.: Педагогика, 1973.

109. Рубинштейн СЛ. Эмоции // Психология эмоций. Тексты.— М.: Изд. МГУ, 1984.-С. 152-161.161 .Рузская А.Г. Некоторые особенност и воображения младших школьников // Психология младшего школьника.- М., I960.- С. 128 147

110. Рузская А.Г., Елагина М.Г., Залысина И.А. Развитие речи у детей первых семи лет в общении со взрослыми //Общение и развитие психики./Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева.—М.: Изд. АПН СССР, 1986.

111. Рыбакова М.М. Начальные формы творческого воображения детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1952.

112. Самари/i IO.А. Воспитание воображения школьника. JL, 1947.- 80 с

113. Самсонов П.В. Развитие воображения у детей.— М., 1923.

114. Ссллн Д. Очерк по психологии детства. СПб.,1895.167 .Сикорскии И. А. Педагогическое значение первого детства /Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX в. М.: Педагогика, 1 990.

115. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неусп евающим и недисциплинированным школьникам.- М.,1958.

116. Слепович ЕС. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития.—М.: Педагогика, 1990.

117. Смирнова A.II. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. М.: Просвещение, 1967.171 .Смирнова А.II. Коррскционпо-вспомогатсльная работа учителя вспомогательной школы. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1982.

118. Сорокин /?.М. Формирование воображения у младших слабовидящих школьников. Автореф. дисс. . канд. псих. наук. — JL, 1987. -202 с.

119. Спенсер Г. Основы психологии.-СПб., 1897.17А.Страхов И.В. Психология воображения.- Саратов, 1971.- 78 с.

120. Стрелннова П.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1964.

121. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2001. — 177 с.

122. Субботина И.В. Развитие воображения у детей. Ярославль: Академия развития. 1996.1%.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М. 1970.

123. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.- 198 с.1 80.Тихомиров O.K. Психология мышления. — М., 1984. — 270 с.1 81. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с 31 IP.-M.,! 990.

124. Уотсон Д. Поведение: введение в сравнительную психологию.1. СПб., 1914.

125. Усанова О.II. Дети с проблемами психического развития. М., 1995.

126. Ушакова И.II. Особенности отношения к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы. —Л., 1979.

127. Ушинский К.Д. История воображения. Собр. соч. М-Л., 1950.-Т.8.-С. 23; 429-441.

128. Федорова II.А. Воображение в процессе овладения художественным конструированием. Авгорсф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999.

129. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.— М.: Изд-во «Институт практической психологии», Ворон .'ж: НПО «МОДЭК», 1996.

130. Фрейд 3. Психология бессознательного.—М.: Просвещение, 1989.

131. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М. 1991.

132. Цытта II.А. Особенности творческого воображения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. -1982.-№>5.-С. 5-8.191 .Шадриков.В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

133. Шамова Т.И. Урок в современной школе. //Сов. педагогика, 1985.-№10.

134. Шевченко С.Г. Орг анизация системы коррекциопно-развивающего обучения для детей ЗГ1Р. // Дефектология, 1998.-№5.

135. Штерн В. Умственная одаренность. СПб. 1997.195.3/с В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1990.

136. Эльконин Д.Б. Детская психология.—М.: Учпедгиз, 1960.

137. Эльконип Д1>. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольников.- М.: Просвещение, 1966.

138. Эльконии Д. В. Психология игры.—М.: Педагогика, 1978.

139. Эльконии Д.И. Избранные психологические труды,-- М.: Педагогика, 1989.

140. Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. \Под ред. 'Г.Н.Головиной.- М.: Просвещение, 1972.201 .Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1921.20.2.Якима некая И.О. Развивающее обучение.— М.: Педагогика, 1979.

141. Ярошевский М.Г. И.М.Ссчснов, JI., 1968.

142. Barron F. Putting Creativity to Work // The Nature of Creativity / Ste-n-berg R.J. (Г-d.).— Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988.— P. 76 — 98.

143. Barron F. Creative person and creative process.- N.Y.:World, 1971.

144. Buhler K. Ilandbueh der Psychologic, Jena; 1922.

145. Development. N.J., 1963. 225 .Thurstone L.L. Creative talent// Applications of psychology / Thurstone

146. Creative Education Foundation, 1979. 230.WallonA. L" evolution psychologique de Г eniant, P., 1954. 23\.Yens-en K. liber den Aufbau des Bewustseins, 1930.

147. Наличный уровень воображения у младших школьников с неосложненной умственнойэкспериментальная и контрольная группы).