Эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности

Кондакова, Ольга Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Кондакова, Ольга Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности"

На правах рукописи

Кондакова Ольга Геннадьевна

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 МАЙ 2014

Москва 2014

005549022

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и специальной психологии дефектологического факультета ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Евтушенко Илья Владимирович

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Екжанова Елена Анатольевна

директор ГБОУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево» Департамента образования г. Москвы

кандидат педагогических наук, профессор Яхнина Елена Захаровна

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», профессор кафедры сурдопедагогики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный

университет»

Защита диссертации состоится « 28 » мая 2014 года в 12-30 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ: http:// vak2.ed.gov.ru., на сайте Ml I У им. М.А. Шолохова (www.mgopu.ru)

Автореферат разослан » 2014 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Л т- Н.Р.Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Становление новой системы отечественного образования сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. Изменение образовательных парадигм вызвано потребностью в обновлении содержания обучения и воспитания в свете ценностей и приоритетов современной образовательной политики.

Коренные преобразования системы специального образования обусловлены переосмыслением концептуальных положений, связанных с социализацией и интеграцией в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе умственно отсталых детей.

В вышедших в последние годы нормативно-правовых актах (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», «Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы», «Национальная доктрина образования РФ до 2025 года» и др.), отмечается необходимость усиления воспитательных функций учреждений общего, специального и дополнительного образования. Целью специального образования, определенной в «Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья» (H.H. Малофеев, О.И. Кукушкина и др., 2010) является введение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общечеловеческую культуру через применение специальных технологий, методов, приемов, средств обучения, расширение образовательного пространства. В этой связи эстетическое воспитание является одним из наиболее эффективных направлений социализации и интеграции в общество умственно отсталых школьников.

Эстетическое воспитание в специальных образовательных учреждениях VIII вида является не только одним из направлений воспитательной работы, но и неотъемлемой частью единого образовательного процесса, и при создании благоприятных педагогических условий умственно отсталые дети способны достичь существенных результатов в своем эстетическом развитии. Специфика эстетического воспитания заключается в учете психических особенностей учащихся школ УШ вида, в реализации психокоррекционных технологий, направленных на преодоление имеющихся у детей отклонений.

Музыкально-ритмическая деятельность способствует развитию познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер личности, является эффективным средством профилактики и коррекции имеющихся отклонений в психофизическом развитии, а общение с музыкой в активной музыкальной деятельности создает условия для адаптации ребенка в социокультурной среде. Музыкально-ритмическая деятельность обладает огромными возможностями для всестороннего развития личности учащихся, в том числе их эстетической воспитанности (A.A. Айдарбекова, Г.А. Волкова, Е.В. Оганесян, Е.З. Яхнина и др.).

Таким образом, практическая и социальная значимость проблемы, анализ педагогической, научно-методической литературы, а также изучение опыта организации эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности позволили нам выявить

ряд существенных противоречий между:

- потенциальным и реальным уровнями использования музыкально-ритмической деятельности в эстетическом воспитании умственно отсталых школьников;

- потребностью в повышении эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности и недостаточной разработанностью научного, методического и кадрового обеспечения данного процесса;

- своеобразием психофизических и возрастных особенностей умственно отсталых младших школьников и недостаточным их учетом в ходе музыкально-ритмической деятельности.

Соответственно, актуальность нашего исследования определяют указанные противоречия, а выбор темы исследования: «Эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности» обусловлен практической значимостью и недостаточной теоретической разработанностью данного процесса.

Вышеуказанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности?

Цель исследованиях определить содержание эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности, выделить и обосновать теоретически и экспериментально педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Объектом исследования выступает процесс эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Гипотеза исследования: процесс эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности станет более эффективным, если:

- учитывается своеобразие воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности;

- обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности;

- отслеживается динамика уровней эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников и результативность эстетического воспитания учащихся данной категории на основе выделенных критериев и показателей;

- выявлены уровни сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников, которые позволяют осуществлять

дифференцированный подход в процессе эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности;

- обеспечивается последовательная реализация совокупности основных взаимосвязанных педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Задачи исследования:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, выявить теоретико-методологические подходы к его исследованию.

2. Выявить своеобразие эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

3. Выделить критерии и показатели эстетической воспитанности; на их основе выявить и описать уровни сформированности эстетической воспитанности у умственно отсталых младших школьников.

4. Разработать модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, апробировать ее.

5. Теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на трудах философов, культурологов, социологов, педагогов, психологов, раскрывающих содержание:

- общей теории систем и системного подхода (В.Г. Афанасьев, A.A. Багданов, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, У. Бронфенбреннер, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.);

- концепции культурно-исторического подхода и развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

- поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теории деятельности и развития личности как основы общекультурного развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теории компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, A.A. Ухтомский);

- единства закономерностей развития нормальных детей и детей с нарушением интеллекта и качественном своеобразии развития умственно отсталого ребенка (А.Н. Бернштейн, Л.С. Выготский, В.П. Каптерев, А.Ф. Лазурский, В.В. Лебединский, И.М. Соловьев, Г.Я. Трошин);

Рапацкой, А.З. Свердлова, Н.М. Сокольниковой, В.В. Ткачевой и др.;

- оптимизации педагогического процесса, основные положения которой раскрыты Ю.К. Бабанским, В.А. Караковским, Н.М. Назаровой, М.М. Поташником, И.М. Яковлевой, Е.А. Ямбургом и др.

Положения о сущности коррекционного образования, эстетического воспитания, формирования эстетической культуры личности детей и подростков различных категорий лежат в основе научных направлений, базирующихся на:

- принципах единства диагностики и коррекции нарушений процесса развития при организации коррекционных мероприятий и специальных принципах психолого-педагогического изучения детей, которые раскрыты в работах С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф; педагогической дифференциации умственно отсталых учащихся, предложенных Н.М. Барской, В.В. Воронковой, И.Г. Еременко, С.Л. Мирским и др.; коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (А.К. Аксенова, Т.А. Власова, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Головина, A.A. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, Т.М. Лифанова, В.Ф. Мачихина, М.Н. Перова, В.Г. Печерский, Т.И. Пороцкая, Е.А. Стребелева, O.E. Шаповалова и др.);

- теории эстетического воспитания подрастающего поколения (Ю.Б. Алиев, Т.Н. Головина, М.Б. Зацепина, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, Т.Б. Лихачев, И.Н. Немыкина, О.П. Радынова, Г.П. Стулова, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.); теоретических положениях о расширении возможностей музыкального искусства в развитии личности (И.В. Евтушенко, Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, В.В. Медушевский, A.A. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, Н.В. Шутова и др.) и специфических возможностей музыкально-ритмической деятельности в воспитании детей с отклонениями в развитии (A.A. Айдарбекова, Г.А. Волкова, Е.А. Екжанова, Е.В. Оганесян, Г.Р. Шишкина, Е.З. Яхнина и др.).

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач применялись следующие группы методов исследованиях теоретические: изучение, теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ научно-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические: изучение передового педагогического опыта, его анализ и обобщение, педагогическая диагностика, включающая наблюдение, беседу, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, психолого-педагогической и медицинской документации, интервьюирование, опрос, ранжирование, анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент, экспертная оценка, аудиторский анализ; статистические: анализ полученных результатов исследования (качественный и количественный) с последующей математической и статистической обработкой.

Исследование проводились в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: Дмитровская школа-интернат VIII вида Московской области и школа-интернат № 105 г. Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 114 учащихся младших классов. В ходе исследования были получены репрезентативные эмпирические материалы для теоретического анализа и качественной оценки результатов.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (2005-2007 гг.) - подготовительный, на котором был проведен анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования и определена область исследования; изучалось состояние проблемы эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников, в общем, и в музыкально-ритмической деятельности, в частности; сформулированы проблема, цель, задачи, гипотеза исследования; уточнены содержание и методика экспериментальной работы; осуществлены подготовительный и констатирующий этапы исследования.

Второй этап (2008-2011 гг.) - основной (обучающий эксперимент), в процессе которого проводилась работа по внедрению в образовательный процесс разработанных нами комплексного научно-методического обеспечения и модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности; осуществлялось накопление и обобщение теоретических и практических материалов, позволяющих обосновать (теоретически и экспериментально) педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида средствами музыкально-ритмической деятельности.

Третий этап (2012-2013 гг.) - заключительный, на котором была осуществлена проверка основных теоретических положений и выводов исследования, систематизированы, обобщены и литературно оформлены результаты исследования.

Научная новизна исследования определяется следующим:

- раскрыто своеобразие эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, обусловленное характерным для многих детей этой категории отставанием в физическом развитии и, прежде всего, в двигательной сфере, своеобразием восприятия, специфическими особенностями процессов памяти, недостатками внимания, выраженными нарушениями мышления и речи;

- разработаны диагностические материалы для оценки эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников;

- разработана, апробирована и внедрена эффективная модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности;

- обоснована совокупность педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Дано обоснование роли музыкально-ритмической деятельности в эстетическом развитии личности умственно отсталого ребенка.

2. Определены методологические подходы к эстетическому воспитанию в музыкально-ритмической деятельности умственно отсталых младших школьников.

3. Исследовано своеобразие эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности; расширено представление о личностных особенностях детей данной категории.

4. Выделены критерии и показатели эстетической воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов; охарактеризованы уровни сформированно-сти эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников, служащие основой для осуществления дифференцированного подхода в эстетическом воспитании.

Практическая значимость исследования состоит в разработке комплексного научно-методического обеспечения, которое включает в себя исследовательские материалы, регламентирующие опытно-экспериментальную деятельность (перспективный план исследования, научно-методические рекомендации по изучению уровней сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов, организации дифференцированного подхода к учащимся с различными уровнями эстетической воспитанности) и дающие возможность фиксировать ее результаты для статистико-математической обработки. Данные материалы предлагаются для дальнейшего использования в исследованиях. Они могут быть включены в учебно-методические пособия для студентов дефектологических факультетов и специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Также указанные материалы полезны при организации педагогической практики, разработке рабочих программ, программ дисциплин по выбору, спецкурсов, практикумов.

Достоверность и надежность результатов, полученных в ходе исследования, обусловлены аргументированностью исходных теоретико-методологических положений, соответствием применяемых методов исследования (теоретических, эмпирических и математических) предмету и задачам исследования, использованием концепции системного понимания воспитания для решения поставленных в исследовании задач, теоретическим анализом и экспериментальной проверкой основных положений исследования, внедрением его результатов в практику работы, а также опытом работы соискателя в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида г. Москвы и Московской области с 1995 года и по настоящее время в должности заместителя директора по учебно-воспитательной работе и учителя ритмики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида г. Москвы и Московской области в ходе экспериментальной работы. Результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях в Москве (2010, 2011, 2012, 2013 гг.) и межвузовской научной конференции молодых ученых в Москве (Mill У, 2011 г.); на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, а также на различных семинарах, конференциях, проходивших в г. Москве и Московской области, заседаниях областного методического объединения специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Результаты исследования отражены в 12 авторских публикациях.

Основные положения исследования, выносимые на защиту.

1. Эстетическое воспитание в музыкально-ритмической деятельности, основанной на единстве музыки, танца, речи, выразительного движения, игры, представляет собой целенаправленный педагогический процесс формирования эстети-

ческих качеств личности, осложнено фрагментарностью эстетических представлений, недостаточной осознанностью, трудностями овладения эстетическими эмоциями, эстетическими действиями умственно отсталыми младшими школьниками.

2. Выделенные критерии и показатели эстетической воспитанности: мотива-ционный (эстетические интересы, предпочтения), когнитивный (эстетические представления и понятия), эмоционально-волевой (эстетические чувства, эмоциональная отзывчивость, волевые качества), деятельностный (практические умения и навыки эстетической деятельности, творческая активность) - служат для оценки качества эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности и позволяют отслеживать динамику развития уровней сформированное™ эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников и осуществлять дифференцированный подход в процессе музыкально-ритмической деятельности.

3. Внедрение эффективной модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности способствует повышению качества эстетического воспитания данной категории младших школьников.

4. Эффективному эстетическому воспитанию умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности способствует совокупность педагогических условий: 1) создание воспитывающей эстетической среды в коллективе младших школьников; 2) формирование эстетических представлений и понятий в единстве с организацией проявления у них эстетической воспитанности в музыкально-ритмической деятельности и конкретной жизненной ситуации; 3) использование игровой деятельности в процессе эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности; 4) осуществление индивидуального подхода в эстетическом воспитании; 5) сочетание учения с разнообразной внеучебной музыкально-ритмической деятельностью; 6) повышение профессиональной компетентности педагогических работников и учителей-дефектологов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности исследования; формулируются противоречия, обусловившие постановку проблемы; определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; указываются базы исследования, формы апробации результатов; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально-ритмической деятельности» раскрываются сущность и содержание понятий «эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников», «музыкально-ритмическая деятельность умственно отсталых младших школьников», возможности музыкально-ритмической деятельности в эстетическом воспитании умственно отсталых учащихся младших классов; эстетические ценности рассматриваются как философские, социологические, психологи-

ческие и педагогические явления.

В главе показаны различные подходы к определению сущности эстетического воспитания. Мы определяем эстетическое воспитание на основе положений, высказанных педагогами, определяющими данное понятие с позиций системного (комплексного) подхода и рассматриваем его как системный педагогический процесс, направленный на развитие эстетической культуры личности ребенка с учетом особенностей его психического развития посредством специально организованной деятельности. Результатом эстетического воспитания является эстетическая воспитанность личности, базирующаяся на эстетическом восприятии, эстетическом отношении к действительности, эстетической потребности, эстетическом вкусе, эстетической оценке, эстетическом идеале и др.

Анализируя особенности эстетического воспитания умственно отсталых учащихся младших классов, мы показываем, что его специфику во многом предопределяют возрастные и психофизические особенности детей.

Эстетические возможности сочетания музыкального и танцевального искусства по отношению к различным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены тем, что искусство, являясь источником новых позитивных переживаний ребенка, стимулирует его творческие потребности, активизирует потенциальные возможности в практической музыкально-художественной деятельности. Зарубежные педагоги и психологи прошлого (О. Декроли, Ж. Демор, Э. Сеген) и отечественные ученые (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.И. Граборов, В.П. Кащенко и др.) указывали на особую функцию искусства, в частности музыки, в развитии детей. Важную роль художественной деятельности в развитии психических функций детей с нарушениями в развитии и в активизации их творческих проявлений отводил Л.С. Выготский.

В нашей стране использование музыки и движений в лечебных, развивающих и коррекционных целях началось в период становления отечественной дефектологии в первой половине XX века. В то время в практику музыкального воспитания широко внедрялась музыкально-ритмическая система, разработанная Э. Жак-Далькрозом, которая сыграла ведущую роль в расширении представлений педагогов о возможностях музыки и музыкального воспитания в формировании личности. Влияние музыкально-ритмического направления, созданного Э. Жак-Далькрозом, было и остается огромным. Во всех современных ритмических и ритмопластических системах отмечается анонимное присутствие элементов его системы. Его идеи продолжил К. Орф, который начал свои педагогические эксперименты в 20-е гг. прошлого столетия. Музыка и движение (пластика тела) образуют в концепции К. Орфа неразделимое единство, так как человеческое тело — естественный музыкальный инструмент, предназначенный для извлечения звуков и движения с ними. Однако, развитие двигательных навыков не является самоцелью, оно одно из средств музыкального и эмоционального совершенствования. К. Орф «уравновесил» элементарную музыку и движение (танец). Согласно его теории, детей упражняют подбирать соответствующую форму движения под «свою» музыку, и наоборот, соответствующую музыку к элементарным формам движения и танца. Это особый вид сочетания, взаимосвязи музыки и движения и является новшеством его системы.

С этого времени ритмика активно применяется в системе психиатрической, психотерапевтической, позже коррекционной помощи различным категориями детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющими: патологии центральной нервной системы (Т.А. Власова, В.А. Гиляровский); нарушения слуха (Л.Я. Брозело, Н.П. Збруева, А.М. Кыштымова, И.Н. Мусатов, З.Е. Лунина, H.A. Pay, Е.Ф. Pay, Е.З. Яхнина); нарушения зрения (В.А. Кручинина, Л.И. Плаксина); нарушения речи (Т.А. Власова, В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренская); задержку психического развития и умственную отсталость (A.A. Айдарбекова, И.Г. Бородина, О.П. Гаврилушкина, И.В. Евтушенко, Е.А. Екжанова, М.А. Касицына). Авторы подчеркивали значение общепедагогического, эстетического и коррекционного влияния музыки, ритма, движения на ребенка с отклонениями в развитии.

Анализ научных исследований позволяет нам сделать вывод о недостаточной разработанности проблемы эстетического воспитания умственно отсталых школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Во второй главе «Особенности эстетического развития умственно отсталых младших школьников» выделяются уровни эстетической воспитанности умственно отсталых детей.

Организованная нами экспериментальная работа проводилась в 1-4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: школе-интернате г. Дмитрова Московской области и школе-интернате № 105 г. Москвы. В исследовании принимали участие 114 детей в возрасте 7-12 лет с диагнозом F70 (легкая умственная отсталость). Экспериментальная работа проводилась нами в течение всех лет обучения (1-4 классы) специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида с одним и тем же контингентом учащихся.

В ходе исследования использовались: анализ психолого-медико-педагогической документации, методы наблюдения, анкетирования, индивидуального и группового экспериментов, аудиозаписи, фотовидеоциклографии, аудиторского анализа, количественного и качественного анализов результатов экспериментального исследования, независимых экспертных оценок. Полученные данные прошли статистическую обработку. Констатирующая часть исследования ставила своей целью подтверждение положения гипотезы о своеобразии эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, обусловленного качественным отличием развития их психических процессов от нормы.

Исследование сформированности эстетической воспитанности осуществлялось с использованием методик, направленных на изучение личностных проявлений эстетической воспитанности и компонентов музыкально-ритмической деятельности, апробированных в общей, музыкальной и специальной педагогике (А.И. Буренина, JI.C. Колмогорова, Л.Н. Комиссарова, О.П. Котикова, В.Г. Куха-ронак, Т.В. Кузнецова, Ю.С. Любимова, Е.А. Медведева, С.Н. Миловская, О.П. Радынова, Л.В. Школяр и др.). На их основе была разработана «Диагностическая программа изучения уровней сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников». Программа позволяет выявлять

уровень сформированности эстетической воспитанности младших школьников и

особенности компонентов эстетической воспитанности (мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, деятельностного) посредством фиксации критериев и показателей сформированное™ эстетической воспитанности. «Диагностическая программа» включает в себя задания, объединенные в четыре блока.

Первый блок (мотивационный компонент) направлен на определение наличия у ребенка эстетических интересов и предпочтений, характерных для данного возраста, степени их устойчивости и желания заниматься музыкально-ритмической деятельностью.

Второй блок (когнитивный компонент) направлен на выявление полноты эстетических знаний (наличие и объем эстетических знаний, умение давать оценку прекрасному и безобразному в жизни и искусстве, степень проявления интереса к эстетическим знаниям, развитость оценочных суждений, понимание образного языка искусства, наличие эстетического идеала), характера эстетических представлений (прочность, проявление в эстетической деятельности).

Третий блок (эмоционально-волевой компонент) направлен на выявление особенностей эстетических чувств (проявление непроизвольной эмоциональной реакции при восприятии эстетических аспектов жизни, искусства (радость, умиление, восторг, негодование и др.); характера эмоциональной реакции (длительность, устойчивость, глубина, интенсивность, сдержанность, искренность, выразительность); адекватности эмоциональных реакций характеру происходящих событий или содержанию художественного произведения; способности эмоционально переживать эстетические явления окружающей действительности и человеческих отношений; культуру внешних проявлений эстетических эмоций и чувств (мимика, пантомимика, вербальная реакция); степень сформированности волевых качеств, необходимых для эстетической (музыкально-ритмической) деятельности.

Четвертый блок (деятельностный компонент) направлен на установление уровня сформированности умения давать эстетическую оценку явлениям окружающей действительности и произведениям искусства, обосновывать данную оценку. Также выявлялось наличие умения проявлять эстетический вкус в поведении, внешнем виде, эстетико-предметной деятельности; уровень сформированности музыкально-эстетических и ритмических умений и навыков; уровень активности, инициативности, самостоятельности в музыкально-ритмической деятельности.

В ходе исследования нами были выделены критерии эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников (мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный). Каждый критерий включает в себя отдельные показатели, которые отражают качественные и количественные характеристики критерия и раскрывают его содержание.

На основании полученных данных нами были выделены пять уровней эстетической воспитанности умственно отсталых детей.

Относительно высокий уровень. К этому уровню относятся учащиеся, у которых сформированы музыкально-эстетические и музыкально-ритмические представления и понятия, учащиеся проявляют их в музыкально-ритмической деятельности, умеют ими оперировать в музыкально-эстетических суждениях. Дети обладают

достаточным объемом эстетических впечатлений, эстетическим опытом. Проявляют стремление к прекрасному. Характерно наличие разносторонних эстетических интересов, индивидуальных предпочтений. Эстетические чувства развиты. Учащиеся способны осуществлять элементарный анализ, давать оценку тому или иному эстетическому явлению. Понимают взаимозависимость успехов и прилагаемых усилий, обладают положительной мотивацией к музыкально-ритмической деятельности. В музыкально-ритмической деятельности активны, инициативны, самостоятельны. Стремятся добиваться запланированных результатов; преодолевают на этом пути затруднения. Музыкально-эстетические и ритмические умения и навыки сформированы, стремятся самореализоваться посредством их. Эмоционально отзывчивы, артистичны. Проявляют творческое отношение к занятиям. Связь всех компонентов эстетических качеств устойчива.

При организации работы с учащимися данного уровня необходимо сохранить высокую мотивацию к занятиям музыкально-ритмической деятельностью, стимулировать их творческую активность. К данным обучающимся следует предъявлять высокие требования к качеству выполняемых заданий с постепенным их повышением, предлагать индивидуальные творческие задания, привлекать к работе с обучающимися более низкого уровня эстетической воспитанности.

Уровень выше среднего. У учащихся, находящихся на данном уровне, сформированы музыкально-эстетические и музыкально-ритмические представления и понятия, учащиеся проявляют их в музыкально-ритмической деятельности, но испытывают трудности в оперировании ими. Дети обладают достаточным объемом эстетических впечатлений, эстетическим опытом; проявляют стремление к прекрасному. Интерес к эстетическим знаниям избирателен. Эстетические чувства развиты. Учащиеся этого уровня способны осуществлять элементарный анализ, давать оценку тому или иному эстетическому явлению. В музыкально-ритмической деятельности активны, часто инициативны и самостоятельны; стремятся к самостоятельному достижению результата, но выбирают те виды музыкально-ритмической деятельности, где результат легко достижим; нуждаются во внешнем побуждении. Осознают зависимость успехов от прилагаемых усилий. Музыкально-эстетические и ритмические умения и навыки сформированы, но стремление к самореализации в музыкально-ритмической деятельности отсутствует. Эмоционально отзывчивы, артистичны. Связь всех компонентов эстетических качеств устойчива.

При работе с учащимися необходимо создавать ситуации, в которых они могли бы упражняться в оперировании музыкально-эстетическими и музыкально-ритмическими понятиями. Следует стимулировать желание добиваться успеха во всех видах музыкально-ритмической деятельности, проявлять волевое усилие через систему постепенного повышения требований к качеству и темпу выполняемых заданий, оценку индивидуальных достижений не только за качество, но и за правильность исполнения, применение специальных упражнений, индивидуального (дополнительного) обучения самоконтролю выполняемых движений (действий). Для придания уверенности детям данного уровня важна поддержка взрослых или группы.

Средний уровень. Музыкально-эстетические и музыкально-ритмические представления и понятия у учащиеся сформированы частично, оперируют ими неумело.

Стремление к прекрасному как мотив деятельности проявляется редко. Интерес к эстетическим знаниям выражают ситуативно, избирательно. Проявляют эмоциональную отзывчивость к прекрасному в жизни и в искусстве, но у них недостаточно развита избирательность эстетического восприятия. Эстетические чувства развиты недостаточно, в их проявлении часто отмечается неадекватность и зависимость от психоэмоционального состояния. Сформированность волевых качеств недостаточна: понимают взаимосвязь усилий и успехов, но часто допускают халатность, ленятся. Музыкально-эстетические и ритмические умения и навыки сформированы удовлетворительно, но дети не проявляют стремления к их применению. В музыкально-ритмической деятельности активны, но инициативы и самостоятельности не проявляют и принимают участие лишь вместе с коллективом. Дают относительно адекватную оценку эстетическим явлениям в действительности и искусстве, но при непосредственном руководстве взрослых. Недостаточно эмоционально отзывчивы, выразительны, артистичны. Компоненты эстетической воспитанности неустойчивы.

С этими учащимися необходимо проводить работу по уточнению музыкально-эстетических и музыкально-ритмических представлений и понятий с использованием разнообразных наглядных опор, дополнительного восприятия материала с помощью более сильного ученика. Следует стимулировать интерес и эмоциональную отзывчивость через оптимальный уровень требований со стороны учителя, отсроченный переход к усвоению более сложных движений (действий), обучение сложному движению по отдельным компонентам, оценку работы с учетом способностей к музыкально-ритмической деятельности, дифференцированное сокращение или увеличение помощи при выполнении задания.

Уровень ниже среднего. К данному уровню относятся дети, у которых стремление к прекрасному проявляется лишь в отдельных случаях. Музыкально-эстетические и музыкально-ритмические представления и понятия сформированы частично, они не прочны, часто не адекватны; дети слабо в них ориентируются, не умеют оперировать ими. Интерес к эстетическим знаниям временный, неустойчивый. Эстетические чувства развиты слабо. Уровень сформированности волевых качеств низкий, концентрировать внимание в музыкально-ритмической деятельности могут лишь при строгом контроле со стороны педагога; нуждаются в постоянном стимулировании. Музыкально-эстетические и ритмические умения и навыки также сформированы частично, заинтересованность в их совершенствовании и применении отсутствует. В музыкально-ритмической деятельности малоактивны, инициативы и самостоятельности не проявляют. Эмоционально скованны, невыразительны, неартистичны. Компоненты эстетической воспитанности неустойчивы.

С учащимися необходимо проводить работу по формированию музыкально-эстетических и музыкально-ритмических представлений и понятий через использование разнообразных наглядных опор, дополнительных упражнений. Следует стимулировать интерес к музыкально-ритмической деятельности, желание совершенствовать и применять музыкально-ритмические умения и навыки через оптимальный уровень требований со стороны учителя, оценку работы с учетом способностей к музыкально-ритмической деятельности и положительную оценку прошлых успехов, дифференцированное сокращение или увеличение помощи при выполнении задания, развитие необходимых волевых качеств.

Низкий уровень. К этому уровню относятся учащиеся, у которых стремление к прекрасному отсутствует. Музыкально-эстетические и музыкально-ритмические представления и понятия не сформированы, интерес к ним не проявляется. Эстетические чувства неадекватны; эмоциональная отзывчивость либо отсутствует, либо проявляется очень редко; эмоциональность восприятия почти не проявляется. Отсутствует интерес к музыкально-ритмической деятельности. Музыкально-эстетические и ритмические умения и навыки не сформированы. Дети безвольны, поведение ситуативное и зависит от интереса к объекту; часто сопротивляются установкам педагога; импульсивны. В процессе музыкально-ритмической деятельности отмечается лабильность эмоциональных состояний. Компоненты эстетической воспитанности неустойчивы.

Организация работы с учащимися данного уровня требует индивидуального подхода, а нередко и индивидуальных занятий с применением специальных упражнений по развитию и коррекции двигательной и эмоционально-волевой сфер, использования сохранных качеств личности для развития положительного отношения к музыкально-ритмической деятельности, торможения отрицательных свойств, вытеснения мотивов нежелания заниматься этой деятельностью.

В нашем исследовании экспериментальную группу составили 50 умственно отсталых детей в возрасте 7-12 лет. В контрольную группу вошли 64 ребенка этой категории и того же возраста. В начале исследования в экспериментальной и контрольной группах нами был выявлен исходный уровень сфор-мированности эстетической воспитанности младших школьников. Исходный уровень эстетической воспитанности мы определяли методом срезового обследования. Полученные данных были статистически обработаны с использованием пакета программ математической обработки данных SPSS v.13.0.

На начальном диагностическом срезе были получены исходные данные об уровнях сформированности эстетической воспитанности детей, которые показали наличие сходства во всех классах (между результатами экспериментальной и контрольной групп статистически значимых различий не обнаружено). Это свидетельствует об эквивалентности уровня эстетической воспитанности в группах. Наличие статистически значимых различий по уровням сформированности эстетической воспитанности между экспериментальной и контрольной группами определялось с использованием коэффициента углового преобразования Фишера (ф*-критерий) (см. табл. 1).

В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы было выявлено, что для умственно отсталых младших школьников наиболее характерны средний (33,3%), ниже среднего (24,6%) и выше среднего (14,9%) уровни сформированности эстетической воспитанности. Умственно отсталые дети с относительно высоким уровнем эстетической воспитанности (4,4%) на начальном этапе исследования встречались крайне редко. Анализ полученных данных свидетельствует о необходимости повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности. Представленные выше критерии и показатели эстетической воспитанности взаимосвязаны и образуют в своей совокупности общую характеристику эстетической воспитанности умственно отсталого младшего школьника.

Таблица 1

Уровни сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников (%)

Уровень Экспериментальная Контрольная группа Значения

группа Ф*-критерия

численность % численность % Фишера

учащихся учащихся

Относительно высокий 2 4 3 4,66 0,037 (р>0,10)

Выше среднего 7 14 10 15,63 0,091 (р>0,10)

Средний 17 34 21 32,81 0,077 (р>0,10)

Ниже среднего 12 24 16 25 0,060 (р>0,10)

Низкий 12 24 14 21,9 0,077 (р>0,10)

Всего: 50 100 64 100

Примечание: значимые различия по ср*-критерию Фишера для выборки ср*>1,64

На основе результатов исследования нами была разработана модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

В третьей главе «Опыт организации эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально-ритмической деятельности» представлена модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, обосновываются педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности эстетического воспитания этой категории детей, осуществляется анализ хода и результатов экспериментальной работы. На основе анализа научно-методической литературы и систематизации педагогического опыта мы теоретически обосновали и экспериментально проверили, уточнили и обобщили общую гипотезу нашего исследования.

В результате мы установили, что эффективность эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников значительно повышается при внедрении в педагогическую практику разработанной модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности в совокупности с комплексным научно-методическим обеспечением (см рис. 1).

Обучающий этап экспериментальной работы проходил в период с 2008 г. по 2011 г. в тех же учреждениях, что и констатирующий этап эксперимента.

На обучающем этапе проходила апробация модели эстетического воспитания умственно отсталых учащихся младших классов в музыкально-ритмической деятельности; осуществлялась в ходе экспериментального обучения по авторской программе по ритмике и программе студии ритмопластики «В мире музыкальной драматургии», проходившего в три этапа.

На первом этапе (1 класс) осуществлялось накопление первичного опыта музыкально-ритмической деятельности: развитие процесса восприятия музыки через обучение основным движениям и танцевальным элементам. У детей, впервые поступивших в образовательное учреждение, формировались элементарные музыкально-эстетические представления и понятая: развивались эмоциональная отзыв-

чивость на музыку, интерес и любовь к музыке в процессе совместных игр и движений под музыку, желание двигаться под музыку в соответствии с ее характером, умение передавать характер музыки в высказываниях, движениях; формировались чувство такта и культурные привычки в процессе группового общения, эстетические требования к внешнему виду на уроках ритмики. В ходе первого этапа осуществлялось накопление опыта восприятия музыки путем подбора для ритмических движений разнообразных музыкальных произведений.

На уроках ритмики и занятиях студии учащиеся осваивали основные движения и танцевальные элементы; учащиеся знакомились с историко-бьгтовым танцем "гавот", народным танцем "полька".

Рис. 1.Модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности

На протяжении второго этапа (2-3 класс) происходило накопление эстетических знаний, дальнейшее овладение исполнительскими умениями. Основная задача данного этапа - научить детей ощущать себя, свои движения в слиянии с музыкой, «петь музыку телом» (Э. Жак-Далькроз), выражать свои чувства, вызванные музыкой, самостоятельными композиционными решениями в танцах и играх, используя и основные, и образные, и имитационные движения. Умственно отсталых младших школьников обучали следовать за развертывающимся содержанием музыки, двигаться, напевая про себя, чувствовать логическое завершение музыкальной мысли, вслушиваться в мелодию, запоминать ее. Развивалась эмоциональная отзывчивость и реагирование на музыкальные произведения различного характера; формировались представления о средствах музыкальной выразительности и умение передавать их в движении; совершенствовалось качество исполняемых основных движений (культура движения, пластика, музыкальность); проводилось обучение танцевальным движениям: простым и сложным (сложнопараллельным и сложно-последовательным); совершенствовались навыки пространственной ориентировки. Учащиеся знакомились с историко-бытовыми танцами "менуэт" и "полонез", народными танцами "кадриль" и "краковяк", бальным танцем "вальс", а также русским орнаментальным хороводом.

В ходе третьего этапа (4 класс) - практического применения музыкально-эстетических и музыкально-ритмических знаний и умений - основное внимание уделялось развитию восприятия музыкального искусства через осознание его драматургии, формированию у учащихся необходимых ритмопластических навыков для наиболее полной передачи в движениях содержания музыкального произведения. Умственно отсталых младших школьников учили передавать в жестах, движениях, манерах эпоху создания музыки, ее стиль; исполнять музыкальные композиции в различных стилях, подбирая манеру, пластику, жесты, элементы этикета для исполнения танцев в соответствии с эпохой создания музыкального произведения. Дети совершенствовали навыки основных движений, выполняемых на музыку различных музыкальных размеров. Детей также упражняли в решении задач пространственного ориентирования в танцах, играх, упражнениях (колонны, шеренги, диагональ, пары, тройки, цепочки, круги, хороводы и др.), в выполнении творческих заданий по созданию музыкальных этюдов (образных и имитационных) на основе сформированных движений, в использовании знакомых танцевальных элементов в различных сочетаниях. Учащиеся знакомились с историко-бытовым танцем "мазурка", народным танцем "сиртаки" и русскими стилизованными танцами. Итогом работы стала постановка ритмопластических спектаклей «Вы поедете на бал?», «Моя кукла», «Четыре времени года», «Муха-Цокотуха».

Организация музыкально-ришической деятельности с учащимися контрольной группы в период проведения обучающего эксперимента осуществлялась в традиционных формах: уроки ритмики по типовой программе (A.A. Айдарбекова), танцевальный кружок.

Итоговый срез уровней эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников мы провели на заключительном этапе экспериментальной работы и осуществили сравнение его результатов с показателями первоначального

среза. Это позволило зафиксировать динамику развития уровней сформированно-сти эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников. Были выявлены качественные и количественные изменения в уровнях сформированно-сти эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников. Доля учащихся в экспериментальных классах с высоким и выше среднего уровнями сформированности эстетической воспитанности возросло с 18 до 50%, изменились показатели среднего уровня с 34 до 40%, количество младших школьников с низким и ниже среднего уровнями эстетической воспитанности уменьшилась с 48 до 10%. Процент учащихся в контрольных классах с относительно высоким и выше среднего уровнями сформированности эстетической воспитанности вырос с 20,31 до 28,13%, доля учащихся, обладающих средним уровнем эстетической воспитанности изменилась с 32,81 до 37,5%, доля школьников с низким и ниже среднего уровнями эстетической воспитанности уменьшилась с 46,88 до 32,81% (см. табл. 2).

Таблица 2

Уровни сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников (%)

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа Значения Ф*-критерия Фишера

Численность учащихся % Численность учащихся %

Относительно высокий 8 16 6 9,38 0,370 (р>0.10)

Выше среднего 17 34 12 18,75 1,87 (р<0,05)

Средний 20 40 24 37,5 0,168 (р>0,10)

Ниже среднего 5 10 14 21,87 1,69(р<0,05)

Низкий - - 8 12,5 значимые различия очевидны

Всего: 50 100 64 100

** Примечание: значимые различия по ср*-критерия Фишера для выборки (р*>1,64.

Результаты сравнительного анализа в группах испытуемых на завершающем этапе показали, что более значительные изменения проявились в экспериментальной группе учащихся. Динамика изменений показателей в экспериментальной и контрольной группах по всем срезам представлена в таблице 3.

Анализ материалов экспериментального исследования показывает, что по завершении экспериментальной работы уровень сформированности эстетической воспитанности учащихся вырос и в экспериментальных, и в контрольных классах, при этом в экспериментальных классах темп формирования эстетической воспитанности выше по сравнению с контрольными классами. Это позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальных классах, в которых последовательно реализовывались педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, наиболее полно применялось разработанное нами комплексное научно-методическое обеспечение и осуществлялся дифференцированный подход в соответствии с уровнем эстетической воспитанности, удалось обеспечить более интенсивное развитие эстетической воспитанности.

Таблица 3

Сравнительный анализ уровней сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников (%)

Уровень Экспериментальная группа Значения 9*. критерия Фишера Контрольная группа Значения Ф*. критерия Фишера

первый срез (%) второй срез (%) первый срез (%) второй срез (%)

Относительно высокий 4 16 1,702 (Р<0,05) 4,66 9,38 0,263 (р>0,10)

Выше среднего 14 34 2,033 (Р<0,05) 15,63 18,75 0,199 feO,10)

Средний 34 40 0,410 (р>0,Ю) 32,81 37,5 0,577 (р>0,10)

Ниже среднего 24 10 1,788 (р<0,05) 25 21,87 0,201 (р>0,10)

Низкий 24 значимые различия очевидны 21,9 12,5 0,966 (р>0,10)

Всего: 100 100

Заключение диссертации содержит основные выводы исследования и перспективы дальнейших исследований.

Основные выводы исследования

1. Выявлены особенности формирования эстетической воспитанности умственно отсталых детей с учетом структуры музыкально-ритмической деятельности и индивидуально-типологических особенностей. Умственно отсталые младшие школьники обладают бедным и фрагментарным опытом эстетических впечатлений и переживаний, имеют ограниченный запас сведений эстетического содержания, у них снижена мотивация к общению и деятельности, отсутствует чувство меры; они несамостоятельны, некритичны, неспособны к адекватной эстетической оценке предметов, явлений, действий. Недостатки мышления, речи, двигательной сферы умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт значительно осложняют формирование эстетической воспитанности, развитие которой происходит лишь на элементарном уровне.

2. Выделенные критерии и показатели: мотивационный: эстетические интересы, предпочтения; когнитивный-, эстетические представления и понятия; эмоционально-волевой: эстетические чувства, эмоциональная отзывчивость, волевые качества; деятельностный: практические умения и навыки эстетической деятельности, творческая активность - позволяют отслеживать динамику развития уровней сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников и оценивать качество эстетического воспитания данной категории младших школьников в музыкально-ритмической деятельности; выделить пять уровней сформированности эстетической воспитанности, дать их качественное описание, позволяющее осуществлять дифференцированный подход в музыкально-ритмической деятельности.

3. Разработана и внедрена модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, структура которой включает: цель, задачи, общие, частные и специфические принципы, содержание, методы, средства, общие факторы воспитания, педагогические условия повышения эффективности, организационные формы, результат.

4. Разработаны и апробированы материалы, регламентирующие задачи, содержание и организацию опытно-экспериментальной работы; диагностическая программа для изучения уровней эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников, позволяющая фиксировать результаты для статистико-математической обработки.

5. Представлено теоретическое и экспериментальное обоснование роли педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности: 1) создание воспитывающей эстетической среды в коллективе младших школьников; 2) формирование эстетических представлений и понятий в единстве с организацией проявления у них эстетической воспитанности в музыкально-ритмической деятельности и конкретной жизненной ситуации; 3) использование игровой деятельности в процессе эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности; 4) осуществление индивидуального подхода в эстетическом воспитании; 5) сочетание учения с разнообразной внеучебной музыкально-ритмической деятельностью; 6) повышение профессиональной компетентности педагогических работников и учителей-дефекгологов.

Содержание исследования, проведенного нами, не раскрывает всех проблем формирования эстетической воспитанности умственно отсталых детей. Требуют изучения эстетическая культура умственно отсталых детей среднего и старшего школьного возраста, эстетическое воспитание умственно отсталых детей дошкольного возраста, региональные и этнонациональные компоненты содержания эстетического воспитания, возможности эстетического воспитания в условиях инклюзивного образования и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ для публикации основных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук

1. Кондакова, О.Г. Роль ритмики в эстетическом воспитании умственно отсталых младших школьников//Социально-гуманитарные знания. 2011. №4. С.362-367.

2. Кондакова, О.Г. Эстетическое воспитание умственно отсталых учащихся/современные проблемы науки и образования. 2013. № 6; URL: httpV/www.science-education.ru/l 13-11584

3. Кондакова, О.Г. Педагогические условия эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально-ритмической деятельности//Фундамент-альные исследования». 2013. № 11 (часть 7). С. 1449-1453.

Статьи, тезисы, материалы конференций

4. Кондакова, О.Г. Развитие ритмической способности умственно отсталых

учащихся младших классов//Система учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях: Сб. науч. статей. - М., 2009. С.59-64.

5. Кондакова О.Г. Организация музыкально-игровой деятельности на уроках ритмики в специальной (коррекционной) школе VIII вида//Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Междунар. науч.-практич. конференции (Москва, 21-23 июня 2011 г.) /Науч. ред. И.В. Евтушенко, В.В. Ткачева. - М., 2011 .С. 164-166.

6. Кондакова, О.Г. Особенности использования ритмики в эстетическом воспитании умственно отсталых младших школьников // Специальная педагогика и специальная психология: Сб. науч. статей участников IV международного теоретико-методологического семинара: В 2 т. Т. 2: Современные научные исследования. -М.: ЛОГОМАГ, 2012. С. 67-69.

7. Кондакова, О.Г. Принципы эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности/Юрганизация и содержание учебно-воспитательного-процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных организациях в условиях модернизации образования: материалы Междунар. науч.- практич. конференции /Под общ. ред. В.В. Воронко-вой, Ч.Б. Кожалиевой. -М.: АСОУ, 2013. С.208-213.

8. Кондакова, О.Г. Танец как средство эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников // Приложение к журналу «Современные проблемы науки и образования» http://online.rae.ru/l 706

9. Кондакова, О.Г. Своеобразие эстетической воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов // Приложение к журналу «Современные проблемы науки и образования» http://online.rae.ru/l 707

Ю.Кондакова, О.Г. Возможности музыкально-ритмической деятельности в эстетическом воспитании умственно отсталых младших школьни-ков//Актуальные проблемы современной науки. 2014. №1(75). С. 57-60.

П.Кондакова, О.Г. Нетрадиционный подход к организации музыкально-ритмической деятельности умственно отсталых младших школьников// Актуальные проблемы современной науки. 2014. №1(75). С. 60-64.

12. Кондакова, О.Г. Основные формы организации музыкально-ритмической деятельности умственно отсталых младших школьников// Актуальные проблемы современной науки. 2014. №1(75). С. 64-68.

Печатные работы автора по теме исследования составляют 2,5 печатных листа.

Отпечатано в ООО «Издательство Спутник+» ПД № 1-00007 от 26.09.2000 г. Подписано в печать 15.04.2014 г. Тираж 150 экз. Усл. п.л. 1,0 Печать авторефератов (495)730-47-74,778-45-60

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондакова, Ольга Геннадьевна, Москва

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЬШ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М. А.ШОЛОХОВА

На правах рукописи

04201457312

Кондакова Ольга Геннадьевна

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

доцент Евтушенко И.В.

Москва-2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .................................................................................. 3

Глава 1. Теоретические основы эстетического воспитания умственно

отсталых детей в музыкально-ритмической деятельности..... ^

1.1. Сущность и содержание понятия «эстетическое воспитание»...... 15

1.2. Эстетические ценности как философские, психологические,

О/Г

социологические и педагогические явления...........................

1.3. Возможности музыкально-ритмической деятельности в эстетическом воспитании умственно отсталых детей..................... ^

Глава 2. Особенности эстетического развития учащихся младших классов специальных (коррекционных)

/ГО

общеобразовательных школ Vin вида................................

2.1. Критерии оценки и уровни сформированности эстетической

воспитанности................................................................

2.2. Своеобразие эстетической воспитанности умственно отсталых

учащихся младших классов...............................................

Глава 3. Опыт организации эстетического воспитания умственно

отсталых детей в музыкально-ритмическои деятельности.....

3.1. Модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической

деятельности.................................................................. ^

3.2. Содержание и методы работы, формирующей эстетические

качества личности умственно отсталого ребенка..................... ^^

3.3. Результаты музыкально-ритмической деятельности умственно отсталых младших школьников в эстетическом воспитании, их

133

значимость в образовательном процессе................................

3.4. Педагогические условия эффективности эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально-

ритмической деятельности................................................. ^^

Заключение............................................................................................................................................................178

Библиографический список........................... .................................. 185

Приложения................................................................................ 197

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В последнее время происходит становление новой системы отечественного образования. Данный процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. Изменение образовательных парадигм формирует потребность в осмыслении обновления содержания обучения и воспитания в свете ценностей и приоритетов современной образовательной политики. Коренные преобразования системы специального образования обусловлены переосмыслением основных концептуальных положений, связанных с социализацией и интеграцией в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе умственно отсталых детей.

В вышедших в последние годы нормативно-правовых актах (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», «Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, «Национальная доктрина образования РФ до 2025 года» и др.), отмечается необходимость усиления воспитательных функций учреждений общего, специального и дополнительного образования. Целью специального образования, определенной в «Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья» (H.H. Малофеев, О.И. Кукушкина и др., 2010), является «введение в общечеловеческую культуру» ребенка с ограниченными возможностями здоровья через применение специальных технологий, методов, приемов, средств обучения и через расширение образовательного пространства. В этой связи эстетическое воспитание является одним из наиболее эффективных направлений социализации и интеграции в общество умственно отсталых школьников.

Эстетическое воспитание в специальных образовательных учреждениях VIII вида является не только одним из направлений воспитательной работы, но и неотъемлемой частью единого образовательного процесса, и, при создании благоприятных педагогических условий, умственно отсталые дети способны достичь существенных результатов в своем эстетическом развитии. Специфика эстетического воспитания заключается в учете психических особенностей

учащихся школ VIII вида, в реализации психокоррекционных технологий, направленных на преодоление имеющихся у детей отклонений.

Традиционно в отечественной олигофренопедагогике под эстетическим воспитанием понимается процесс целенаправленного и систематического формирования у умственно отсталых детей умений адекватно воспринимать, правильно понимать, оценивать прекрасное в природе, искусстве и обществе, а также развитие способности создавать красивое. При этом музыкально-ритмическая деятельность наиболее распространенный и доступный детям вид творческой активности, отражения их жизненных впечатлений, использующий различные символические конструкции. Она представляет собой синтез игры, речи, зрительного образа, выразительного движения, музыки, танца и способствует развитию познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер личности, является эффективным средством профилактики и коррекции имеющихся отклонений в психофизическом развитии; общение с музыкой в активной музыкальной деятельности создает условия для адаптации ребенка в социокультурной среде. Музыкально-ритмическая деятельность обладает огромными возможностями для всестороннего развития личности учащихся, в том числе — их эстетической воспитанности (A.A. Айдарбекова, Г.А. Волкова, Е.В. Оганесян, Е.З. Яхнина и др.).

- потенциальным и реальным уровнем использования музыкально-ритмической деятельности в эстетическом воспитании умственно отсталых школьников;

- своеобразием психофизических и возрастных особенностей умственно отсталых учащихся младших классов и недостаточным их учетом в ходе музыкально-ритмической деятельности.

Цель исследованиях определить содержание эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности, выделить и обосновать, теоретически и экспериментально, педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

- обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников средствами музыкально-ритмической деятельности;

- отслеживается динамика уровней эстетической воспитанности младших школьников и результативность эстетического воспитания младших школьников в музыкально-ритмической деятельности на основе выделенных критериев и показателей;

- выявлены уровни сформированности эстетической воспитанности младших школьников, которые позволяют осуществлять дифференцированный подход в процессе эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности;

Задачи исследования:

2. Уточнить понятия «эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников», «музыкально-ритмическая деятельность умственно отсталого младшего школьника».

3. Выявить своеобразие эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

4. Разработать диагностические методики для определения уровня эстетической воспитанности и сформированности основных компонентов музыкально-ритмической деятельности.

5. Выделить критерии и показатели эстетической воспитанности; на их основе выявить и описать уровни сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников.

6. Разработать модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, апробировать ее.

7. Теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

- общей теории систем и системного подхода (В.Г. Афанасьев, A.A. Багданов, JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, У. Бронфенбреннер, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.);

- концепции культурно-исторического подхода и развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теории деятельности и развития личности как основы общекультурного развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теории компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, A.A. Ухтомский); единства закономерностей развития нормальных детей и детей с нарушением интеллекта и качественном своеобразии развития умственно отсталого ребенка (А.Н. Бернштейн, Л.С. Выготский, В.П. Каптерев, А.Ф. Лазурский, В.В. Лебединский, И.М. Соловьев, Г.Я. Трошин);

- концепции воспитания учащихся, учитывающей особенности социокультурной ситуации и задачи обновления образования, нашедшей отражение в работах A.B. Антоновой, Л.Б. Баряевой, Г.В. Васенкова, О.С. Газмана, В.Г. Горецкого, O.A. Денисовой, И.П. Иванова, Л.М. Кобриной, В.М. Мозгового, Л.А. Рапацкой, А.З. Свердлова, Н.М. Сокольниковой, В.В. Ткачевой и др.; оптимизации педагогического процесса, основные положения которой раскрыты Ю.К. Бабанским, В.А. Караковским, Н.М. Назаровой, М.М. Поташником, И.М. Яковлевой, Е.А. Ямбургом и др.).

- принципе единства диагностики и коррекции нарушений процесса развития

при организации коррекционных мероприятий и специальных принципах психолого-педагогического изучения детей, которые раскрыты в работах С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, Е.М. Маспоковой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф; педагогической дифференциации умственно отсталых учащихся, предложенных Н.М. Барской, В.В. Воронковой, И.Г. Еременко, С.Л. Мирским и др.); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (А.К. Аксенова, Т.А. Власова, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Головина, A.A. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, Т.М. Лифанова, В.Ф. Мачихина, М.Н. Перова, В.Г. Печерский, Т.И. Пороцкая, Е.А. Стребелева, O.E. Шаповалова и др.);

- теории эстетического воспитания подрастающего поколения (Ю.Б. Алиев, Т.Н. Головина, М.Б. Зацепина, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, Т.Б. Лихачев, И.Н. Немыкина, О.П. Радынова, Г.П. Стулова, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.); возможностях музыкального искусства для развития личности (И.В. Евтушенко, Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, В.В. Медушевский, A.A. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, Н.В. Шутова и др.); специфических возможностях музыкально-ритмической деятельности в воспитании детей с отклонениями в развитии (A.A. Айдарбекова, Г.А. Волкова, Е.А. Екжанова, Е.В. Оганесян, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина и др.).

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач применялись следующие группы методов исследования', теоретические: изучение, теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ научно-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические: изучение передового педагогического опыта, его анализ и обобщение, педагогическая диагностика, включающая наблюдение, беседу, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, психолого-педашгической и медицинской документации, интервьюирование, опрос, ранжирование, анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент, экспертная оценка, аудиторский анализ; статистические: анализ полученных результатов исследования (качественный и количественный) с последующей математической и статистической обработкой.

Исследования проводились в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: Дмитровская школа-интернат VIII вида Московской области и школа-интернат №105 г. Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 114 учащихся младших классов. В ходе исследования были получены репрезентативные эмпирические материалы для теоретического анализа и качественной оценки результатов.

Исследование выполнялось в три этапа.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующим:

- уточнены понятия «эстетическое воспитание умственно отсталых младших

школьников» как один и�