Психологические условия построения развивающего музыкального обучения у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Петренко, Светлана Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия построения развивающего музыкального обучения у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Петренко, Светлана Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия построения развивающего музыкального обучения у детей дошкольного и младшего школьного возраста"

На правах рукописи

Петренко Светлана Сергеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

(

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор Е.Е. Кравцова

Доктор психологических наук, профессор В. Т. Кудрявцев

кандидат педагогических наук Е.В. Горшкова

Ведущая организация: Психологический институт РАО

__ О С?

Защита состоится 29 декабря 2005 года в 'э , на заседании диссертационного совета212.198.10 РГТУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория Ь3£>.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГТУ.

Автореферат разослан « 28 » ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.И. Мотков

7 ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из наиболее перспективных направлений современной педагогической психологии является построение развивающего обучения. С одной стороны, в его рамках решаются конкретные задачи, связанные с обучением определенному предметному содержанию. В то же время, с другой стороны, в исследованиях, целью которых является выявление условий, необходимых для того, чтобы обучение имело развивающий эффект, моделируются механизмы и закономерности психического и личностного развития в онтогенезе.

Музыкальное образование давно привлекало к себе внимание разных исследователей, которые отмечали, что обучение детей музыке ведет к развитию различных психических процессов и функций (Б.В. Асафьев, O.A. Апраксина, H.A. Ветлугина, Е.В. Горшкова, Д.Б. Кабалевский, К.В. Тарасова, О.П. Радыно-ва, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая, С.Е. Seashore, С.Х. Rodriguez и др.). Однако музыкальное образование детей практически не рассматривалось в контексте развивающего обучения.

Анализ существующих в настоящее время программ развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) позволяет сделать несколько выводов и заключений. Во-первых, в таких программах обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, учитывает только возрастные особенности обучающихся. Во-вторых, возрастные особенности обучающихся, выражающиеся в ведущей деятельности и новообразовании определенного периода, складываются к концу возрастного этапа, а в его начале существуют и реализуются в совместной коллективной деятельности детей и взрослых. В-третьих, для того, чтобы обучение имело развивающий характер, оно строится с учетом преемственности. Другими словами, в развивающем обучении одного периода развития должны быть учтены психологические особенности обучающихся в предшествующем периоде развития.

Применительно к интересующему нас музыкальному образованию детей

дошкольного и младшего школьного возрастов это означает, что: развивающее

музыкальное обучение должно быть ориентировано тм угппття- необходимые

I РОС. национальна«)

для развития новообразований данных возрастов;

1 ""^МI

новообразований дошкольного и младшего школьного возрастов в процессе обучения музыке предполагает построение совместной коллективной деятельности детей и взрослых; развивающее музыкальное обучение младших школьников должно отличаться преемственностью по отношению к обучению музыке детей дошкольного возраста.

Как показано в разнообразных исследованиях, центральным новообразованием дошкольного периода развития является воображение, которое может быть охарактеризовано как способность субъекта видеть целое раньше частей и переносить функции с одного предмета на другой, который этими функциями не обладает (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев и др.) На всем протяжении дошкольного возраста воображение имеет структуру, выражающуюся в трех его компонентах - предметной среде, прошлом опыте и надситуативной внутренней позиции. При этом к концу этого возрастного этапа воображение начинает управляться надситуативной внутренней позицией, обеспечивающей произвольность воображения (Е.Е. Кравцова, A.A. Нурахунова, Г.Б. Ховрина и др.).

Согласно результатам исследования E.JI. Горловой центральным психологическим новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание — способность произвольно выделять и менять фигуру и фон.

Таким образом, развивающее музыкальное обучение дошкольников должно быть направлено на развитие воображения, а развивающее музыкальное обучение младших школьников создавать условия для развития произвольного внимания. При этом обучение, уже хотя бы в силу своей неразрывной связи с психическим развитием должно носить непрерывный характер, выражающийся, прежде всего в преемственности центральных новообразований смежных периодов развития.

Исследования генезиса воображения в детском возрасте позволили, во-первых, выявить его тесную связь с произвольным вниманием (E.JI. Горлова) и, во-вторых, определить логику его развития в младшем школьном периоде развития (Е.Е. Кравцова). Это означает, что развивающее музыкальное обучение в дошкольном и младшем школьном возрастах должно быть направлено на развитие воображения, правда особенности развития воображения и условия, не-

обходимые для его становления и развития имеют специфику в каждом из возрастов. В пользу того, что воображение и его целенаправленное развитие является основой развивающего музыкального обучения, говорит тесная связь воображения с творчеством, являющегося непременным атрибутом музыкальной деятельности.

Цель работы: выявить психологические условия построения развивающего музыкального обучения в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Гипотеза исследования: развивающий характер музыкального обучения определяется его направленностью на целенаправленное развитие воображения. При этом в дошкольном возрасте музыкальное обучение является аспектом целостного процесса образования и имеет результатом разностороннее синкретическое воображение; в младшем школьном периоде развития развивающее музыкальное обучение ведет к становлению и развитию музыкального воображения.

Задачи исследования:

1. Определить особенности развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах.

2. Определить особенности становления и развития музыкального воображения.

3. Выявить истоки музыкального воображения в дошкольном возрасте.

4. Выявить условия становления и развития музыкального воображения в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: развивающее музыкальное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Предмет исследования: развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Методологической основой исследования является культурно-историческая теория JI.C. Выготского; концепция структуры музыкальности и ее развития в онтогенезе К.В. Тарасовой; теория музыкального развития H.A. Ветлугиной; понятие воображения и условий его развития в онтогенезе (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев); теоретические основы построения

развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) модель непрерывного образования, разрабатываемая Г.Г. Кравцовым и Е.Е. Кравцовой.

Методы исследования: В исследовании применялись констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В констатирующем и контрольном экспериментах использовались: методика Е.Е. Кравцовой «Где чье место?», модифицированные методики Е.Г. Морозовой «Ребенок и музыка» и «Выбери музыку»; авторские методики «Рисунок музыки» и «Музыкальный рисунок», «Пиктограмма», «Десятки», «Пунктир». В формирующем эксперименте применялись авторские игры «Жили-были звуки», «Капельки» и др. Помимо этого широко применялись наблюдения за детьми дошкольного и младшего школьного возраста, беседы с музыкальными руководителями дошкольного и младшего школьного звеньев обучения, с воспитателями дошкольных учреждений и учителями начальной школы.

Новизна исследования связана с тем, что в нем дается характеристика логики развития воображения детей дошкольного и младшего школьного возрастов, выделяется музыкальное воображение, которое рассматривается как определенный уровень развития воображения в онтогенезе, выявлены условия становления и развития музыкального воображения и его истоков.

Теоретическая значимость работы: в диссертации выявлено, что музыкальное воображение возникает на основе развитого синкретического (дошкольного) воображения, установлено, что истоки музыкального воображения в дошкольном возрасте связаны с особой музыкально-предметной средой. В работе предложены критерии различения музыкальных игр и игр с музыкальным содержанием.

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы диагностики музыкального воображения и его целенаправленного развития (коррекции). В работе представлены принципы построения развивающего музыкального обучения детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Полученные в работе данные о моторном развитии в ходе музыкального образования могут быть использованы педагогами и психологами в качестве развивающего или, в случае необходимости, коррекционного средства для работы с

детьми и взрослыми. Помимо этого полученные данные могут стать основой для разработки коррекции движений у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа результатов количественной и качественной обработки полученных результатов, а также использованием методов математической статистики (критерий знаков О).

Положения, выносимые на защиту:

1. В развитии воображения можно выделить два качественно отличных друг от друга этапа развития. Первый связан с кризисом трех лет, когда воображение становится самостоятельной психической функцией, второй имеет своим началом кризис семи лет, с которого начинают развиваться отдельные (по видам деятельности) виды воображения.

2. Особенности развития воображения в дошкольном возрасте связаны с его синкретическим характером. Синкретическое воображение детей дошкольного возраста, с одной стороны, обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие ребенка и, с другой стороны, создает основу для становления и развития разных видов воображения.

3. Истоки отдельных видов воображения, в частности, музыкального, непосредственно связаны с особенностями «предметной среды», являющейся одним из компонентов синкретического воображения детей дошкольного возраста.

4. Отдельные виды воображения младшего школьника, в частности музыкальное, оказываются противоположными по логике развития и внутренней структуре, нежели синкретическое воображение дошкольника.

Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на научных и научно-практических конференциях: Международной научной конференции, посвященной памяти Л.С. Выготского (Москва, 2003г.), Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современ-

ной российской семьи» (Москва 2003г.), на четвертых, пятых, шестых чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (2003, 2004, 2005 года). Результаты исследования включены в курс «Психология режиссуры» Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ. Основные положения и результаты исследования использовались в работе с музыкальными руководителями, воспитателями, педагогами дошкольных учреждений и начальных школ г. Москвы, г. Струнино Владимирской области, г. Орска Оренбургской области, а также внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательной программе «Золотой ключик».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 160 наименований, в том числе 14 на иностранном языке. Общий объем диссертации 171 страница. В работе содержится 5 диаграмм и 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определены предмет, объект, цель, задачи исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Психологические проблемы современного развивающего музыкального образования» рассматриваются различные подходы к музыкальному образованию детей дошкольного и младшего школьного возрастов, а также психологические особенности детей данных возрастных периодов.

Проведенный анализ различных программ по музыкальному образованию детей дошкольного и младшего школьного возраста позволяет сделать вывод о том, что они преимущественно направлены или на развитие у детей музыкальных навыков и умений, или на целостное развитие детей. При этом вторые, как правило, строятся с учетом особенностей той сферы действительности, которая непосредственно связана с музыкой.

В современной музыкальной психологии и педагогике накоплены данные, которые являются показателями музыкального развития детей от трех до десяти

лет. В тоже время связь музыкального обучения с другими сторонами развития ребенка в них практически не учитывается или учитывается недостаточно.

Анализа работ, посвященных принципам развивающего обучения, показал, что такое обучение должно быть ориентированным на зону ближайшего развития, что оно предполагает высокий уровень трудности, осознание детьми собственного процесса учения, его организацию в форме ведущей деятельности, его ориентацию на целенаправленное развитие центрального психологического новообразования возраста (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, A.B. Занков, Г.Г. Кравцов, E.JI. Бережковская и др.).

Психологическим новообразованием дошкольного возраста является воображение, которое появляется как самостоятельная психическая функция в процессе кризиса трех лет, и отличается способностью субъекта видеть целое раньше частей и переносить функции с одного предмета на другой, который этими функциями не располагает (Н.В. Разина, Е.Е. Кравцова, В.В.Давыдов и др.). На всем протяжении дошкольного возраста в воображении присутствуют три его основных компонента: предметная среда, прошлый опыт и надситуа-тивная внутренняя позиция, которая к концу этого периода (к моменту вхождения ребенка в кризис 7 лет) становится доминирующей.

Как показывают исследования, главным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание (как способность детей целенаправленно выделять фигуру и фон в самом разном материале), которое возникает только при определенном уровне развития воображения и в ходе своего развития оказывает на него непосредственное влияние (Е.Е. Кравцова, Е.Л. Горлова и др.). В связи с изменениями в развитии младшего школьника меняется и характер его воображения. Согласно полученным Г.Б. Ховриной и О.С. Пчелинцевой данным, внутренняя позиция воображения приобретает внеситуативный характер.

Рассмотрение принципов развивающего обучения применительно к музыкальному обучению позволяет говорить о том, что оно должно быть направлено на целенаправленное развитие воображения. В работах по организации музыкального обучения детей нередко можно встретить понятие музыкального воображения. Анализ понятия музыкального воображение в контексте психоло-

гического содержания Понятия воображения позволяет говорить, что, во-первых, музыкальное воображение непосредственно связано со смысловой сферой субъекта. Другой особенностью музыкального воображения является то, что в нем должны присутствовать и особая предметная среда, и прошлый опыт и над-, а затем и внеситуативная внутренняя позиция, которые связаны с музыкальной сферой жизнедеятельности ребенка. Третья особенность музыкального воображения связана с тем, что такое воображение позволяет осмыслить или переосмыслить разные, в том числе и музыкальные, предметы и ситуации. Наконец, в-четвертых, музыкальное воображение и в своей реализации, и в своем развитии тесно связано с разного рода музыкальными играми. Проведенный анализ позволил конкретизировать гипотезу исследования: психологические условия организации развивающего музыкального обучения связаны с целенаправленным формированием музыкального воображения. Проверке этой гипотезы было посвящено экспериментальное исследование, ход и результаты которого изложены во второй и третьей главах работы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей развитии воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте» представлены результаты констатирующего исследования, в котором изучались особенности воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах, его структура, логика развития, генезис музыкального воображения. Помимо этого исследовались особенности детей с разными уровнями развития воображения. Всего в этой части исследования принимали участие 63 ребенка (31 ребенок дошкольного возраста от 4 до 7 лет, 15 девочек и 16 мальчиков, 32 ребенка младшего школьного возраста от 7 до 10 лет, 14 девочек и 18 мальчиков).

На первом этапе детям предлагалась методика «Где чье место?» (Е.Е. Кравцова), где дети должны были поставить предметы на необычные места и объяснить, почему они там оказались.

По результатам этой методики мы поделили всех принимавших в эксперименте детей на четыре группы. Воображение детей первой группы было детерминировано предметной средой. Другими словами, предметная среда была пусковым механизмом их воображения. При этом для реализации воображения она должна обладать (для детей этой группы) соответствующими характери-

стиками - неопределенностью, малой осмысленностью для ребенка. Во вторую группу были отнесены дети, основным пусковым механизмом воображения которых был их специально отрефлексированный прошлый опыт. Воображение детей третьей группы управляется надситуативной внутренней позицией. Особенности детей, отнесенных нами к четвертой группе, выражаются в том, что их внутренняя позиция начинает носить внеситуативный характер.

Анализ полученных результатов, с учетом возраста принимавших участие в эксперименте детей, позволяет сделать некоторые заключения. Так, если развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение

предметная среда -> прошлый опыт -> надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном периоде развития остаются те же компоненты воображения, но надситуативная внутренняя позиция становится внеситуативной. Помимо этого, младшие школьники, отнесенные нами к четвертой группе, оказались неоднородны в своем составе. Одни из них, начиная рассказывать историю о том, почему предметы оказались не на своих местах, даже не переставляли кружочки с их изображением. Другие сначала переставляли картинки, а затем рассказывали целостную историю, также как и у детей предыдущей группы, в большом числе случаев, малосвязанную с сюжетом реальной картинки, на которой надо было расставить предметы. Дети третьей подгруппы сначала придумывали свою историю и лишь затем переставляли кружочки с изображением. Анализ полученных результатов в контексте имеющихся данных о развитии воображения позволяет заключить, что развитие воображения в младшем школьном возрасте может быть представлено следующим образом: внеситуативная внутренняя позиция -» прошлый опыт -* предметная среда.

Таким образом, с помощью методики «Где чье место?» удалось выявить шесть уровней развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах (три в дошкольном, выделенные Е.Е. Кравцовой, а три, по этой аналогии, в младшем школьном возрасте), выделить логику развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах. При этом на каждом из уровней развития воображения присутствуют все компоненты воображения определенного возрастного периода и, одновременно, на каждом этапе развития воображения один из компонентов является ведущим по отношению к другим.

На втором этапе экспериментального исследования мы изучали особенности музыкального воображения у детей, принимавших участие в предыдущем эксперименте. На этом этапе применялись методики «Рисунок музыки» (детям предлагалось сделать рисунок по предъявляемой им музыке, причем название музыкальных фрагментов им не говорилось) и «Музыкальный рисунок» (детям предлагалось «нарисовать» предъявляемую им словесную картинку при помощи набора детских музыкальных инструментов).

По результатам проведенных методик мы поделили всех детей на пять групп. К первой группе были отнесены дети, у которых музыкальное воображение отсутствовало. Они не только не могли самостоятельно придумать и изобразить с помощью музыкальных инструментов картинку, которую им вер-бально описывал взрослый, но и нарисовать рисунок по музыкальному отрывку. Детям этой группы постоянно требовалась помощь взрослого, которую, в некоторых случаях они даже не могли осмыслить. Например, Даша Р., 4 года, долго не берется за выполнение задания, даже несмотря на наводящие вопросы взрослого: «На что похож этот звук?» (цимбалы) или «Может ли сильный ветер так шуметь?» (трещотка). Впоследствии девочка все-таки пробует показать ветер с помощью трещотки, но от дальнейшего выполнения задания отказывается. В результате она отвечает на вопросы взрослого, который «рисует» картинку при помощи музыкальных инструментов. Дети, отнесенные нами ко второй группе, также самостоятельно не могут справиться с предложенными заданиями, но они не только вполне адекватно принимают помощь взрослого и активно ей пользуются, но даже, в некоторых случаях, помощь со стороны взрослого требуется им лишь только в самом начале выполнения задания. Например, Александра Д., 4 года, после нескольких наводящих вопросов взрослого, «рисует» картинку следующим образом: «Вот это подул сильный ветер (маракасы), а это море шумит (цимбалы)». Однако в дальнейшем выполняет задание не самостоятельно, а повторяет то, что предлагает взрослый. Деятельность и поведение детей во время выполнения заданий, которых мы отнесли к третьей группе, отличаются тем, что у них отчетливо можно увидеть надситуативную музыкальную позицию. Так, например, Света К., 9 лет, при выполнении методики «Музыкальный рисунок» изображает «кораблик и чайку, которые, сидя на ост-

рове, зашивают парус после бури» при помощи нескольких музыкальных инструментов (маракасы, бубен и ксилофон). Анализ выполнения заданий детьми четвертой группы позволяет сделать вывод о том, что их музыкальное воображение управляется внеситуативной позицией. При выполнении заданий они используют свой прошлый опыт, который в большинстве случаев оказывается значительно более широким и выходящим за пределы их музыкального опыта. Однако детям этой группы, также как и детям, отнесенным нами к предыдущим группам, довольно сложно выполнить задание, связанное с реализацией своей внутренней позиции в предметном плане. Например, Ира С., 9 лет, внимательно слушает предъявляемую словесную картинку, после чего пробует по-разному сочетать музыкальные инструменты (трещотка и ксилофон, маракасы и бубен, и др.). Однако, несмотря на это, лишь изредка использует этот опыт в своем показе: трещотка - ураган, кораблик - бубен, спокойное море - цимбалы и маракасы, чайка - маракасы и ксилофон. Также в конце показа можно вычленить простой ритмический рисунок при изображении тихого моря и кораблика, знакомый девочке по песне «Крылатые качели». Дети пятой группы с одной стороны, очень похожи на детей предыдущей группы, однако в отличие от них, они довольно легко реализуют свою позицию во внешнем плане. Например, Ксюша П., 9 лет, при выполнении методики «Музыкальная картинка» использует все предложенные музыкальные инструменты, а также их сочетания, особенно при изображении тех моментов, когда персонажи картинки что-то делают вместе: так, попавшие в шторм кораблик и чайка изображаются при помощи трещотки, бубна и цимбал. При этом девочка подключает взрослого для показа, объяснив, что «для того, чтобы было понятно, что это шторм, Вам надо вот так (показывает) играть на цимбалах». В ее показе проявляется не только знакомый ей ритмический рисунок (взятый из «Песенки про Красную Шапочку» А. Рыбникова, для изображения финала, когда кораблик и чайка стали дружно жить на острове), но и придуманный самостоятельно музыкальный образ (для обозначения сильного шторма).

Сопоставление полученных в первых двух частях исследования результатов позволяет сделать заключение о характере воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте. Так, воображение дошкольника может бьггь оха-

растеризовано как синкретическое, в котором совмещаются (существуют нераздельно) разные стороны и аспекты окружающей действительности. Дети с наличием такого воображения не выделяют отдельных аспектов ни в ситуациях (и окружающих предметах), которые они осмысляют или переосмысляют, ни в собственном образе воображения. Воображение младшего школьника реализуется двояко: во-первых, как комплексное, в котором, как и в синкретическом представлены разные стороны и аспекты окружающей действительности, которые, в отличие от дошкольного воображения, осознаются и произвольно соединяются ребенком. Во-вторых, впервые появляются отдельные виды воображения, в частности, музыкальное воображение.

Анализ полученных результатов позволяет наметить логику развития музыкального воображения. Музыкальное воображение, согласно полученным данным, развивается от наличия у ребенка внеситуативной позиции воображения или надситуативной музыкальной позиции, через отрефлексированный и осмысленный музыкальный опыт, к внешней (предметной) реализации своего музыкального замысла.

Соотношение особенностей музыкального воображения с уровнем развития «общего» воображения показывает, что развитие музыкального воображения тесно связано с развитием «общего» синкретического воображения. При этом музыкальное воображение возникает лишь на определенной стадии развития воображения, связанной с появлением надситуативной музыкальной позиции или (и) внеситуативной позиции общего воображения.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные свидетельствуют о том, что собственно музыкальное воображение предполагает наличие «надмузыкальной» внутренней позиции, с помощью которой субъект осмысляет или переосмысляет музыкальную действительность, выступающую для него, прежде всего, в мелодиях. При этом ребенок, ориентирующийся в своем воображении на целостную предметную среду, в которой отдельно не выделяются различные сферы и аспекты окружающей действительности, не может осмыслить мелодию, так как она для него слита с ситуацией.

В младшем школьном возрасте, в связи с изменением качества и логики функционирования воображения, музыкальное воображение оказывается свя-

занным с музыкальным смыслом, который, по аналогии со становлением смысловой сферы ребенка, детерминируется его жизнедеятельностью и общением с окружающими. При наличии у ребенка сравнительно большого музыкального опыта и общения по поводу музыкальной деятельности музыкальный смысл определяет и образ воспринимаемой музыки, и внешнее воплощение собственного музыкального замысла.

Полученные при сопоставлении уровней развития синкретического воображения и развития музыкального воображения данные позволяют выделить еще одну психологическую проблему, касающуюся того факта, что если у некоторой части детей вместе с возникновением надситуативной, а затем и внеситуативной позиции воображения, появляется и развивается музыкальное воображение, то у других детей, этот вид воображения так и остается мало и плохо развитым. Наблюдения за теми и другими детьми, а также беседы с их родителями, воспитателями, учителями, музыкальными руководителями позволяют сделать предположение о том, что в рамках синкретического воображения дошкольников появляются и развиваются предпосылки и истоки музыкального воображения. Эти истоки музыкального воображения не всегда оказываются связанными с реальным музыкальным опытом ребенка и его обучением музыке. Более того, среди обследованных нами детей, более 85% обучавшихся музыке в дошкольном возрасте показали результаты, свидетельствующие об отсутствии или очень низком уровне развития музыкального воображения. Музыкальный опыт, который является истоком развития музыкального воображения, согласно данным, полученным нами в констатирующем эксперименте, связан, в первую очередь, с наличием особой предметно-музыкальной среды, в которую ребенок оказывается погруженным (Е.Л. Бережковская, Г.Г. Кравцов) и, затем, с отрефлексированным при помощи взрослого опытом этого погружения.

Проверке полученных в первых двух частях экспериментального исследования результатов, а также их конкретизации посвящена третья глава диссертации «Психологические условия и закономерности становления и развития музыкального воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте». В ней представлено психологическое содержание музыкального воображе-

ния, теоретические основы построения развивающего музыкального обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также ход и результаты формирующего эксперимента. Особое место в данной главе занимает описание изменений в разных сферах развития ребенка, которые произошли в результате применения развивающего музыкального обучения.

Основной целью проведенного формирующего эксперимента было выявление психологических условий построения развивающего музыкального образования в дошкольном и младшем школьном возрастах. Для того чтобы определить, в каких условиях происходит становление и развитие каждого из компонентов воображения, мы поделили детей, принимавших участие в первых двух частях экспериментального исследования, на три группы, в зависимости от особенностей развития у них синкретического и музыкального видов воображения. В первую группу мы отнесли детей с низким уровнем развития и синкретического, и музыкального воображения. Во вторую группу вошли дети, у которых синкретическое воображение оказалось хорошо развитым, в то время как музыкальное воображение или не проявлялось совсем, или находилось на очень низком уровне развития. Дети, оказавшиеся в третьей группе, на первый взгляд, опровергали полученные в констатирующем эксперименте результаты и выводы - их музыкальное воображение оказалось более развитым, нежели синкретическое. Однако у нас были некоторые сомнения в том, что выполненные детьми задания свидетельствовали о наличии у них высокого уровня развития музыкального воображения. Скорее, это было связано с неким результатом «на-тасканности» детей, нежели проявлением их музыкального воображения. Эти предположения также требовали дополнительного исследования и конкретизации.

С каждой из выделенных групп детей было организовано развивающее музыкальное обучение, то есть обучение, которое было нацелено на формирование воображения, правда в каждой из групп оно решало свои задачи. Основной задачей развивающего музыкального обучения детей первой группы было повышение уровня их синкретического воображения. В группу входило 25 детей, из них 8 девочек дошкольного возраста, 6 девочек младшего школьного возраста, 5 мальчиков дошкольников и 6 мальчиков - учеников начальной школы.

На первом этапе обучения мы создавали условия для обеспечения и организации разного рода предметной среды, учитывая замечание Е.Е. Кравцовой о том, что для проявления и развития воображения у дошкольников с его низким уровнем необходимы определенная предметная среда и особое общение со взрослым. С этой целью мы предлагали детям разные задания. Примером типичного задания этого этапа была ситуация сочинения детьми сказки вместе со взрослым и ее реализация в режиссерской игре, с использованием различного мелкого материала (маленьких игрушек, геометрических фигур, вырезанных из бумаги). При этом игрушки или фигурки постоянно выступали в разных ролях (так, квадрат был сначала столом, потом ящиком для упаковки вещей, затем машиной для переезда).

На втором этапе мы обращали особое внимание на рефлексию прошлого опыта ребенка. Типичным примером развивающего задания этого этапа может служить образная игра «Покажи», когда ребенок изображал (вначале с помощью взрослого, а затем и самостоятельно) персонажей из мультфильмов, сказок и т.п. только при помощи жестов так, чтобы другие ребята (опять-таки вначале с помощью взрослого, а затем самостоятельно) смогли их отгадать.

На третьем этапе мы создавали условия для развития надситуативной позиции у детей. Для этого мы использовали разные задания: сюжетно-ролевую игру по заданному общему сюжету (причем взрослый постоянно пытался играть не по правилам), совместное со взрослым сочинение сказки в виде режиссерской игры, создание своей книжки по придуманной сказке. Типичным примером такого задания может служить совместное со взрослым (по предложениям) сочинение новой сказки с использованием сюжетов из следующих сказок: «Золушка» и «Красная шапочка» Ш. Перро, «Стойкий оловянный солдатик» Г.Х. Андерсена. Затем, на следующем занятии, ребенку предлагалось сочинить сказку по собственному сюжету.

В процессе такого обучения мы увидели реальные изменения и в поведении, и в воображении детей. Так, например, Зариф X., 8 лет, к концу обучения самостоятельно выбрал себе образ (Кот в сапогах из мультфильма «Шрек»), костюм (шпага, шляпа и красная накидка) и демонстрировал действия, необходимые для показа этого героя (снимал шляпу и фехтовал на шпаге), что свиде-

тельствует о появлении у него надситуативной позиции, при помощи которой он смог справиться с предложенным ему заданием - выбрать и показать при помощи жестов сказочного героя.

Однако для того, чтобы не просто создать условия для развития синкретического воображения детей, но сформировать истоки музыкального воображения мы, начиная со второго этапа, начали включать в занятия задания, связанные с музыкальным материалом, При этом логика предлагаемых заданий была такой же как и при формировании синкретического воображения: предметная среда (в данном случае, предметно-музыкальная среда), прошлый опыт (в данном случае, музыкальный опыт ребенка), надситуативная позиция (в данном случае, надситуативная музыкальная позиция).

Для формирования предметно-музыкальной среды мы организовывали прослушивание музыки, разной по характеру (при этом, мелодии не назывались), исполнение песен как на музыкальных занятиях, так и перед занятиями ритмикой. Помимо этого мы всячески старались обогатить жизнь детей при помощи музыки, специально обращали внимание ребенка на музыку, сопровождающую мультфильмы, радиопостановки и т.п., включали музыку в режимные моменты ребенка - еду, сон, прогулку и просили их подумать и предложить какие-то мелодии к этим и другим видам их повседневной деятельности. Особое место на этом этапе организации развивающего музыкального обучения было уделено «музыкальному общению», когда вначале взрослый вместо слов предлагал определенные мелодии, по характеру которых ребенок должен был догадаться, как взрослый оценивает его деятельность и чего от него хочет в дальнейшем, а затем некоторые дети начинали переходить к музыкальному воплощению своих ответов и вопросов.

Для того чтобы ребенок в своем воображении руководствовался музыкальным опытом, мы предлагали игры, специально сконструированные на основе методик Е.Г. Морозовой «Ребенок и музыка» и «Выбери музыку», модифицированные с учетом возраста и особенностей музыкального развития детей этой группы. Типичным примером таких игр была игра «Капельки», когда ребенок выбирал себя картинку, определял эмоциональное состояние изображенной на картинке Капельки и подбирал соответствующую мелодию. При этом по

ходу мелодии (при изменении ее характера) он при помощи движений должен был показать то, что происходит.

Для реализации надмузыкальной позиции были разработаны задания типа музыкальной игры «Жили-были звуки». Суть игры: каждый звук становился живым существом, у которого были друзья (другие звуки), и с которыми происходили различные приключения (например, они находили клад - аккорд - на острове сокровищ, которым в игре являлась мелодия).

Таким образом, развивающее музыкальное обучение для детей, чей уровень развития и синкретического, и музыкального воображения не превышал первого уровня, состояло из четырех этапов, на первом из которых использовались только немузыкальные задания, содержание которых было непосредственно связано с окружающей ребенка предметной средой, учитывая также то, что в предыдущем возрасте (раннем) ведущая деятельность была предметно-манипулятивная. На втором и третьим этапе использовались сначала задания, предполагающие синкретическое воображение, а затем и те, где в составе синкретического воображения были бы истоки музыкального. На четвертом этапе использовались, преимущественно, музыкальные задания и смешанные, одна из частей которых обязательно была музыкальной.

Основной задачей развивающего музыкального обучения с детьми второй группы, у которых музыкальное воображение было намного хуже развито, нежели синкретическое, было создание условий для становления и развития музыкального воображения. В эту группу вошло 20 детей, из них 4 девочки дошкольного возраста, 6 девочек младшего школьного возраста, 7 мальчиков дошкольников и 3 мальчика младшего школьного возраста. На первом этапе мы создавали условия для возникновения (а иногда для дальнейшего развития) истоков музыкального воображения. С этой целью, мы, в основном, использовали те же музыкальные задания, что и в работе с детьми предыдущей группы на втором, третьем, четвертом и пятом этапах.

На втором этапе мы старались создать условия и помочь детям в осознании и осмыслении надситуативной музыкальной позиции. Мы полагали, что для того, чтобы ребенок смог реализовать свой замысел, он должен понять и почувствовать особенности этой музыкальной позиции. С этой целью мы использовали

два вида заданий. Первые задания касались соотнесения реальной музыки и ее названия, так как мы считали, что название может характеризовать общий замысел композитора, а его музыка является реализацией этого замысла. С этой целью мы использовали задания на ассоциации с заданными характерами музыкальных произведений (солнечная, колючая, сердитая, смелая, обиженная, прозрачная, стремительная и т.д.), которые сопровождались особым образом организованными беседами с детьми. Например, что можно представить, слушая музыку («Лебедя» К. Сен-Санса), как ее можно назвать, какие цвета можно использовать, если будем рисовать к ней иллюстрацию. После этого говорилось название произведения, которое также соотносилось с ассоциациями детей. Второго типа задания предполагали соотнесение музыкальных и каких-либо других сюжетов по их предметной основе. Мы использовали следующие сочетания: слово - музыка, картинка - музыка, предмет - музыка. Типичным примером такого задания может служить игра - соревнование на нахождение звуков в окружающем пространстве, когда детям предлагалось внимательно послушать и найти только громкие или только тихие звуки. Также были использованы задания, когда детям предлагалось пропеть не только свои имена (задания, аналогичные тем, что предлагаются в программе «Воспитание звуком» Т. Рокитянской), но и различные слова, например, разного рода музыкальные термины, названия музыкальных произведений и т.п.

На третьем этапе развивающего музыкального обучения мы создавали условия для рефлексии ребенком собственного музыкального опыта. Для этой цели мы использовали задания, в которых ребенок должен был анализировать и сравнивать со своим собственным названия, характеристики и даже сочинения на разные заданные темы. При этом, он, как и в задании «Где чье место?», не просто должен был сказать, что это осень, а это музыкальное изображение медведя, а объяснить, доказать, почему он пришел к такому заключению. Например, ребенок совместно со взрослым придумывал историю, а затем при помощи детских музыкальных инструментов подбирал из предложенных музыкальных фрагментов те, которые наиболее подходили к ней.

На четвертом этапе мы обучали детей воплощать свои музыкальные замыслы. При этом задания, с одной стороны, несколько раз повторялись для то-

го, чтобы убедиться, что ребенок действительно реализовал свой замысел, а не просто что-то изображал с помощью мелодии и, с другой стороны, обязательно предполагали, что ребенок должен объяснить и свой замысел, и то, почему он его так реализовал. Например, придумав историю или сказку, ребенок сначала при помощи взрослого, а на последних этапах самостоятельно, придумывает мелодии (при помощи детских музыкальных инструментов) с опорой на те, которые он уже знает.

Основной задачей развивающего музыкального обучения с детьми, музы-кальпое воображение которых оказалось более развитым, нежели синкретическое было создание условий для развития дошкольного вида воображения. В данную группу вошло 9 детей, из них 2 девочки дошкольного и 4 девочки младшего школьного возраста, а также 3 мальчика младшего школьного возраста. Соответственно, развивающее музыкальное образование с детьми третьей группы состояло из трех этапов. На первом этапе мы создавали условия по организации разного рода предметной среды. С этой целью мы предлагали детям задания, аналогичные тем, что использовались при работе с первой группой. Например, иллюстрация сказки («Кот в сапогах») при помощи мелких игрушек или фигурок, затем сочинение собственной сказки. В данном случае делался акцент не только на неоднозначное восприятие материала, но и на то, чтобы дети при создании собственного сюжета объединили как можно больше предметов. На втором этапе мы обращали особое внимание на рефлексию прошлого опыта ребенка. Например, дети участвовали в театральной постановке по сюжету выбранной ими сказки («Сивка-бурка»), а затем обсуждали и анализировали и то, как они играли, и целостный спектакль. На третьем этапе мы создавали условия для развития надситуативной внутренней позиции у детей. Для этого мы использовали те же задания, что и для первой группы. Например, на первом занятии дети сочиняли сказку, после чего на последующих двух занятиях они рисовали книжку - комиксы по этой сказке.

В контрольном эксперименте, проводимом нами после формирования, решались две задачи. Первая задача была связана с исследованием эффективности организованного нами развивающего музыкального обучения детей дошкольного и младшего школьного возрастов. С этой целью мы предлагали детям,

участвовавшим сначала в констатирующем эксперименте, а затем прошедшим обучение, те же методики, что и перед началом формирующего эксперимента. Полученные результаты представлены в диаграмме 1.

Экспериментальная группа

Контрольная группа

70%

после

общее воображение

■ДШ. 1 группе □ МШ, 1 группа

музыкальное воображение □ДШ, 2 группа ВДШ, 3 группа

общее воображение

после

музыкальное воображение

■ ДШ, 1 фуппа ОДШ, 2 группа ВДШ, 3 группа □ 11/1111,1 группа ВМШ, 2 группа НМШ, 3 группа

IМШ, 2 группа В МШ, 3 группа

Любопытно, что у детей третьей группы произошли качественные изменения в развитии музыкального воображения, хотя все используемые в работе с ними задания носили немузыкальный характер. Думается, что это, с одной стороны, связано со связью музыкального воображения и синкретическим и, с другой стороны, с тем, что выполнение детьми этой группы музыкальных заданий на высоком уровне оказалось не связанным с развитием их музыкального воображения.

Вторая задача, решаемая в процессе контрольного эксперимента, заключалась в исследовании развивающего характера проводившегося обучения. Предполагалось, что, если обучение, в ходе которого были созданы условия для целенаправленного развития воображения, имеет развивающий характер, то оно окажет влияние на развитие других сторон психического развития ребенка. Не имея возможности в рамках данного исследования изучать все процессы психического развития, мы ограничились двумя сферами - моторикой и памятью детей. Выбор этих сфер оказался не случаен. Во-первых, в развитии памяти детей дошкольного - младшего школьного возраста происходят качественные изменения - она становится опосредствованной и произвольной. Вместе с тем, как указывают разные исследователи, у многих современных детей есть значи-

тельные проблемы и трудности в развитии памяти - она по-прежнему остается механической и мешает реализации мышления ребенка. Во-вторых, согласно идее Л.С. Выготского, получившей экспериментальное подтверждение в исследовании Е.Л. Горловой, память является центральной психической функцией младшего школьного периода развития. В-третьих, у многих современных детей есть проблемы с развитием крупной и мелкой моторики - они плохо пишут, довольно неуклюжи, не справляются или плохо справляются с заданиями, требующими сложной координации движений.

Для исследования развития памяти и моторики детей дошкольного и младшего школьного возрастов мы до начала обучения и после его окончания предлагали детям следующие методики: «Пиктограмма», «Десяточки» (дети должны были сделать 1О упражнений с мячом), «Пунктир». Помимо этого мы проводили целенаправленные наблюдения за детьми во время занятий физкультурой и ритмикой, на уроках (занятиях) по математике и родному языку.

На основании этих данных мы присваивали каждому ребенку определенное количество баллов. Изменения, которые произошли в развитии моторики и памяти детей дошкольного и младшего школьного возрастов представлены в диаграмме 2:

Экспериментальная группа

60% 50%

Контрольная группа

до после моторика

после

память

■ДШ. 1-3 балла 1ДШ, 7-10 баллов IМШ, 4-6 баллов

□ДШ, 4-6 баллов □ МШ, 1-3 балла ■ МШ. 7-10 баллов

;Ш, 1-3 балла ПДШ, 4-6 баллов Ш. 7-10 баллов ПМ111,1-3 балла Ш, 4-6 баллов И МШ, 7-10 баллов

Анализ полученных в ходе исследования результатов позволяет сделать несколько заключений. Во-первых, как следует из материалов работы, развивающее музыкальное обучение оказывается непосредственно связанным с раз-

ными видами и формами игровой деятельности. Результаты исследования позволяют говорить о том, что существуют два вида игр, связанных с музыкальным материалом.

Главной особенностью музыкальных игр является наличие воображаемой музыкальной ситуации как главного ее компонента. Помимо этого правила, которые присутствуют в этих играх, также непосредственно связаны с музыкой. Такие игры могут задаваться как взрослым, так и самим ребенком, а также возникать стихийно по инициативе детей. Для реализации этого вида игр необходим определенный уровень развития общего и музыкального воображения (внеситуативный характер общего и надситуативный характер музыкального), так как в этом случае ребенок способен выходить за пределы ситуации и управлять ею. Также необходимо наличие большого прошлого опыта, как музыкального, так и не связанного с музыкой.

В игре на музыкальном материале лежащая в их основе воображаемая ситуация и правила, которые в ней реализуются, оказываются мало связанными с собственно музыкальной сферой. Как правило, эти игры в большинстве случаев задаются (предлагаются) взрослым, который зачастую является их непременным участником. Игры на музыкальном материале часто бывают включены в игры, реализующиеся и опирающиеся на другие сферы - вербальные, ритмические, моторные и т.п.

Главное отличие этих видов игр состоит в том, какую роль они играют в развитии ребенка. Если первые направлены на развитие музыкального воображения, на реализацию музыкальных замыслов детей, то вторые помогают ребенку знакомиться с музыкальной действительностью, накапливать музыкальный опыт, формировать синкретическое воображение и истоки музыкального воображения.

Во-вторых, полученные в исследовании результаты созвучны имеющимся в литературе данным о специфике музыкального образования. Так, к примеру, К.В. Тарасова подчеркивает, что в дошкольном возрасте музыка и музыкальная система образования синкретичны. Характер воображения дошкольников, на целенаправленное развитие которого направлена предлагаемая нами система

развивающего музыкального обучения детей дошкольного возраста, тоже отличается синкретичностью.

В-третьих, несмотря на синкретический характер воображения дошкольников, в его развитии можно выделить две ветви, одна из которых, непосредственно связанная с игрой, носит субъективный, смысловой характер, а другая в большей степени реализующаяся в конструировании и других продуктивных видах деятельности, имеет объективный, образный характер. Как подчеркивает Г.Г. Кравцов, в дошкольном возрасте эти два вида воображения могут быть относительно самостоятельными. Более того, у каждого конкретного ребенка можно выявить склонность к какому- то одному виду воображения, что проявляется в особенностях поведения и развития детей.

Есть основания считать, что в воображении младшего школьника эти два вида воображения становятся сторонами единого воображения ребенка. Это, к примеру, проявляется в выделенных нами музыкальных играх, где наряду с замыслом (смысловой сферой) ребенка сосуществуют правила, отражающие реальные особенноста музыкальной деятельности.

В-четвертых, полученные в исследовании материалы и результаты позволяют говорить о том, что внеситуативная позиция воображения младшего школьника состоит из комплекса надситуативных позиций разных видов воображения. При этом чем из большего количества разных видов воображения состоит внеситуативная позиция младшего школьника, тем у него более качественно развитое воображение. Вместе с тем, надситуативные позиции разных видов воображения могут реализоваться и изолированно в определенных видах деятельности, но уровень их развития непосредственно связан с качеством развития общего воображения и его внеситуативной позиции.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Развивающий характер музыкального обучения определяется его направленностью на целенаправленное развитие воображения.

2. Воображение в дошкольном возрасте имеет синкретический характер, то есть внутри него не дифференцированно существуют и не всегда четко осознаются ребенком разные аспекты и стороны действительности.

3. Воображение в младшем школьном периоде развития реализуется в двух формах: как комплексное, где разные аспекты и стороны предметной действительности произвольно объединяются субъектом, и как отдельные виды воображения.

4. В дошкольном возрасте музыкальное обучение является аспектом целостного процесса образования и имеет своим результатом разностороннее синкретическое воображение.

5. В младшем школьном периоде развития развивающее музыкальное обучение ведет к становлению и развитию музыкального воображения.

6. В развитии воображения можно выделить два качественно отличных друг от друга этапа развития. Первый связан с кризисом трех лет, когда воображение становится самостоятельной психической функцией, второй имеет своим началом кризис семи лет, с которого начинают развиваться отдельные (по видам деятельности) виды воображения.

7. Истоки развития музыкального воображения связаны с синкретическим (дошкольным) воображением и, в первую очередь, с организацией предметно-музыкальной среды.

8. Одним из основных условий возникновения истоков музыкального воображения является игровая деятельность на музыкальном материале.

9. Возникновение музыкального воображения связано с появлением над-ситуативной музыкальной позиции и внеситуативной позиции общего воображения.

10. Одним из основных условий развития музыкального воображения являются музыкальные игры.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Роль семьи в музыкальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста // Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». - В 2-х частях. - Часть 1 / Под общ. ред. д-ра психолог, наук В.К. Шабельникова и канд. психолог, наук А.Г. Лидерса. - Москва, 2003,328 с. - С. 267 - 271.

2. Развитие воображения в процессе музыкального воспитания детей дошкольного возраста // Журнал практического психолога. Юбилейный выпуск: Институту психологии им. Л.С. Выготского РГГУ - 10 лет. Научно-практический журнал. - М., 2005 - №6. - С. 88 - 92.

3. Особенности организации развивающего музыкального воспитания в условиях семьи // Материалы второй Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». - В 3-х частях. - Часть 3 / Под общ. ред. д-ра психолог, наук В.К. Шабельникова и канд. психолог, наук А.Г. Лидерса. - М., 2005 - 560 с. - С. 136 - 140.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 28.11.05 Тираж 130 экз. Усл. п.л. 1,69 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60

(

i i

i í

025 068

РНБ Русский фонд

2006-4 29973

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Петренко, Светлана Сергеевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Психологические проблемы современного разви- 11 вающего музыкального образования.

1.1. Особенности музыкального обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте.

1.2. Психологическое содержание понятия развивающее 23 обучение

1.3. Психологические особенности детей дошкольного 31 возраста.

1.4. Психологические особенности детей младшего 37 школьного возраста.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей раз- 45 вития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте.

2.1. Экспериментальное изучение развития воображения в дошкольном возрасте.

2.2. Экспериментальное изучение развития воображения в 53 младшем школьном возрасте.

2.3. Особенности развития музыкального воображения в 58 дошкольном возрасте.

2.4. Особенности развития музыкального воображения в 68 младшем школьном возрасте.

Глава 3. Психологические условия и закономерности станов- 80 ления и развития музыкального воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте.

3.1. Психологическое содержание понятия музыкальное воображение.

3.2. Теоретические основы построения развивающего му- 86 зыкального обучения.

3.3. Психологические условия построения развивающего музыкального обучения в дошкольном возрасте.

3.4. Психологические условия построения развивающего 122 музыкального обучения в младшем школьном возрасте.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия построения развивающего музыкального обучения у детей дошкольного и младшего школьного возраста"

Музыкальное воспитание в настоящее время занимает прочное место в нашей жизни. Постепенно при переходе от одного возрастного этапа к другому ребенок узнает и открывает для себя много нового и интересного в музыке как самостоятельно, так и под руководством взрослого. С детского сада и на протяжении обучения в школе дети начинают постепенно понимать характер и смысл различного рода музыкальных произведений, узнают музыкальные жанры, учатся петь правильно и красиво. В музыкальной школе эти знания дополняются сведениями о музыкальной грамоте, истории музыки, особенностях исполнения на различных музыкальных инструментах.

Вопрос о влиянии музыкального воспитания на развитие ребенка изучался многими авторами (O.A. Апраксина, H.A. Ветлугина, Е.В. Горшкова, Д.Б. Кабалевский, К.В. Тарасова, О.П. Радынова, Б.М. Теплов и др.). Вместе с тем, как правило, музыкальное обучение рассматривалось в психологии вне контекста закономерностей построения развивающего обучения. Так, до сих пор при поступлении ребенка в музыкальную школу он должен пройти специальные испытания, при помощи которых делается вывод о наличии или отсутствии у него музыкальных способностей. Помимо этого, успешность обучения музыке преимущественно оценивается сквозь призму музыкальных особенностей ребенка - его возможностью петь, играть на музыкальных инструментах, подбирать по слуху мелодии и т.п. Однако в современной психологии есть основания говорить о том, что музыкальное обучение, аналогично другим видам обучения является средством психического и личностного развития в онтогенезе. Это означает, что построение музыкального воспитания тесно связано с психологическими особенностями обучающихся, с условиями реализации и актуализации зоны ближайшего развития.

Введенное JI.C. Выготским в психологию понятие зоны ближайшего развития, в последние годы стало рассматриваться преимущественно как показатель интеллектуального развития. Вместе с тем, мы разделяем позицию Е.Е. Кравцовой и Ж.П. Шопиной, которые указывают, что понятие зоны ближайшего развития может быть использовано в самых разных сферах жизнедеятельности ребенка. С этой точки зрения вполне можно говорить и о зоне ближайшего музыкального развития.

Рассматривая культурно-исторические основы зоны ближайшего развития, Е.Е. Кравцова указывает, что наряду с индивидуальным характером ЗБР вполне можно выделить ее возрастной характер (Е.Е. Кравцова, 2001). Применительно к интересующей нас проблеме построения развивающего музыкального обучения это означает, что необходимо попытаться выделить особенности зоны ближайшего музыкального развития для детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Как следует из целого ряда работ, центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста является воображение. При этом оно в этом возрасте выделяется в самостоятельную психическую функцию и непосредственно влияет на весь характер обучения дошкольников (Е.Е. Кравцова, 1996). Применительно к музыкальному обучению это означает, что, его развивающий характер предполагает, что оно должно быть направлено на развитие воображения.

Центральным психологическим новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание - умение произвольно менять фигуру и фон (Л.С. Выготский, Е.Л. Горлова). Применительно к музыкальному обучению это означает, что его развивающий характер связан с условиями развития произвольного внимания.

Итак, согласно данным современной психологии развития развивающее музыкальное обучение дошкольников должно быть направлено на развитие воображения, а развивающее музыкальное обучение младших школьников создавать условия для развития произвольного внимания. Ни в коей мере не ставя под сомнение данный тезис, отметим лишь то, что обучение уже хотя бы в силу своей неразрывной связи с психическим развитием должно носить непрерывный характер, выражающийся, прежде всего в преемственности разных видов обучения.

Преемственность развивающего музыкального обучения предполагает, что несмотря на качественно разный характер обучения, на каждом возрастном этапе можно найти свойства и характеристики, которые обеспечивают неразрывную связь новообразований предшествующего и последующего периодов развития. Как отмечают Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, все центральные психологические новообразования имеют общие характеристики, которые, с одной стороны, делают их близкими по психологическому содержанию, а, с другой стороны, качественно отличают их от всех других психических процессов и функций (Г.Г. Кравцов, 1994, Е.Е. Кравцова, 1996). К примеру, речь, являющаяся новообразованием раннего возраста, непосредственно связана с воображением, получающим статус центрального новообразования дошкольного возраста. Как показано в исследовании Е.Л. Горловой, воображение оказывается также непосредственно связанным с произвольным вниманием - центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Применительно к интересующей нас проблеме построения развивающего музыкального обучения это означает, что в дошкольном возрасте оно должно быть направлено на развитие воображения, а в младшем школьном возрасте, при условии преемственности дошкольного и начального школьного обучения, оно также непосредственно связано с развитием воображения. В пользу того, что воображение и его целенаправленное развитие является основой развивающего музыкального обучения, говорит непосредственная тесная связь воображения с творчеством, характеризующим особенности музыкального воспитания. Правда в младшем школьном возрасте в связи с появлением нового центрального новообразования в младшем школьном возрасте качественно меняется сам характер воображения.

Цель исследования - выявить психологические условия построения развивающего музыкального обучения в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Задачи исследования:

1. Определить особенности развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах.

2. Определить особенности истоков, становления и развития музыкального воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах.

3. Выявить условия развития истоков музыкального воображения в дошкольном возрасте.

4. Выявить условия становления и развития музыкального воображения в младшем школьном возрасте.

Методы исследования: В исследовании применялись констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В констатирующем и контрольном экспериментах использовались: методика Е.Е. Кравцовой «Где чье место?», модифицированные методики Е.Г. Морозовой «Ребенок и музыка» и «Выбери музыку»; авторские методики «Рисунок музыки» и «Музыкальный рисунок», «Пиктограмма», «Десятки», «Пунктир». В формирующем эксперименте применялись авторские игры «Жили-были звуки», «Капельки» «Бумажная сказка» и др. Помимо этого широко применялись наблюдения за детьми дошкольного и младшего школьного возраста, беседы с музыкальными руководителями дошкольного и младшего школьного звеньев обучения, с воспитателями дошкольных учреждений и учителями начальной школы.

Объект исследования - развивающее музыкальное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования - развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Теоретическая значимость работы: в диссертации выявлено, что музыкальное воображение возникает на основе развитого синкретического (дошкольного) воображения, что истоки музыкального воображения в дошкольном возрасте связаны с особой музыкально-предметной средой. В работе разработаны критерии различия музыкальных игр и игр с музыкальным содержанием.

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы диагностики музыкального воображения и его целенаправленного развития (коррекции). В работе представлены принципы развивающего музыкального обучения детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Полученные в ходе работы данные о моторном развитии в ходе музыкального образования могут быть использованы педагогами и психологами в качестве развивающего или в случае необходимости коррекционного средства для работы с детьми и взрослыми. Помимо этого полученные данные могут стать основой для разработки коррекции движений у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Положения, выносимые на защиту:

3. Истоки отдельных видов воображения, в частности, музыкального непосредственно связано с особенностями «предметной среды», являющейся одним из компонентов синкретического воображения детей дошкольного возраста.

4. Отдельные виды воображения младшего школьника, в частности музыкальное, оказываются противоположными по структуре и логике развития, нежели синкретическое воображение дошкольника.

Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа результатов, количественной и качественной обработки полученных результатов, а также использованием методов математической статистики (критерий знаков О).

Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ, на научных и научно-практических конференциях: Международной научной конференции, посвященной памяти Л.С. Выготского (Москва, 2003г.), Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва 2003г.), на четвертых, пятых, шестых чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (2003, 2004, 2005 года). Результаты исследования включены в курс «Психология режиссуры» Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ. Основные положения и результаты исследования использовались в работе с музыкальными руководителями, воспитателями, педагогами дошкольных учреждений и начальных школ г. Москвы, г. Струнино Владимирской области, г. Орска Оренбургской области, а также внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательной программе «Золотой ключик».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психологических условий построения развивающего музыкального воспитания в дошкольном и младшем школьном возрасте позволил нам выделить следующие основные моменты.

Прежде всего, построение такого обучения должно строиться с учетом основных новообразований возраста, а именно: в дошкольном возрасте - с учетом особенностей развития воображения, а в младшем школьном возрасте - с опорой на произвольное внимание.

В развитии воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах можно выделить два основных этапа развития. Первый этап связан, прежде всего, с кризисом трех лет, после успешного прохождения которого воображение ребенка становиться самостоятельной психической функцией (Е.Е. Кравцова). Второй этап относится ко времени прохождения ребенком кризиса семи лет, когда воображение становиться синкретическим и постепенно делится на отдельные виды, непосредственно связанные с видами деятельности ребенка.

В данном случае при создании соответствующей предметной среды, которая одновременно является, по данным Е.Е. Кравцовой, составной частью воображения наряду с прошлым опытом, надситуативной и внеситуативной позицией, можно так или иначе влиять на развитие того или иного вида воображения. Так, исходя из полученных в ходе нашего исследования данных, можно отметить, что при создании особой музыкальной среды можно непосредственно влиять на развитие музыкального воображения ребенка как дошкольного, так и младшего школьного возраста.

Само по себе музыкальное воображение начинает развиваться тогда, когда синкретическое воображение приобретает внеситуативный характер. То есть в данном случае ребенок может не только оценить воображаемую ситуацию извне (например, стать режиссером или дирижером), но и создать свой независимый воображаемый образ. Данный этап начинает активно проявляться непосредственно в кризисе семи лет и продолжает развиваться после его прохождения ребенком.

До этого этапа существуют истоки музыкального воображения, которые, согласно данным нашего исследования, оказываются по-разному представлены. Так, например, у детей, которые находились в музыкальной среде и имели больший опыт общения с музыкой, основы музыкального воображения развиты сильнее, нежели у тех детей, которые непосредственно не имели такой возможности.

Появление истоков музыкального воображения оказывается непосредственно связанным с тем, что воображение ребенка становиться самостоятельной психической функцией. Именно в данном случае ребенок способен оценить тот прошлый опыт, который он успел наработать, а также будет стараться применить его в своей деятельности, в том числе и игровой.

Таким образом, развитие музыкального воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте непосредственно связано со становлением воображения, которое сначала становиться самостоятельной психической функцией, а затем приобретает внеситуативный характер.

Как следует из материалов работы, развивающее музыкальное обучение оказывается непосредственно связанным с разными видами и формами игровой деятельности. Результаты исследования позволяют говорить о том, что существуют два вида игр, связанных с музыкальным материалом.

Во-вторых, полученные в исследовании результаты созвучны имеющимся в литературе данным о специфике музыкального образования^ Так, к примеру, К.В. Тарасова подчеркивает, что в дошкольном возрасте музыка и музыкальная система образования синкретичны. Характер воображения дошкольников, на целенаправленное развитие которого направлена предлагаемая нами система развивающего музыкального обучения детей дошкольного возраста, тоже отличается синкретичностью.

В-четвертых, полученные в исследовании материалы и результаты позволяют говорить о том, что внеситуативная позиция воображения младшего школьника состоит из комплекса надситуативных позиций разных видов воображения. При этом, чем из большего количества разных видов воображения состоит внеситуативная позиция младшего школьника, тем у него более качественно развитое воображение. Вместе с тем, надситуативные позиции разных видов воображения могут реализоваться и изолированно в определенных видах деятельности, но уровень их развития непосредственно связан с качеством развития общего воображения и его внеситуативной позиции.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

10. Одним из основных условий развития музыкального воображения являются музыкальные игры. .

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Петренко, Светлана Сергеевна, Москва

1. Актуальные проблемы психопедагогики начального образования / Под ред. E.J1. Бережковской, Е.Е. Кравцовой. - М.: Научно-внедренческая лаборатория психопедагогики образования, 1997. - 144 с.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 336 е.: ноты. - (Б-ка учителя музыки).

3. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 88 с.

4. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 88 с.

5. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. №2119 «Музыка и пение». М: Просвещение, 1983. - 224 е., нот. ил.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М: Госиздат, 1930. -190 е., нот.

7. Асафьев Б.В. Избранные труды / Ред. коллегия: акад. И.Э. Грабарь и др. Вступ. статья Д. Кабалевского. М., Изд-во Акад. наук СССР, 1952.

8. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении / Под ред. И.Ф. Свадковского. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1963. 124 с.

9. Бекина С.Й. и др. Музыка и движение: (Упражнения, игры и пляски для детей 5-6 лет). Из опыта работы муз. руководителей детских садов / Авт.-сост. С.И. Бекина, Т.П. Ломова, E.H. Соковнина. М.: Просвещение, 1983.-208 е., нот.

10. Бойко Е.М., Садовникова Е.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие. М.: Издательство РИОР, 2005. - 108 с.

11. Венгер JI.A., Агаева Е.Л. и др. Психолог в детском саду М.: ИНТОР,1995.-64 е.: ил.

12. Ветлугина H.A. Детский оркестр: Для детей мл. возраста. М.: Музыка, 1976.-94 е.: нот.

13. Ветлугина H.A. и др. Музыкальные занятия в детском саду: Из опыта работы. Пособие для воспитателя и муз. руководителя / H.A. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комисарова. М.: Просвещение, 1984. - 208 е., ил.

14. Ветлугина H.A. Музыкальные игры и пляски в детском саду / Сост. H.A. Ветлугина. М.: Учпедгиз, 1956. - 263 е.: нот.

15. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.-415 е.: нот.

16. Ветлугина H.A. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе детских игр. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 248 е.: нот., ил.

17. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

18. Ворожцова O.A. Музыка и игра в детской психотерапии. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 90 с.

19. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

20. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 144 с.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - Пресс,1996. 533 с. (Психология: классические труды).

22. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987. 344 с.

23. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).

24. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 1136 е., илл. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984 - Т. 1, 2, 3, 4.

26. Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Дис. . канд. психолог, наук. -М., 1985.

27. Гладков Г.В. А может быть ворона . Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 88 е.: нот.: ил. - (Лучшие песни для детей).

28. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения. Автореферат . канд. психолог, наук по специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология». - М., 2002.

29. Горшкова Е.В. Обучение языку движений как средство формирования у дошкольников музыкально-двигательного творчества. Автореферат.канд. педагогич. наук по специальности 13.00.01. -М., 1989.

30. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / Междунар. акад. пед. наук, Моск. гуманит. актер, лицей. -М.: N8 Магистр, 1993. 190 е.: рис.

31. Гребельник С.Г. Формирование и развитие абсолютного слуха как музыкальной способности. Автореферат . канд. психолог, наук по специальности 19.00.07 «Педагогическая психология». - Москва, 1985. - 20 с.

32. Гуревич П.С. Философский словарь. M.: Олимп; ООО Издательство «ACT», 1997. - 320 с.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 288 с.

34. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. - № 1- 2. - С. 22-33.

35. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, H.A. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, JIM. Гурович: Издание 3-е, перераб. СПб.: Детство -Пресс, 2002. - 244 с.

36. Доломанова H.H. Музыкальное воспитание детей 9-12 лет. М.: ТЦ Сфера, 2003.-112 с.

37. Дунаевский М.И. Тридцать три коровы: Музыкальный сборник. М.: Дрофа, 2002. - 64 с.

38. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш.А. Амонашвили.- М.: Новая школа, 1996. 432 с.

39. Зеленкова T.B. Творческое воображение в развитии музыкально-исполнительского мастерства. / Автореферат диссертации . канд. психолог. наук по специальности 19.00.01 «Общая психология». - М., 1999.

40. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. - 264 с.

41. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997. - 464 с.

42. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить: Учеб-метод, пос. / Э.В. Ильенков; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 105 с.

43. Кабалевский Д.Б. При трех китов и про многое другое: Книжка о музыке: Для сред, и стар. Возраста / Д. Кабалевский; рис. Р. Вольского. М.: «Детская литература», 1976. - 224 е.: ил.

44. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 206 е., ил.

45. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке? 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1989. - 187 е.: ил., нот. - (Б-ка учителя музыки).

46. Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. Игры, аттракционы, сюрпризы. Пособие для музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений. СПб.: Композитор, 2003. - 58 с. - (Серия «Ладушки»).

47. Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. Музыка и чудеса. Музыкально-двигательные фантазии. Пособие для музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений. СПб.: Композитор, 2003. - 78 с. - (Серия «Ладушки»).

48. Кленов A.C. Там, где музыка живет. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1986. -152 е., ил.

49. Клюев A.C. Музыка и жизнь: О месте музыкального искусства в развивающемся мире. Монография. - СПб, 1997.

50. Колесникова Е.А. Влияние игры на развитие креативности у детей дошкольного возраста. // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. — М., 1995.

51. Коллинз С. Классическая музыка от и до / Пер. с англ. Т. Новиковой. -М.: Гранд; ФАИР ПРЕСС, 2000. - 286 е.: ил.

52. Кондратюк H.H. Музыка в школе: Игры, конкурсы, современные методы. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с. - (Игровые методы обучения).

53. Костина Э.П. Камертон: Программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста / Э.П. Костина. М.: Просвещение, 2004. - 223 с.

54. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. -Красноярский университет, 1994.

55. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. // Игра и развитие личности дошкольника. / Сб. научн. тр. под ред. Кравцова Г.Г. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

56. Кравцов Г.Г. Процесс учения в раннем школьном возрасте // Журнал психологического общества им JI.C. Выготского. №1 - 2000. - с. 19.

57. Кравцова Е.Е., A.A. Нурахунова., В.В. Степанова. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении. Смоленск, 1992.

58. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Дис. д-ра психолог, наук по специальности 19.00.07 «Педагогическая психологоия». -М., 1996.

59. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические зоны ближайшего развития. // Психологический журнал, 2001, том 22, № 4, с. 42-50.

60. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 152 е.: ил.

61. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 160 е.: ил.

62. Кравцова Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте // Журнал психологического общества им. JI.C. Выготского. М., 1999 - № 0.

63. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание, 1997 2000.

64. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. М., 1999.

65. Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М.: АНО «Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева»; Актобе: Актюбинский государственный университет им. К. Жубанова, 2002. - 150 с.

66. Куликова С.А., Шишкина В.А. Физкультурно-оздоровительная работа в детском саду. Методические рекомендации. Могилев: Могилевский педагогический институт им. А. Кулешова, 1988 - 23 с.

67. Культурно историческая психология развития // Материалы первых чтений памяти JI.C. Выготского, Москва, 15-17 ноября 2000 / Под ред. И.А. Петуховой. - М.: Смысл, 2001. - 287 с.

68. Латышева Ж.В. Феноменологические предпосылки музыкально-эстетического образования личности. Автореферат диссертации . канд. философ, наук по специальности - 09.00.04 - М., 2000.

69. Лейтес Н.С. Принцип развития в психологии. М., 1978.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 303 с.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.-Т.1.

72. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.,1983. — Т. 2.

73. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.-415 е.: ил.

74. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: Учеб. пос. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология» / Т.Д. Марцинковская. М.: AKADEMIA, 2001. - 538 с. - (Высшее образование).

75. Марцинковская Т.Д. Психология развития: Учеб. для студ. психол. и пед. вузов. -М., 2001.

76. Мелик-Пашаев A.A. Мир художника М.: Прогресс-традиция, 2000. -271 с.

77. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987.-126 с.

78. Мелик-Пашаев A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии 1989 - №1 - с. 15-24.

79. Морева Н. Вопросы музыкального воспитания в психолого-педагогической литературе. // Дошкольное воспитание 1998 - №2 - с. 114-116.

80. Музыка в начальных классах: Метод пособие для учителя / Э.Б. Абдул-лин, Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендрова и др.; Науч. рук. Д.Б. Кабалевский. М.: Просвещение, 1985. - 140 е.: нот. - (Б-ка учителя нач. классов).

81. Музыка в начальной школе / Под ред. Д.Б. Кабалевского. М., 1980.

82. Музыка в подготовительном и первом классах: Пос. для учителей / Под ред. Г.С. Ригиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.-158 с.

83. Музыкально-творческое развитие учащихся. Межвузовский сборник научных трудов / Под общ. ред. Д.В. Зариня. Латвийский государственный университет им. П. Стучки. Рига, 1981. - 90 с.

84. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических вузов. М.: Институт практической психологии, 1998.-488 с.

85. Мясищев В.Н., Готсдинер АЛ. Что есть музыкальность? // Советская музыка. 1975 - №2.

86. Надолинская Т.В. Музыкально-дидактические игры и драматизации в музыкальном воспитании младших школьников: Методическое пособие для учителя музыки. Таганрог; ТГПИ, 1993. - 50 с.

87. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. -383 е.: черт., нот., ил.

88. Ноткина H.A. Особенности развития моторики у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1989. - №10. - с. 35.

89. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

90. Овчинникова Т.С., Потапчук A.A. Двигательный игротренинг для дошкольников. СПб.: Издательство «Речь», 2002. - 176 с.

91. Палагина H.H. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М.: Институт практической психологии, 1997. -136 с.

92. Песни для детей. Вып. 3 / Сост. Г. Выстрелов. М.: издательство Зайцева В.Н., 2003. - 48 е.: нот.

93. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Пособие для учащихся и студентов сред, и высш. муз. учеб. заведений / В. И. Петрушин. М.: Пассим, 1994. - 303 е.: ил. (Программа "Обновление гуманит. образования в России").

94. Петрушин В.И. Основы содержания музыкального образования // Советская педагогика 1989 - №7 - с. 45 - 50.

95. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Перевод с фр. и англ. / Ж. Пиаже; Сост., коммент., ред. перевода Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. -М.: Педагогика Пресс, 1994. - 526 с. - (Психология: классические труды)

96. Практическая психология образования: Учеб. для студ. высш. и сред. спец. учеб. зав. / А.Д. Андреева, А.Д. Воронова, Т.В. Вохмянина и др. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 525 с.

97. Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей / Под ред. K.M. Корепановой. Москва-Красноярск: Научно-внедренческая лаборатория психопедагогики образования, 1999. -197 с.

98. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов. / Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина М.: Просвещение, 1964.

99. Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: «Просвещение», 1965.

100. Психология художественного творчества: Хрестоматия. / Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 2003. - 752 с. - (Библиотека практической психологии).

101. Радынова О.П. Программа «Музыкальные шедевры». // Дошкольное воспитание. 1999 - №6 - с. 107 - 110.

102. Разина Н.В. Психологическое содержание кризиса трех лет: Дис. . канд. психолог, наук по специальности 19.00.07 «Педагогическая психология». М., 2002.

103. Рокитянская Т.А. Воспитание звуком. Музыкальные занятия с детьми от трех до девяти лет Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 128с.: нот.: ил. - (Детский сад: день за днем).

104. Роот З.Я. Музыкально-дидактические игры для детей дошкольного возраста: Пособие для музыкальных руководителей. М.: Айрис-пресс, 2004. - 64 е.: ил. - (Дошкольное воспитание и развитие).

105. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

106. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. -М., 1960.

107. Сартр Ж.-П. Воображаемое. Феноменологическая психология восприятия. СПб.: Наука, 2001. - 319 с. (Серия «Французская библиотека»).

108. Семейно общественный детский центр «Золотой ключик». Программа / Под ред. Г.Г. Кравцова. - М., 1996.

109. Синявский П.А. Смешной человечек на крыше живет Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. - 96 е.: нот. - (Лучшие песни для детей).

110. Словарь Л.С. Выготского / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.-119 с.

111. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. Минск.: Харвест, 1997. - 800 с.

112. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / НИИ дошкольного воспитания. М., 1988.

113. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 2003. - 377 е.: ил. -(Памятники психологической мысли).

114. Труды Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ // Выпуск 1. Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова. М., 2001. - 348 с.

115. Трубникова М.А. Развитие музыкального слуха у дошкольников в процессе подбора мелодий на музыкальных инструментах. Автореферат . канд. педагог, наук по специальности 13.00.01. -М., 1989.

116. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 304 с.

117. Фельденкрайз М. Осознание через движение. Оздоровительное движение для личностного роста. М., 1994. - 192 е., ил.

118. Фельдшейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

119. Флерина Е.А. Игра и игрушка. М., 1973.

120. Фромм А. Азбука для родителей. Л.: Лениздат, 1991. 319 е.: ил.

121. Хрестоматия по психологии художественного творчества / Ред. сост. A.A. Гройсман. М., 1996.

122. Художественное творчество и ребенок / Под общей редакцией H.A. Ветлугиной. М., 1972.

123. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 126 е.: ил., нот.

124. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975.

125. Шелепенко А.И. Формирование первоначальных знаний о музыке у детей 6-7 лет: Дис. канд. педагог, наук. М., 1981.

126. Школа самоопределения. Шаг второй / Ред. и сост. А.Н. Тубель-ский. М., 1994. - 480 е., с ил.

127. Шопина Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития. Автореферат дис. . канд. психолог, наук по специальности 19.00.07 - « Педагогическая психология» - М., 2002.

128. Штейнер Р. Антропология и педагогика. Перевод с нем. Д. Виноградова / М.: Парсифаль, 1997.

129. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С. 39-51.

130. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 384 с.

131. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

132. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

133. Яскевич Г.Б. Психологическая коррекция готовности детей к обучению в школе. / Сб.: Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. Москва - Красноярск, 1999. -С. 91-119.

134. Яскевич Г.Б. Психологические особенности развития общения и речи, у детей не готовых к обучению в школе. / Сб.: Культурно историческая психология развития. - М., 2000. - с. 208-211.

135. Ausubel D.P. Theory and Problems of Child Development. New York, 1958.

136. Clarke E. F. The perception of expressive timing in music. Special Issue: Rhythm perception, rhythm production, and timing // Psychological Research, Jun. 1989. Vol. 51 (1). P. 2 - 9.

137. Cook N. Music, imagination and culture. Oxford: Oxford University Press; Clarendon Press, 1990.

138. Deutsch D. (Ed) The Psychology of Music. Berkeley: University of California Press, 1982.

139. Dowling W.J. Procedural and declarative knowledge in music cognition and education // Psychology and music: The understanding of melody and rhythm / T.J. Tighe, W.Jay Dowling (Eds.). Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associated, Inc, 1993. P. 5 18.

140. Farnsworth P.R. The Social Psychology of Music. New York: The Dry den press, 1958.

141. Hetherington, E. Mavis. Child psychology: A contemporary viewpoint / E. Mavis Hetherington and Ross D. Parke. 3. ed. - New York (Etc.): McGraw-Hill Book, 1986 - 824 pag var. (McGraw-Hill Ser. in psychology).

142. Manturzewcka M., Kotarska H. (Eds.). Selected issues in the psychology of music. Warszaw: WSIP, 1990.

143. Meyer L.B. Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press, 1956.

144. Morrison I., Perry I. Kindergarten Primary Education. New York, 1961.

145. Rodriguez C.X. Children's perception, production and description of musical expression // Journal of Research in Music Education, Spring 1998. Vol. 46(1). P. 48-61.

146. Seashore C.E. The Psychology of Music. New York: McGraw-Hill, 1930.

147. Shoen M. The Psychology of Music. New York: Free Press, 1940.