Влияние воображения педагога на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста

Соловей, Лариса Болеславовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние воображения педагога на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Соловей, Лариса Болеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние воображения педагога на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста"

На правах рукописи

Соловей Лариса Болеславовна

ВЛИЯНИЕ ВООБРАЖЕНИЯ ПЕДАГОГА НА РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 3 ДЕК 2009

Москва - 2009

003485811

Работа выполнена в институте психолого-педагогических проблем детства Российской Академии Образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Веракса Николай Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кудрявцев Владимир Товиевич

Ведущая организация: Московский психолого-педагогический университет

Защита состоится «17» декабря 2009г. в 12.00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.198.10 при Российском государственном гуманитарном университете (195993, ГСП-3, Москва, Миусская пл., д.6, корп.7, ауд. 228).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Российского государственного гуманитарного университета

Автоореферат разослан «12 » ноября 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент Шиян Игорь Богданович

доктор медицинских наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В

современных условиях модернизации российского образования перед школой ставится задача развития у школьников всех возрастов ключевых компетенций, среди которых называются креативность, познавательные и созидательные способности, самостоятельность в деятельности, спсобность к самообучению.

Воображение, по мнению Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, О.М.Дьяченко, А.И.Кирилловой, Е.Е.Сапоговой, Ю.А.Полуянова и других исследователей, является основой человеческого творчества. Проблема развития воображения особенно актуальна сегодня, когда взрослые стремятся скорее развить интеллектуальные способности ребенка с целью подготовки его к школе. По мнению некоторых психологов, информация, с которой сталкивается сегодня ребенок в детском саду, становится все более дидактичной. В ней преобладают элементы обучения, а не игровые или побуждающие воображение, творчество. Из детской жизни все более вытесняются такие специфические виды деятельности, как игра, рисование, лепка, конструирование. Все это приводит к потере у большинства детей начальной школы интереса и мотивации учения, является причиной преждевременной психологической усталости ребенка, надорванности его психики уже в детском саду.

Благоприятным возрастом для развития воображения является дошкольный возраст. Согласно периодизации психического развития Л.С.Выготского, воображение является центральным новообразованием дошкольного возраста. В младшем школьном возрасте также имеются широкие возможности для развития воображения. Изучению развития воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов: Л.С. Выготского,

А.Я. Дудецкого, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кирилловой, Е.Е. Кравцовой, H.H.

Палагиной, Е.М .Гаспаровой, Н.Я. Михайленко, А.Г. Рузской, М.К. Щербак, В.М.Ивиной, Т.В. Смирновой, И.П.Румянцевой, В.Т.Кудрявцева, В.Б.Синельникова и др. Вместе с тем не до конца выясненными остаются такие вопросы, как, например, развитие вербального и невербального воображения на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста, влияние на развитие воображения детей различных образовательных программ, влияние вербального и невербального воображения самого педагога на развитие этих видов воображения детей.

Вариативные программы в большинстве своем ориентированы на развитие воображения детей. Некоторые из этих программ достаточно подробно описывают формы реализации задачи развития творчества у детей. Но на практике обучение ребенка по этим программам не всегда способствуют его творческому развитию. Некоторые психологи отмечают влияние психологических качеств педагога на процесс и результат педагогической деятельности (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, М.И. Лукьянова и др.). Эти и другие авторы (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий), отмечая важность именно творческого подхода к реализации программных задач, выделяют признаки творческой личности.

Таким образом, важность развития воображения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, с одной стороны, и недостаточная изученность психологических факторов, влияющих на развитие этого психического процесса - с другой, делают актуальным наше исследование.

Цель исследования: изучение влияния воображения педагога н развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Объет*ом исследования являются воображение педагогов и и воспитанников - детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: характер влияния вербального невербального воображения педагога на развитие воображения детей.

Основная гипотеза исследования: воображение педагога является фактором развития воображения детей.

Частные гипотезы:

1. Существует корелляционная зависимость между уровнем развития воображения педагога и детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Влияние воображения педагога на воображение детей будет меняться в зависимости от возраста детей.

Задачи исследования:

1. Определить возрастные особенности вербального и невербального воображения детей в связи с переходом их на школьную систему обучения.

2. Провести анализ образовательных программ с точки зрения возможности их влияния на развитие воображения детей.

3. Изучить уровень развития вербального и невербального воображения у детей дошкольного и младшего школьного возраста, обучающихся по различным образовательным программам.

4. Изучить уровень развития вербального и невербального воображения педагогов экспериментальных классов и групп.

5.Сопоставить развитие вербального и невербального воображения детей и педагогов.

6. Апробировать авторскую программу по развитию вербального воображения с использованием сюжетов к сказочным функциям.

Методологическую основу исследования составили культурно-историческая теория Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, идеи развивающего обучения, представленные в работах Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, В.Т. Кудрявцева, учения о

диалогической позиции общения педагога и учащихся А.К. Дусавицкого,

профессионально значимых личностных качествах педагога А.К. Марковой, М.И. Лукьяновой и др..

В качестве методов исследования применялись:

-теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

-эмпирические: методики О.М.Дьяченко «Дорисовывание фигур» и «Сочинение сказки»; анализ продуктов деятельности педагогов и их воспитанников; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

- статистические методы обработки полученных данных.

Научная новизна исследования:

-Экспериментально показано, что влияние образовательных программ на развитие воображения детей опосредовано уровнем развития воображения педагога.

- Показана специфика влияния вербального и невербального воображения педагога на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость исследования

-Разработана авторская система оценки качественного уровня вербального воображения педагогов и детей, что дало возможность показать соотношение развития вербального и невербального воображения педагога и детей дошкольного и младшего школьного возраста.

-Раскрыты возрастные особенности развития воображения детей при переходе их из дошкольного в младший школьный возраст.

- Разработана авторская программа развития вербального воображения

детей

особенности развития воображения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, роль творческих качеств педагога в развитии воображения детей.

Представленная в работе авторская программа может быть использована педагогами для развития воображения детей.

Экспериментальная база исследования - дошкольные образовательные учреждения и школы г. Чебоксар. Всего в исследовании принимало участие 1456 детей (дети старших и подготовительных групп дошкольных учреждений, учащиеся 1,2,3-х классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев); 70 педагогов этих учреждений.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на школьных методических объединениях, курсах повышения квалификации учителей, заседаниях кафедры психологии и педагогики Чувашского республиканского института образования.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 169 страницах. Работа иллюстрирована 30 таблицами, 6 графиками. В списке литературы содержится 197 наименований, в том числе 25 на иностранном языке.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития как вербального, так и невербального воображения детей при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту меняется незначительно.

2. Влияние образовательных программ на развитие воображения детей опосредовано уровнем развития воображения педагога.

3. Существует корелляционная зависимость между уровнем развития воображения педагога и детей дошкольного и младшего школьного возраста.

4. Влияние воображения педагога на воображение детей меняется в зависимости от возраста детей.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к пониманию сущности творческого воображения» представлен аналитический обзор отечественной и зарубежной литературы по определению специфики воображения и критериев его оценки.

В первом параграфе «Проблема определение сущности воображения и критериев его оценки» раскрываются общие вопросы, касающиеся воображения. В разделе 1.1.1. «Сущность воображения» рассматриваются сходства и различия между воображением и мышлением и другими психическими процессами. В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, С.Я. Рубинштейн, О.М. Дьяченко, А.И. Булычева рассматривали воображение как самостоятельный процесс. A.B. Брушлинский, В. Вундт, O.K. Тихомиров сводили воображение к мышлению, доведя до тождества эти процессы. A.B. Петровский, М.Б. Беркенблит характеризуют мышление и воображение как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. JI.C. Выготский говорил о единстве процессов воображения и мышления, но выступал против их отождествления, рассматривая воображение как объединение мышления, эмоций и воли в их своеобразном сочетании.

Психологи выделяли различные механизмы воображения: чисто случайная констелляция (психологи ассоционистического направления), диссоциация и ассоциация (JI.C. Выготский), анаксиоматизация и гиперанаксиоматизация (И.М. Розет), контрастное ассоционирование, приводящее к парсимонии (А.Я. Дудецкий) и др. Важной для нашей работы является мысль JI.C. Выготского об опосредованности высших психических

функций знаковыми формами. Так как им не была выделена специфика средств, используемых при воображении, попытки такого рода были сделаны рядом философов и психологов: Я.Э. Голосовкером, Э.В. Ильенковым, М. Лившицем, С.Л. Рубинштейном.

Воображение выполняет различные функции: гностически-эвристическую (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.М. Розет), прогностическую или антиципирующую (A.B. Петровский, Р.Г. Натадзе, A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, Л.С. Коршунова) коммуникативную (Л.С. Выготский, Н.П. Сакулина, B.C. Мухина, В.А.Левин), защитную (3. Фрейд, К. Hopney, R. Griffits и др.), умение видеть целое раньше частей (В.Т. Кудрявцев). Существуют различные классификации видов воображения: аффективное (К. и Ш. Бюлер, 3. Фрейд, А. Адлер) и познавательное (Ж. Пиаже, Рибо, Вертгеймер); пассивное и активное (С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский, А.Я. Дудецкий, Л.С. Коршунова и др). Пассивное воображение в свою очередь делится на преднамеренное и непреднамеренное; активное - на воссоздающее и творческое. Творческое воображение близко по своей сути к продуктивному воображению, выделенному Гегелем.

В разделе 1.1.2. «Критерии оценки творческого воображения» анализируются различные подходы к измерению творческих способностей, которые берут свое начало от Гилфорда, предложившего разделить мышление на дивергентное и конвергентное. Торренс, модифицировав тесты Гилфорда, создал собственную батарею тестов для детей, включающую в себя вербальную и образную серии. Особенности тестовой процедуры, критерии оценки тестов Гилфорда-Торренса подвергались критическим замечаниям со стороны других исследователей (М. Баллах, Дж. Гетцельс, П. Дженсон, Н. Коган, А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова, М.С. Семилеткина, Д.Б. Богоявленская), что привело в дальнейшем к различным модификациям тестов. Мы в своем исследовании придерживаемся точки зрения О.М. Дьяченко, отмечавшей, что показатели флуенция (беглость),

флексибильность (гибкость), оригинальность наиболее адекватны для анализа творческих процессов. Флуенция фиксирует продуктивность, направленность воображения - не стихийность воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче; флексибильность раскрывает насколько различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок строит образы воображения; использование наряду с критерием оригинальности критерий направленности воображения позволяет заведомо не учитывать ответы, несоответствующие поставленной задаче. В разделе 1,1.2. рассматриваются частные критерии творческого воображения, позволяющие оценить уровень развития воображения, жестко связав его с той деятельностью, на материале которой оно анализируется (Д.Кириллова, М.М.Рыбакова).

Попытки оценивания творческих продуктов О.М. Дьяченко делил на три подхода. Мы при оценке детского творчества исходим из положения: продукт творческой деятельности оценивается по степени новизны для субъекта, независимо от его социальной новизны по параметрам, позволяющим сравнивать его с продуктами других индивидов из выбранной группы.

В параграфе 1.2 «Факторы и условия развития детского воображения» рассматриваются следующие факторы развития воображения: возраст, программы, непосредственно направленные на развитие воображения ребенка (программы Р. Хесс, Д. Крофт, Дж. Гаритсон, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, Е.Е. Сапогова и др.) образовательные программы, по которым обучается ребенок. Игра и учебная деятельность могут рассматриваться факторами развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте при условии наличия у педагога определенных личностных качеств, способствующих становлению этих видов деятельности как ведущих. В качестве факторов развития воображения рассматриваются различные художественные виды деятельности: литературно-художественный

(М.М.Рыбакова, О.С.Ушакова, А.Е.Шибицкая и др), изобразительный (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Ю.А. Полуянов и др.), музыкальный (Е.Е. Горшкова, К.В. Тарасова), детская субкультура (В.Т.Кудрявцев), раннее чтение (Д. И Д. Сингер). Уделяется внимание негативным социокультурным факторам развития воображения: дефицит общения родителей с детьми (М. Хайнеман, Т. Борбонус), отсутствие творческого пространства (П. Брандт), чрезмерное увлечение телевидением и компьютером, школа, в случае преобладания в ней вербальных форм научения, игнорирование доминирующего полушария мозга учащихся (В.П. Арсланьян, И.В. Рябкова, В.В. Гагай, Л.А. Рудкевич, Г.Мельхорн).

Во второй главе «Изучение особенностей развития воображения при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и влияния образовательных программ на его развитие» дается анализ литературы по данному вопросу, приводятся результаты экспериментального исследования развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте.

В разделе 2.1.1. «Теоретический анализ проблемы развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте» раскрываются существующие различия во взглядах на возникновение и развитие воображения (К.и Ш.Бюлер, Кейра, Вундт, Селли, Ж.Пиаже, А.Ваплон, Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин). Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин источником развития воображения считают ведущую деятельность дошкольного возраста - игру. Игра является неоднородной, качественно многообразной деятельностью, определенные виды которой осваиваются на соответствующих этапах развития (Е.Е.Кравцова). Н.Н.Поддьяков ведущей деятельностью дошкольного возраста считает экспериментирование. Наряду с игрой, экспериментированием значительный вклад в развитие воображения ребенка вносят литературно-художественное творчество, изобразительная, конструктивная, музыкальная виды деятельности. Здесь более подробно рассматриваются особенности развития воображения в литературно-

художественном творчестве и рисовании (М.М. Рыбакова, Г.Д. Кириллова, О.М. Дьяченко, JI.C. Выготский, Т.С. Комарова, B.C. Мухина, Ю.А. Полуянов, Н.П. Сакулина, З.Н. Новлянская, A.A. Мелик-Пашаев); особенности аффективного и познавательного воображения, возникающих в дошкольном возрасте (О.М. Дьяченко); потенциальные возможности развития воображения ребенка в дошкольном возрасте: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирование (В.Т. Кудрявцев). Рассмотрены также характерные особенности воображения в младшем школьном возрасте, выделенные различными авторами.

В разделе 2.1.2. «Экспериментальное изучение развития невербального и вербального воображения детей от старшего дошкольного возраста к 3 классу» рассмотрены организация и методы исследования, дается анализ развития невербального и вербального воображения детей. Количество испытуемых в разных возрастных группах: 259 детей старших групп, 311 детей подготовительных к школе групп дошкольных образовательных учреждений, 290 учащихся 1 классов, 287 учащихся 2 классов, 307 учащихся 3 классов общеобразовательных школ. Использованы диагностические методики: «Дорисовывание фигур» и «Сочинение сказки» (авт. О.М.Дьяченко). В невербальном тесте оценивались показатели продуктивности, гибкости, качественный уровень выполнения задания. Продуктивность определялась количеством выполненных фигур из числа предложенных фигур. При оценке гибкости учитывались только неповторяющиеся рисунки. Качественный уровень выполнения задания определялся по 6 балльной системе. В вербальном тесте ставилась оценка за продуктивность (0 баллов, если ребенок отказывался сочинять или повторял известные сказки; 1балл, если он сочинял свою сказку); качество выполнения задания (учитывалось наличие в сказке следующих показателей:

сюжета, развернутости сюжета, олицетворения, детализации образов, сказочных функций, положительного конца).

Достоверных различий между средними арифметическими показателями продуктивности, гибкости, качественными уровнями выполнения задания у детей разных возрастных групп по критерию Стьюдента не выявлено (см. таблицу 1). При этом количество детей, проявляющих низкую и среднюю продуктивность по невербальному тесту, от возраста к возрасту снижается, увеличивается количество детей, проявляющих высокую продуктивность; количество детей, проявляющих низкий и средний уровни гибкости, снижается от возраста к возрасту; количество детей, проявляющих высокую гибкость, увеличивается. Мы заметили, что количество детей, проявляющих высокий уровень гибкости, снижается в I и III классе по сравнению с предыдущими возрастами.

Таблица 1.

Средние арифметические показатели продуктивности, гибкости, качественного уровня выполнения невербального задания

Возрастные группы Показатели воображения

Продуктивность Гибкость Качественный уровень

Старшая группа 6,56 6,08 11,28

Подготовительная к школе 7,36 6,96 15,2

I класс 7,44 7,44 16,08

II класс 7,84 7,68 17,04

III класс 7,76 7,52 17,68

Выполнение задания на высоком качественном уровне заметно у

незначительного процента детей. Количество детей, выполнивших задание на

низком качественном уровне, снижается с 83,29 % до 41,15%, количество детей со средним качественным уровнем выполнения задания увеличивается с 15,93% до 57,76%.

Более подробный анализ выполнения методики «Дорисовывание фигур» детьми разных возрастов показал, что некоторые дети старшей группы не понимали поставленной перед ними задачи, перерисовывали заданную фигурку или рисовали рядом с ней какую-нибудь картинку. Образы, создаваемые детьми, были далеки от реальных, что может свидетельствовать не о низком уровне воображения, а о низком уровне графических умений. В основном дети старшего дошкольного возраста рисовали отдельные предметы, схематичные, лишенные деталей. У детей этой возрастной группы встречались также объекты с разнообразными деталями. Некоторые дети изображали отдельный предмет, но включали его в какой-нибудь воображаемый сюжет. В редких случаях дети стимульный материал включали как второстепенный элемент воплощаемого ребенком образа воображения (например, круг - это узор на шарике).

Дети подготовительных к школе групп также в основном рисовали отдельные предметы, лишенные деталей. У них также встречаются рисунки с разнообразными деталями. Заданную фигурку дети часто дорисовывали до цифр, букв. У детей этой возрастной группы также встречались небольшие сюжеты с включением стимульного материала. Образы, создаваемые детьми, также далеки от реальных. Но дети этой возрастной группы критично относятся к созданным ими образам.

У учащихся 1 классов образы становятся более детализированными, хотя у многих из них встречаются схематичные образы. Также некоторые дети дорисовывают заданные образы до букв, встречаются дети, которые не понимают поставленной перед ними задачи. У небольшого количества детей встречаются сюжетные картины, причем сюжетные картинки создаются этими детьми почти на все предъявленные стимулы. На один и тот же стимул

дети этого возраста дают более разнообразные образы в отличие от детей предыдущих возрастов. На образы, создаваемые детьми влияют их знания. Но такие образы встречаются у небольшого количества детей.

На образы, создаваемые учащимися 2 классов, влияют прочитанные сказки. У детей этого возраста встречаются такие образы: подводный корабль в королевстве сказок, сундук под водой, дом на курьих ножках и т.д. Развивающаяся у учащихся наблюдательность позволяет создавать им более детализированные образы, которые не встречались у детей младшего возраста. В образах проявляются знания детей о профессиях - появляются образы, связанные с деятельностью людей, такие как повар, машина, которая везет кирпичи и т.п., об окружающей действительности. Дети, дорисовывая объект, включали его в воображаемый сюжет. Однако некоторые дети дорисовывают стимульный образ только до буквы, схематичных образов без деталей; так же, как и дети других возрастов, дети не понимают поставленной перед ними задачи - рисуют просто узоры, рисуют весьма простые образы -домик, кораблик, валенок и т.д. Но встречаются также весьма оригинальные образы.

У некоторых учащихся 3 классов встречаются богатые, развернутые сюжеты почти на все предъявленные стимулы, причем некоторые из этих сюжетов нестандартные. Иногда фигурки для дорисовывания учащимися используются в качестве условных знаков в рисунке. В рисунках детей наблюдается изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест - фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения. Это не просто утенок, а нос и человеческий глаз на лице человека. Рисунки учащихся этого возраста разнообразны в содержательном плане, более выразительны в техническом плане. Наряду с перечисленными особенностями некоторые дети также не понимают поставленной перед ними задачи. Дорисовывая стимулы-фигуры, они их обозначают: «это просто пирамида» или «просто фигура». Иногда их рисунки очень далеки от

обозначенного образа. В некоторых случаях дети даже не дорисовывают фигуру, а только называют, на что похожа эта фигура. Часто встречаются схематичные образы, отдельные детализированные рисунки, небольшие воображаемые сюжеты.

Показатели развития вербального воображения в разных возрастных группах приведены в таблице 2.

Таблица 2.

Средние арифметические показатели продуктивности и качественного уровня выполнения вербального задания

Возраст группы Продуктивность Качество

Старшая группа 0,83 1,6

Подготовительная к школе группа 0,95 2,58

I класс 0,92 1,72

II класс 0,99 2,21

III класс 0,97 2,18

Средние оценки за продуктивность и качественный уровень выполнения задания от старшего дошкольного возраста к 3 классу изменяются незначительно, достоверных различий между ними по критерию Стьюдента нет. В соответствии с качеством выполнения задания сказки испытуемых были распределены по уровням: высокий, средний и низкий. Количество детей с высоким качественным уровнем выполнения задания заметно повышается от старшей группы к подготовительной. Затем количество детей с высоким качественным уровнем выполнения задания резко снижается к I классу, в дальнейшем оно повышается незначительно. В I классе резко повышается количество детей с низким качественным уровнем выполнения задания, заметно снижается количество детей со средним

качественным уровнем выполнения задания. Ко II классу количество детей с низким качественным уровнем выполнения задания вновь снижается, к III классу повышается, количество детей со средним уровнем выполнения задания ко 11 классу растет, к III классу снижается. Более подробный анализ выполнения методики «Сочинения сказки» показал, что дети старшей группы иногда начинают пересказывать знакомую сказку или стихотворение, часто в их сказках отсутствует сюжетная оформленность (в начале сказки повествование идет об одном герое, в конце сказки - о другом, нет развязки или неразвернутый сюжет). Сказки большей частью носят схематический характер. В сказках детей этой возрастной группы встречается модификация известных сказок.

У детей подготовительной группы при выполнении данного задания также встречались отказы. Они пересказывали известные сказки, в их сказках часто отсутствует развязка сюжета, сюжеты короткие. Главными героями сказок иногда выступают герои известных сказок (например, Крошечка Хаврошечка, Красная Шапочка и др.), хотя при этом дети сочиняют свои сказки. В сказках иногда встречалась сказочная стилистика в виде выражений «Жили-были», «Вот и сказке конец, а кто слушал молодец» и т.п., волшебные функции.

Некоторые учащиеся 1 классов не смогли придумать сказку. Часто дети пересказывали известные сказки или истории, происшедшие с ними. В сказках некоторых детей отсутствует сюжетная оформленность (отсутствует кульминация, развязка). Но большинство сказок имеют логически выстроенный сюжет. Сочинения детей становятся более длинными по сравнению с сочинениями детей других возрастных групп. Иногда главным героем сказки является уже известный сказочный персонаж, но при этом учащиеся сочиняют свои сказки. В сказках учащихся 1 классов встречаются сказочная стилистика, атрибуты волшебства, олицетворение животных, растений, подробное описание персонажей сказки. В сочинениях детей

встречается поучительный конец. Тематика и содержание сказок и рассказов детей в отличие от предыдущих возрастов изменяется: появляется тема школы, дружбы, порядочности, сказки о временах года.

Сказки учащихся 2 классов также не всегда имеют развернутый сюжет, короткие. Встречаются более длинные сочинения, но они не всегда имеют определенную логику. Дети повторяют известные сказки. В их сказках встречаются сказочные функции - волшебный дар, волшебные превращения. Сказки детей этого возраста не всегда имеют развернутый сюжет. В своих сочинениях дети иногда используют сравнения: «уши как у кролика, ноги как у волка» и т.п.

Учащиеся 3 классов иногда пересказывали известные сказки, истории из своей жизни. Дети включали в свои сказки персонажи из известных сказок и мультфильмов. Большинство сказок детей этого возраста сюжетно оформлены. При этом язык, используемый детьми при составлении сказок, более выразительный, чем у детей других возрастных групп. В сказках встречается метафоры, сказочные функции, олицетворение животных.

Сказки детей всех возрастных групп имеют как положительный, так и отрицательный конец, сказки с развернутым сюжетом с кульминацией встречаются у очень небольшого количества детей.

Разделы 2.2.1. и 2.2.2. параграфа 2.2. «Изучение влияния образовательных программ на развитие воображения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте» посвящены теоретическому анализу образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, по которым занимались испытуемые: «Развитие», «Радуга», «Программа воспитания ребенка-дошкольника», традиционной, систем Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, «Школа 2100», «Начальная школа 21 века», «Сообщество».

В разделе 2.2,3 «Экспериментальное изучение влияния образовательных программ на развитие воображения детей» указывается количество испытуемых, занимавшихся по той или иной образовательной

программе, приводится сравнительный анализ результатов диагностики воображения детей, обучавшихся по различным образовательным программам. С целью определения программы, где наблюдается большее количество детей с высоким и средним уровнем воображения и есть тенденция их увеличения от одного возраста к другому, подсчитано количество детей, проявивших разные уровни выполнения вербального и невербального задания в различных программах во всех возрастных группах. Во всех образовательных программах уменьшается количество детей с низким качественным уровнем выполнения невербального и вербального задания. Это происходит в основном за счет увеличения количества детей со средним качественным уровнем выполнения задания. В программе «Развитие» от старшей группы к подготовительной резко снижается количество детей с низким качественным уровнем выполнения невербального задания (с 80,95% до 29,11%). Количество детей со средним уровнем выполнения задания в этой программе увеличивается с 19,05% до 60,76%; появляются дети с высоким уровнем выполнения вербального задания, их количество больше, чем в других образовательных программах (8,64%).

Следовательно, программа «Развитие» способствует развитию творческого воображения детей больше чем другие рассмотренные образовательные программы для детского сада.

В младшем школьном возрасте по программам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и «Школа 21 века» обучаются только по одной группе, поэтому не возможно было проследить изменение количества детей с разным уровнем воображения от одного возраста к другому. Хотя детей с высоким уровнем выполнения невербального и вербального задания в образовательной программе Эльконина-Давыдова не оказалось, детей со средним уровнем выполнения задания в этой программе больше, чем в других (72% в III классе), затем идет программа Занкова (71, 43% детей со средним уровнем невербального воображения во II классе).

В главе 3 «Влияние творческих качеств педагога на развитие воображения детей» дается анализ литературных источников, приводятся результаты экспериментального изучения влияния творческих качеств педагога на развитие воображения детей. В параграфе 3.1. «Теоретический анализ проблемы влияния творческих качеств педагога на развитие детей» рассматриваются требования к профессиональным качествам педагога с точки зрения А.К. Дусавицкого, А.К.Марковой, H.H. Лобановой, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой и др. Особое место уделяется важности творческого подхода педагога к реализации программных задач, в связи с чем рассматриваются позиции А.К. Марковой, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, Л.М. Митиной, И.В. Вачкова, А. Маслоу, Р. Берне по отношению к понятиям «творчество», «творческая личность», «профессиональная самореализация учителя». В параграфе 3.2. «Экспериментальное исследование влияния воображения педагога на развитие воображения детей» описываются организация эксперимента, использованные методики, приводится анализ влияния невербального и вербального воображения педагогов на вербальное и невербальное воображение детей. В исследовании прияло участие 10 групп детей старшего дошкольного возраста, 10 подготовительных к школе групп, 10 первых, 10 вторых и 10 третьих классов, 40 воспитателей дошкольных групп, 30 учителей начальных классов. Корреляционный анализ показал, что коэффициенты ранговой корреляции между невербальным воображением педагогов и невербальным воображением детей от старшего дошкольного возраста к 3 классу уменьшаются, а коэффициенты корреляции между вербальным воображением педагогов и вербальным воображением детей от старшего дошкольного возраста к 3 классу увеличиваются. Результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3

Изменение коэффициентов корреляции между воображением педагогов и их воспитанников от старшего дошкольного возраста к III классу при выполнении вербального и невербального заданий

Возрастные группы «Дорисовывание фигур» Сочинение сказки

Ст. группы 0,66 0,49

Подгот. к школе группы 0,64 0,52

I классы 0,61 0,59

II классы 0,57 0,67

III классы 0,52 0,68

По полученным результатам можно делать вывод, что существует корреляционная зависимость меэеду уровнем развития воображения педагогов и детей. Однако характер зависимости между вербальным и невербальным видами воображения педагогов и детей различный. Корреляционная зависимость между невербальным воображением педагога и детей при переходе от дошкольного возраста к школьному возрасту уменьшается, корреляционная зависимость между вербальным воображением педагога и детей при переходе от дошкольного возраста к школьному возрасту увеличивается. Это может свидетельствовать о том, что дети дошкольного возраста более чувствительны к воздействию невербальных образов, а дети школьного возраста к воздействию вербальных образов. Возможно, это связано с характером обучения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте. С приходом детей в школу характер обучения меняется, он становится преимущественно вербальным.

В параграфе 3.3. «Апробация авторской программы развития вербального воображения с использованием сюжетов к сказочным функциям» приводятся авторская программа, результаты занятий детей по данной программе. Программа является эффективной, о чем свидетельствуют результаты контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

Выполненная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Невербальное воображение детей при переходе от дошкольного в младший школьный возраст меняется незначительно. Дети создают в основном единичные, неразвернутые образы. Высокий уровень развития воображения встречается только у отдельных детей. В школе развитию невербального воображения уделяют недостаточно внимания, оно развивается спонтанно.

2. Изменения в вербальном воображении детей от старшего дошкольного возраста к 3 классу в основном проявляются в оформлении сюжетов сказки - они становятся логически связанными, завершенными. При описании образов, которые встречаются в сказке, дети начинают использовать выразительные средства языка: сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения. В сказках детей все больше начинают встречаться сказочные функции. Однако эти изменения все же касаются лишь небольшого количества сочинений.

3. Обучение детей по развивающим, альтернативным образовательным программам не является достаточным условием для развития их творческого воображения. Образовательная программа - важный компонент, обеспечивающий развитие детей, однако она не гарантирует его.

4. Влияние образовательных программ на развитие воображения детей опосредовано уровнем развития воображения педагога.

5. При переходе от дошкольного возраста к школьному возрасту зависимость между уровнем невербального воображения педагога и детей уменьшается.

6. При переходе от дошкольного возраста к школьному возрасту зависимость между вербальным воображением педагога и детей увеличивается.

Основное содержание работы отражено в сле5дующих публикациях:

Статья по теме диссертации в издании, рекомендованном ВАК РФ:

1. Факторы, влияющие на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного воображения./ Известия РГГУ им. Герцена. - Санкт-Петербург, 2008. № 35(76). - 0,3 пл.

Публикации по теме диссертации в других изданиях:

2. Некоторые приемы развития воображения детей дошкольного возраста.// Народная школа. - Чебоксары, 1998. №4. - 0,3 п.л.

3. Развитие творческого воображения детей. - Чебоксары, 1999. - 1,6

п.л.

4. Сказка в развитии творчества// Журнал практического психолога. -М, 1999. №10-11.-0,5 п.л.

5. Возможности воображения в коррекции аффективного состояния детей.// Психолог в детском саду. -М., 1999. № 3-4. - 0,1 п.л.

6. Куда исчезает креативность? // Вестник Чувашского республиканского института образования. Выпуск 1. Чебоксары: Изд-во ЧРИО, 2001.-0,3 пл.

7. Психологический анализ качества образования в начальной школе по показателям учебной мотивации и творческого воображения// Психологическое сопровождение модернизации образования в Чувашской республике. Материалы первой республиканской научно-практической конференции психологов образования 17 февраля 2004 г. - Чебоксары, 2004. - 0,4 п.л.

Подписано в печать: 11.11.09 Объем: 1,5 печатного листа Тираж: 100 экз. Заказ № 196 Отпечатано в типографии «Реглет» wvm.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Соловей, Лариса Болеславовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ СУЩНОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ.

1.1. Проблема определения сущности воображения и критериев его оценки.

1.1.1. Сущность воображения.

1.1.2. Критерии оценки творческого воображения.

1.2. Факторы и условия развития детского воображения.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ И ВЛИЯНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ НА ЕГО РАЗВИТИЕ.

2.1. Изучение развития воображения при переходе из дошкольного в младший школьный возраст.

2.1.1. Анализ литературных источников по проблеме развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте.

2.1.2. Экспериментальное изучение развития невербального и вербального воображения от старшего дошкольного возраста к 3 классу.

2. 2. Изучение влияния образовательных программ на развитие воображения.

2.2.1. Анализ программ для дошкольных образовательных учреждений. • 83 2. 2. 2. Анализ образовательных программ для начальных школ.

2.2.3. Экспериментальное исследование влияния образовательных программ на развитие воображения детей.

ГЛАВА 1П. ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ПЕДАГОГА НА РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

3.1 .Теоретический анализ проблемы влияния творческих качеств педагога на развитие детей.

3.2. Экспериментальное исследование влияния воображения педагога на развитие воображения детей.

3.3. Апробация авторской программы по развитию вербального творческого воображения с использованием сюжетов к сказочным функциям.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние воображения педагога на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста"

Актуальность исследования. В современных условиях модернизации российского образования перед школой ставится задача развития у школьников всех возрастов ключевых компетенций, среди которых называются креативность, познавательные и созидательные способности, самостоятельность в деятельности, способность к самообучению.

Воображение, но мнению Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, О.М.Дьяченко, А.И.Кирилловой, Е.Е.Сапоговой, Ю.А.Полуянова и других исследователей, является основой человеческого творчества. Проблема развития воображения особенно актуальна сегодня, когда взрослые стремятся скорее развить интеллектуальные способности ребенка с целью подготовки его к школе. По мнению некоторых психологов, информация, с которой сталкивается сегодня ребенок в детском саду, становится все более дидактичной. В ней преобладают элементы обучения, а не игровые или побуждающие воображение, творчество. Из детской жизни все более вытесняются такие специфические виды деятельности, как игра, рисование, лепка, конструирование. Все это приводит к потере у большинства детей начальной школы интереса и мотивации учения, является причиной преждевременной психологической усталости ребенка, надорванности его психики уже в детском саду.

Благоприятным возрастом для развития воображения является дошкольный возраст. Согласно периодизации психического развития Л.С.Выготского, воображение является центральным новообразованием дошкольного возраста. В младшем школьном возрасте также имеются широкие возможности для развития творческого воображения. Изучению развития воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов: JI.C. Выготского, А.Я. Дудецкого, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кирилловой, Е.Е. Кравцовой, Н.Н. Палагиной, Е.М .Гаспаровой, Н.Я. Михайленко, А.Г. Рузской, М.К. Щербак, В.М.Ивиной, Т.В. Смирновой, И.П.Румянцевой,

В.Г.Кудрявцева, В.Синельникова и др. Вместе с тем не до конца выясненными остаются такие вопросы, как, например, развитие вербального и невербального воображения на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста, влияние на развитие творческого воображения детей различных образовательных программ, влияние вербального и невербального воображения самого педагога на развитие этих видов воображения детей.

Вариативные программы в большинстве своем ориентированы на развитие воображения детей. Некоторые из этих программ достаточно подробно описывают формы реализаций задачи развития творчества у детей. Но на практике обучение ребенка по этим программам не всегда способствуют его творческому развитию. Некоторые психологи отмечают влияние психологических качеств педагога на процесс и результат его деятельности (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, ]М.И. Лукьянова и др.). Эти и другие авторы (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий), отмечая важность именно творческого подхода к реализации программных задач, выделяют признаки творческой личности.

Таким образом, важность развития воображения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, с одной стороны, и недостаточная изученность психологических факторов, влияющих на развитие этого психического процесса — с другой, делают актуальным наше исследование.

Цель: изучение влияния воображения педагога на развитие воображения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Объект исследования: воображение педагогов и их воспитанников — детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: характер влияния вербального и невербального воображения педагога на развитие воображения.

Основная гипотеза исследования: воображение педагога является фактором развития воображения детей.

Частные гипотезы:

1. Существует корреляционная зависимость между уровнем развития воображения педагога и детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Влияние воображения педагога на воображение детей будет меняться в зависимости от возраста детей.

Задачи исследования; I. Определить возрастные особенности вербального и невербального воображения детей в связи с переходом их на школьную систему обучения.

5.Сопоставить развитие вербального и невербального воображения детей и педагогов.

Методологическую основу исследования составили культурно-историческая теория JI.C. Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, идеи развивающего обучения, представленные в работах Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, В.Т. Кудрявцева, учения о диалогической позиции общения педагога и учащихся А.К. Дусавицкого, профессионально значимых личностных качествах педагога А.К. Марковой, М.И. Лукьяновой и др.

В качестве методов исследования применялись:

-теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования);

-эмпирические (методики О.М.Дьяченко «Дорисовывание фигур» и «Сочинение сказки»; анализ продуктов деятельности педагогов и их воспитанников;

-статистические методы обработки полученных данных.

Научная новизна исследования:

-Показана специфика влияния вербального и невербального воображения педагога на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость исследования

-Разработана авторская система оценки вербального воображения педагогов и детей, что дало возможность показать соотношение развития вербального и невербального педагога и детей дошкольного и младшего школьного возраста.

- Разработана авторская программа развития вербального воображения детей

Практическая значимость исследования: результаты экспериментального исследования имеют важное значение для воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных классов, психологов; полученные данные позволяют обратить внимание на особенности развития воображения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, роль творческих качеств педагога в развитии воображения детей.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечивается методологическими позициями, основанными на идеях отечественных психологов, итогами опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки, применением методов статистической обработки данных.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 163 страницах. Работа иллюстрирована 30 таблицами, 2 рисунками. В списке литературы содержится 194 наименований, в том числе 23 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое изучение проблемы развития воображения при переходе с дошкольного в младший школьный возраст показало, что существуют противоречивые данные относительно развития воображения на данных возрастных этапах. Наше экспериментальное исследование развития > вербального и невербального воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста выявило следующее:

Невербальное воображение детей при переходе с дошкольного в младший школьный меняется незначительно. Достоверных различий между продуктивностью, гибкостью невербального воображения, уровнем выполнения задания детьми разных возрастов не было обнаружено. Количество детей, проявивших низкую и среднюю продуктивность по невербальному тесту, от возраста к возрасту снизилось, увеличилось количество детей, проявивших высокую продуктивность. Количество детей, проявивших низкий и средний уровни продуктивности, также снизилось. Это произошло за счет увеличения количества детей с высоким уровнем продуктивности. Высокий качественный уровень выполнения задания характерен только для незначительного количества детей. Количество детей, выполнивших задание на низком качественном уровне, снизилось, увеличилось количество детей, выполнивших задание на среднем качественном уровне.

Анализ развития вербального воображения показал, что количество испытуемых, адекватно выполнивших данное творческое задание, от возраста к возрасту увеличивается. Качественный уровень выполнения вербального теста от старшего дошкольного возраста к 3 классу повысился, но он повысился незначительно, достоверных различий между средними качественными уровнями выполнения задания детьми разных возрастов не обнаружено. Количество детей с высоким качественным уровнем выполнения задания заметно повысилось от старшей группы к подготовительной, затем резко снизилось к 1 классу, в дальнейшем повышалось незначительвп^=о. Сравнение средних качественных уровней выполнения вербального и невербального заданий в каждой возрастной группе достоверных различий т i с^ выявило.

Теоретический анализ различных образовательных программ показа i ■ что все программы ориентированы на развитие воображения Некоторые программы при этом достаточно подробно раскрывают фортут— ь>т реализации данной задачи. Экспериментальный анализ развития кг>г>Аряжetn--tt-st в различных образовательных программах показал, что во -образовательных программах от возраста к возрасту уменьшается количест^^—=о детей с низким уровнем невербального и вербального воображения. Э-s <~> происходит в основном за счет увеличения количества детей со среднг-т rvr уровнем воображения. В дошкольном возрасте развитию воображения большей степени способствует программа «Развитие». В младшем школьho^vt возрасте детей со средним качественным уровнем выполнения невербально!:--о задания больше среди детей, обучающихся по программе Эпьконин^- t

Давыдова, но там не оказалось детей с высоким качественным уровнейвьшолнения задания (по данной программе обучался всего один класса >.

Однако достоверных различий в средних качественных уровнях выполнен р?- ^т задания у детей, обучавшихся по разным образовательным программам, ----в разных возрастных группах не обнаружилось. Это нам позволяет делатшгггь вывод, что образовательная программа не является достаточным условием дт г -st развития творческого воображения.

В. своей гипотезе мы предположили, что развитие творческого»— воображения детей может быть обусловлено уровнем развития воображениепедагога, характер влияния вербального и невербального воображение — педагогов на воображение детей является специфическим - влиянием вербального воображения педагогов на вербальное воображение детей с. возрастом увеличиваться, в то время как влияние невербального-воображения на невербальное воображение детей снижается.

Наше исследование подтвердило эту гипотезу. Действительно, г- ■ - ' f^M**4" коэффициент корреляции между невербальным воображением педагогов и невербальным воображением их воспитанников имеет тенденцию снижаться. В то время как коэффициент корреляции между вербальным воображением педагогов и вербальным воображением детей имеет тенденцию повышаться. Можно сказать, воображение„ а дошкольном возрасте и при переходе в младший школьный возраст (I класс) более чувствителен к невербальным факторам развития воображения. Постепенно начинает расти чувствительность к вербальным факторам. Характер обучения детей в при переходе из дошкольного в младший школьный возраст меняется. Обучение становится преимущественно вфбальным, и вербальное воображение детей развивается больше, чем невербальное. Л

- I .Ч-А.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Соловей, Лариса Болеславовна, Москва

1. Акредоло Л., Гудвин С. 68 игр для развития мозга, в которые детииграют с наслаждением. Минск: Попурри, 2004. — 238с. // www. Babysigns.com

2. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младшего школьника. Автореф. дис. к. психол. н. М., 1996.

3. Беркенблит М., Петровский А. Фантазия и реальность М., 1968.128с.

4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1986. 422с.

5. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1983. - 172 с.

6. Богоявленская Д.Б. Одаренность: природа и метод// Магистр. 1994. №3. С. 28-35.

7. Богоявленская Д.Б. О путях к творчеству.// Наука и жизнь. 1977.№2. С.116-121.

8. Богоявленская Д.Б. Творческая одаренность: аргументы против// Антология современной психологии конца 20 века (По материалам конференции Психология созидания). Т.7. Выпуск 3. Казань, 2001. С.243-250.

9. Братусь Б.С. Аномалия личности. М.: Мысль. 1988. 301с.

10. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137с.

11. Брушлинский А.В. Воображение и творчество// Научное творчество/ Под ред. С.Р.Микуменского, М.Г.Ярошевского. М., 1969.

12. Вачков И.В. Структура профессионального самосознанззз! учителя//Школьный психолог, 2000. №13. С. 12-13. -'г

13. Вачков И.В. Уровни профессионального самосознания учителе// Школьный психолог, 2000. №5. С.12-13.

14. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение. 1969. 365с

15. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования// Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.-С.5-18.

16. Веракса Н.Е. Перспективы изучения детского развития в лаборатории способностей и творчества. / Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. С.69-80.

17. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте. 2003. №6. С. 17-31.

18. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Чего на свете не бывает? М.: Знание. 1994. 160с.

19. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ. ред. С.Ф.Горбова, В.П.Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 355с.

20. Ветлугина Н.А. Художественное творчество в детском саду: Пособие для воспитателя и музыкального руководителя / Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Просвещение. 1974. 175с.

21. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок/ АПН СССР, Всесоюз. «Пед.чтения»: М.: Б.И.,1968. 15с.

22. Вундт В. Фантазия как основа искусства. Спб.; М.: т-во М.О.Вольф, тип. т-ва М.О.Вольф в Спб., 1914. - 146с.

23. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -Спб.: Союз, 1997. -96с.

24. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. № 6, 1966, С. 62-76.

25. Выготский Л. С. Психология М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -1008с.

26. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти т. Т.1 М.: Педагогика, 1982. - 488с.

27. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти т.Т.2. Проблемы общей психологии/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 е., ил.

28. Выготский JI.C. Собрание соч. в 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.- 368с., ил.

29. Выготский JI.C. Собрание соч. в 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии/ Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

30. Гагай В.В. Психологические основы развития и формирования творческого мышления младшего школьника. Автореф. дис.доктора психол. н. М. 1996.

31. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Мышление и воображение//Атлас по психологии. Информационно-методические материалы к курсу «Общая психология»: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение. 1986. С.175-193.

32. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Первый год обучения. Спб., 1996.

33. Голосовкер Я.Э.Логика мифа. М.:Наука, 1987. - 217с.

34. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя// Вопросы психологии. 1975. №1. С. 100-111.

35. Г 35. Горшкова Е.В. О соотношении обучения и творчествадошкольников в музыкальном движении// Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. М.1987.132с.

36. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. 2-е изд. доп. - М.: Просвещение, 1976. - 70 с.

37. Давыдов В.В. Главное воображение!// Обруч. 1996. №3. С.2-3.

38. Давыдов В.В. Концепция российского начального образования (система Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова). М., 2002.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР. 1996.544с.

40. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности// Психологический журнал, 2001, том22, №2, с. 75-85.

41. Дружинин В.Н. Деятельность, подражание, творчество// Анталогия современной психологии конца 20 века (По материалам конференции

42. Психология созидания), Т.7.выпускЗ/ Под ред. Габдреева Р.В. Казань, 2001. С.243-250.

43. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб.: Изд-во «Питер». 1999. 368с.

44. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность// Психологический журнал. 1994.Т.15.№4. С.83-94. 1 * ""т ^<

45. Дудецкий А .Я. Теоретические вопросы воображения и творчества: Цикл лекций спецкурса для студентов педвуза и учителей общеобразовательной школы. — Смоленск: Смоленский гос. пёд. инт-т-им. К. Маркса, 1974. 152с.

46. Дудецкий А.Я., Алхимов Д.Д.Сравнительная характеристика процессов образного воссоздания у учащихся 1, 2, 3, 4 классов. Ученые записки Смоленского пединститута.1957, вып. 4, ч. 2 >

47. Дусавицкий А.К. Развивающее образование:.теория-и-практика. Статьи. Харьков: Изд-во Харьковского национального университета им.

48. В.Н. Карамзина. 2002. -146 с. ' 1 4

49. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития*воображениядошкольника// Вопросы психологии. 1988. №6. С.52-59. >лГ , г

50. Дьяченко О.М.1 Развитие воображения дошкольника. М.:t

51. Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. -197с. ' ! " ■

52. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка. Избр. психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика - Т. 1. 1986. - 318с.

53. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А;Г. Восприятие и действие. М.,1967.

54. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессову ребенка// Вопросы психологии. 1974. №6.

55. Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников// Начальная школа.1995. № 40.

56. Ивина В.М. Роль иллюстрации при овладении чтением учащимися 1-2 классов// Известия АПН РСФСР. 1952. Выпуск 46.

57. Игнатьев Е.И. Психология младшего школьника. — М., 1960.

58. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: Избр- ст- по философии. Сост. А.Г.Новохатько; Предисл. М.Лившица. М.: Искусство, 1984. - 349с.

59. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.319с.

60. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.462с.

61. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие прфессионального сознания будущего педагога/ЛЗопросы психологии .№3. 2000. С.57-66.

62. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190с.

63. Кейра Ф. Воображение и различные формы его у ребенка- Спб.,1912.

64. Кейра Ф. Детские игры. М. 1908.

65. Кириллова Г.Д. Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста (2л.7 мес. 5 лет): Автореф. дис. . канд. исихол. наук. М, 1971, 23с.

66. Комплект учебников «Школа России»: концепция и программы для начальных классов. В 2 ч./ Е.В.Алексеенко и др. М.: «Просвещение», 2003.

67. Корзун А.В. Веселая дидактика: элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками: Пособие для педагогов дошкольных учреждений/ А.В. Корзун 2-е изд. - Мн.: Университетское, 2001 - 87с.

68. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей писателей-профессионалов и их школьные годы// Вопросы психологии .1986. №4. С.19-27.

69. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 145с.

70. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образованизг-- Красноярск, 1994.68'. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: кн. для: воспитателей дет. сада и родителей. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 160с.

71. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов. М., 1995. 48с. /Реферативный перевод о английского и общая редакция: Е.И. Щебланова.

72. Крутецкий В.А., Недбаев С.В. Профессиональн-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование. С. 3-16.

73. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (стать.я вторая). Психологический журнал. — 2001. — том 22, №5. — С.57-68.

74. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья: первая). 2001. - том 22, №6. - С.64-76.

75. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и: интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М- -РИНО, 1999.

76. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психического развития ребенка. М., 1997. - 153с.

77. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика-оздоровления. М.: Линка-пресс, 2000.

78. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник, новый подход к диагностике творческих способностей// Дошкольное воспитание. 1995.№9. С.52-59.

79. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник, новый подход к диагностике творческих способностей// Дошкольное воспитание. 1995. №10. С.62-69.

80. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся// Проблемы способностей в советской психологии. М.,1984. С. 101-106.

81. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1967. -183с.

82. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание», 1985. - 32с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. 296с.

84. Лившиц М. Мифология древняя и современная. М., 1980. - 582с.

85. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Монография. Ульяновск: УИПКПРО. 2002. -184с.

86. Лустина Е.А. Слово и образ в процессе воображения. Дис. Канд. психол. наук. М.,1984.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.

88. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея.

89. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Т.1, 2., М.,1914.

90. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. -М.: Педагогика, 1987. 126с.

91. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М.

92. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. -М.: Сентябрь, 1999. -192с.

93. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

94. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 237с.

95. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М.: «Баласс», Издательский дом РАО, 2003. - 368с.

96. Обучаем по системе Л.В. Занкова: 1-й год обучения: книга для учителя/ И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, А.В. Полякова — М.: Просвещение, 1991.-240с.

97. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологический журнал. 2001. Т.22. №2. С. 75-85.

98. Парамонова Л.А. Особенности поисковой деятельности детей в конструировании// Содержание и методы умственного воспитания дошкольников-М., 1980. 216с.

99. ЮО.Пацлав P. (2000) Застывший взгляд http. I I www.sivruk.ru/ content/view//205/268.

100. Петровский A.B. Воображение// Общая психология/ Под ред. А.В.Петровского. М., 1977. - С. 342-360.

101. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Учпедгиз, 1932. 95с.

102. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления// Вопросы психологии. 1965. №6. С.33-51.

103. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М .: Педагогика, 1977. -271с.

104. Поддьяков Н.Н. Педагогический вестник. №1.1997.

105. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М.: Педагогика, 1988. - 173с.

106. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

107. Программа воспитания ребенка-дошкольника/ О.В. Драгунова. -Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1995. 231с.

108. Программа «Развитие» (Основные положения). М.: Новая школа», 1994. - 64с.

109. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. JL: Изд-во ЛГУ, 1986.-364с.

110. Психологические аспекты формирования прфессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе/ Под ред. Г.В. Акопова. Куйбышев, 1989.

111. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз. сб. науч. тр. Вып.З. В 2 ч. (МО РФ РИПКРО) - М., 1994.

112. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. Л.А.Венгера. М.,1986.

113. Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста Л.А. Венгер и др.; Под ред. О.М. Дьяченко, А.И. Булычевой. М. Серия «Психологическая диагностика», 1996. - 104 с.

114. Репина Т. А. Развитие воображения// Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов/ Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1964. - С 247-268.

115. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? — Томск: изд-во «Пеленг», 1993. 62 с.

116. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М. : гуманистический издательский центр «Владос», 128с.

117. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901. - С.5-167.

118. Роджерс К. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии. 1990. №

119. Розет И.М. Психология фантазии: экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. — Минск: Университетское, 1991. 339с.

120. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема//Психол. журн. 1991. №5. С.65-72.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. -328.

122. Рубцов В.В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий (на материале физики) Автореф. дис. на соиск. ученой ст. канд. наук. - М., 1976.

123. Рудкевич Л.А. Эпохальные изменения человека на современном этапе и педагогические инновации.// Вестник практической психологии образования. 2005. №4 (5). С.28-39.

124. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младших школьников// Психология младшего школьника/ под ред. Е.И. Игнатьева. -М., 1960. С.128-147.

125. Румянцева И.П. Психология детей — сценических исполнителей. Канд. дисс. М., 1949.

126. Рыбакова М.М. Начальные формы творческого воображения детей дошкольного возраста на основе изучения детского словесного творчества: Автореф. дис. .канд. пед. наук, (по психологии). М., 1952. 14с.

127. Рябкова И.В. Динамика интеллектуального развития и особенностей социальной адаптации младших школьников // Личность в современном мире: Материалы международной конференции. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2001. - С. 12-14.

128. Саймон Б.А. Английская школа и интеллектуальные тесты. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

129. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1965. — 213с.

130. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М., 1973. - 208с.

131. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метаморфоза и нонсенс в детском воображении. Вопросы психологии. 1996. №2.

132. Сапогова Е.Е. Морфология и психосемантика сказки в контексте моделирующих процессов воображения.// Журнал практического психолога. 1999. №10-11.С. 5-26.

133. Сборник программ к комплекту учебников «Начальная школа XXI века»/ Виноградова Н.Ф. 2-е изд., дораб. и доп. - М.: Вентана-Граф, 2005. -160с.

134. Селли Д. Очерки по психологии детства. М., 1909.-449с.

135. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

136. Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития// Вопросы психологии. №6.1998. С.3-17.

137. Слободчиков В.И. Периодизация развития как основа проектирования образовательного пространства// Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994, С.53-62.

138. Смирнова Т.А. Роль картинки на первых этапах овладения детьми грамотой.// Известия АПН РСФСР. 1952. вып.42.

139. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ Под ред. Т.И. Ерофеевой. 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 344с.

140. Соловей JI. Б. Куда исчезает креативность? / Вестник Чувашского республиканского института образования. Чебоксары. 2001. Выпуск 1. -С.56-59

141. Соловей Л.Б. Развитие творческого воображения у детей. Методические рекомендации для психологов, учителей начальной школы и воспитателей детских садов. Чебоксары, 1999. — 26 с.

142. Соловей Л.Б. Сказка в развитии творчества. Журнал практического психолога. Специальный выпуск: Психология сказки и сказкотерапия. 1999. №10-11 С. 100-107.

143. Сорокина М.А. Динамика креативности у детей 6-10 лет// Материалы 1 Всероссийской конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., 1996. - Вып.1. -Т.1. - С.1555-156.

144. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук (по психологии). М., 1964. - 18с.

145. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. -Издательство «Михаил Сизов», 2002. 320с.

146. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей (дошкольный возраст): Дне. . докторапсихол. наук. М., 1987. —303с.

147. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для вузов по напр. и спец. психологии М.: Academia, 2002. - 288с.

148. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. -Спб: Речь, 2003.-96с.

149. Урадовских Г.В. Основные педагогические условия организации конструктивной деятельности с целью формирования умственной активности, самостоятельности и творчества// Исследование проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых. — М., 1985. 215с.

150. Ушакова О.С. Творческие задания как средство развития поэтического слуха и словесного творчества детей 6-7 лет//Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста. — М., 1973. — 214с.

151. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения. СПб.: КАР О, 2003. — 208с.

152. Филина С.О. О синдроме профессионального выгорания и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов сферы образования// Школьный психолог. 2003. №36. С.

153. Фрейд 3. Леонардо да Винчи, М., 1912. - 119с.

154. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений: Перевод. / Сост. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. - 447с.

155. Хансен К.А., Кауфман Р.К., Уолш К.Б. Организация программы, ориентированной на ребенка: программа «Сообщество» первая часть учебно-методического комплекта «Сообщество»/ Предисловие П.А. Коглин. - М.: «Гендальф», 1999. - 276с.

156. Ховрина Г. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе.// Школьный психолог. №20. 2005. С.34-38.

157. Ховрина Г. . Психологические особенности коррекдионной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе.// Школьный психолог. №21. 2005. С.40-45.

158. Ховрина Г. . Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе.// Школьный психолог. №22. 2005. С.39-44.

159. Ховрина Г. Психологические особенности коррекционной работыс детьми, не готовыми к обучению в школе.// Школьный психолог. №23. 2005. С.36-41.

160. Ховрина Г. . Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе.// Школьный психолог. №24. 2005. С.31-37.

161. Холмовская В.В.Формирование способности к наглядному моделированию в конструктивной деятельности// Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. JI.A. Венгера. -М„ 1986. -С.50-73.

162. Цукерман Г.А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме (на материале экспериментального обучения родному языку в начальной школе) дис. канд. наук. М. 1980

163. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 255с.

164. Шибицкая А.Е. Об этапах формирования словесного творчества (под влиянием русского фольклора) // Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста. М., 1973. - 214с.

165. Школа 2100 (Педагогика здравого смысла)/ Под ред. А.А.Леонтьева. М., 2003.

166. Щебланова Е.И., Аверина И.С., Хеллер Х.А., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдногоисследования развития одаренности.// Вопросы психологии. 1996. № 1. С.97-107.

167. Щербак М.К. Индивидуальные различия учащихся начальной школы в творческих письменных работах/ Психологические вопросы развития речи учащихся в школе. — М., 1953.

168. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Л.: Просвещение

169. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

170. Adler A. The science of living. N.Y., 1929, 264 p.

171. Buhler C. From birth to maturity. An outine of the psychological development of the child, 1935.

172. Buhler K. Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena, 1921.

173. Foster J. Creativity and Theatre. McMillan, 1971, p.p. 56-98.

174. Garritson J. Child Arts. Integrating Curriculum Through the Arts. Addison-Wesley Publ. Сотр., USA, 1969, p.p.8-27.

175. Ghiselin B. Ultimate Criteria for Two Levels of Creativity. In: Taylor C.W. and Barron F. / ed./. Scientific Creativity, its recognition and development. Wiley and Sons, New York, 1963.

176. Griffits R. Study of Imagination in Early Childhood and its Function in Mental Development. London, 1949, p.p. 8-94.

177. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc-Gaw Hill,1967.

178. Hargreaves H. C. The «faculty» of imagimation., L., 1927, p.p.8 67

179. Haskell L. Art in early childhood years. Charles E. Merril, Columbus, USA, 1979, p.p. 6-39.

180. Hess R., KroftD. Teachers of young children. 1975, p.p. 36-98

181. Horney K. Our inner conflicts. New York London, 1966, p.p. 15-89.

182. Homey К. The neurotic Personality of Ourtime. New York, 1937, p.p. 55- 115.

183. Koestler A. The sleep walkers. Rotledge & Kegan, 1971, p.p. 43-79.

184. Mednic S. A., Mednic M.T. Interpretation of the creative process. In: Taylor C. W. /ed./. Widening horizons in creativity. N.Y. 1964, p.67.

185. Stamer-Brandt P. Kreativitatsspiele. Christophoras:Freiburg, 2004.

186. Taylor J.A. The nature of creative process// Smith P. Creativity. An examination of creative process. N. Y., 1959.

187. Textor M.R. Progektarbeit in Kindergarten: Planung, Durchfurung, Nachberietung. Norderstedt: BoD 2005 (dieses Buch ist zuerst bei Herder erschienen; 9. WWW ifp. bayem. de/ personen/ textor. html 17k.

188. Torrance E.P. Discontinuities in creative development: Issues and advances in educational psychology. N.Y., 1969.

189. Torrance E. P. Guiding creative talent Englewood Cloffs. N.Y. ;Prentice-Hall, 1962.

190. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction / / Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369.