Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования

Евтушенко, Илья Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования

Автореферат

Автор научной работы: Евтушенко, Илья Владимирович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования"

На правах рукописи

003462030

Евтушенко Илья Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

I о С;^

Москва 2009

003462030

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Официальные доктор педагогических наук, профессор оппоненты: Кантор Виталий Зорахович

доктор педагогических наук, профессор Екжанова Елена Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Немыкина Ирина Николаевна

Ведущая государственное образовательное учреждение

организация: высшего профессионального образования

«Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина»

Защита диссертации состоится « 4 » марта 2009 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.136.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан «(7^ » ^^^^<-^200 9\

года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворган

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы произошли значительные изменения в системе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Сформулированы основные теоретические положения специального образования, расширены психолого-педагогические классификации, выделены типологические особенности, определены механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются ин-тегративныс подходы к системе обучения и воспитания детей данной категории (Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, С.Д.Забрамная, Р.И.Лалаева, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, В.М.Мозговой, М.Н.Перова, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына и др.). Однако, по-прежнему актуальным является совершенствование содержания методик преподавания отдельных учебных дисциплин и направлений воспитательной работы.

Искусство всегда занимало важное место в развитии культуры общества, поскольку с его помощью происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Оно в силу своей природы способно эффективно помочь ребенку построить целостную картину мира, научиться принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций, преодолевать негативные эмоциональные переживания. Известна роль музыки в воспитании детей с отклонениями в развитии (А.А.Айдарбекова, Г.А.Волкова, В.З.Кантор, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, А.З.Свердлов, Е.З.Яхнина и др.).

Музыкальное воспитание умственно отсталых детей - это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной частью коррекци-онного образования, цель которого - формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии воспитанников.

Между тем, уровень теоретической и практической разработанности проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей сегодня не адекватен степени ее актуальности и социальной значимости. Использование средств музыки для решения задач обучения, психокоррекции, нравственного и эстетического воспитания осуществляется без учета формирования собственной музыкальной культуры детей, ее значения для их социокультурного развития. Не выявлены и не обоснованы с позиций современных научных достижений сущностные характеристики процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников. Недостаточно определены и не полно исследованы в практической деятельности педагогические условия, детерминирующие данное явление.

В ходе исследования выявлены противоречия между:

• необходимостью углубления объективного процесса модернизации музыкального воспитания умственно отсталых детей и несовершенством разработок этой проблемы в теории и практике коррекционной педагогики;

• потребностями учащихся в формировании музыкальной культуры и недостаточной эффективностью использования педагогических технологий средст-

вами музыкального воспитания;

• значительными потенциальными возможностями музыкальной деятельности для личностного развития, социального становления и преодоления имеющихся нарушений умственно отсталых школьников и отсутствием целостной модели процесса их музыкального воспитания.

Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность нашего исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования».

Постановка проблемы исследования требует инновационного подхода к изучению сущности формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников, позволяющего определить диагностические показатели и создать модель процесса их музыкального воспитания. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость теоретического и экспериментального обоснования цели, задач, закономерностей, принципов, факторов, содержания, организационных форм коррекционно-развивающей работы, основанной на сочетании различных видов деятельности с учетом психологической структуры процесса овладения музыкальной культурой, индивидуально-типологических, интеллектуальных и возрастных особенностей детей, методов, средств, педагогических условий, результата. Решение этой проблемы составляет цель исследования: теоретическое обоснование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых школьников, экспериментальная проверка реализации включенных в нее компонентов и определение направлений коррекционно-педагогической работы, являющихся наиболее эффективными в формировании основ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта.

Объектом исследования является процесс музыкального воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие формирование основ музыкальной культуры в системе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

Концепция исследования.

отношений, гармонизирующих взаимодействие индивида с ограниченными возможностями здоровья и общества; • опосредованного способа нравственного и эстетического влияния, предполагающего использование целенаправленной или спонтанной стимулирующей ситуации, при которой в мотивационно-потребностной сфере умственно отсталого школьника возникает эмоциональное состояние, способствующее самовыражению с помощью музыкальных видов деятельности.

2. Исходные позиции сущности музыкальной культуры умственно отсталых школьников опираются на концепции музыкального воспитания общей музыкальной педагогики: • музыкальная культура - это высокий уровень овладения человеком системой музыкальных знаний, музыкальной деятельностью; степень развития музыкального сознания и поведения личности, сформирован-ность музыкально-эстетического вкуса и творческих потребностей; • наличие особенностей личностного развития умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывает существенный отпечаток на становление музыкальной культуры, которая формируется лишь в элементарном виде.

3. Музыкальная культура умственно отсталых школьников - это художественное новообразование личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обуславливающие отношения ребенка с нарушением интеллекта, как субъекта межличностного взаимодействия, выражающиеся в частично осознаваемой и переживаемой потребности и готовности к осуществлению музыкальной и общественно значимой деятельности.

4. Успешность формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры определяется эффективностью использования психокоррек-ционного потенциала основных факторов воспитания, под которыми подразумеваются виды собственной музыкальной активности боспитанников, педагогическая деятельность и влияние воспитательного коллектива, способствующие возникновению стимулирующей ситуации для самовыражения средствами музыки.

5. Процесс формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры предполагает вовлечение и самовключение их в классно-урочную, внеклассную и внешкольную музыкально-образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение, в котором индивидуум вырабатывает собственный опыт проявления музыкальной культуры.

Анализ философской, медицинской, общей и специальной психолого-педагогической, музыковедческой литературы, научных исследований и результатов практической деятельности позволил сформулировать гипотезу исследования. Музыкальное воспитание, являющееся составной частью коррекционно-развивающего образовательного процесса умственно отсталых детей будет эффективно, если:

- учитываются особые образовательные потребности, специфичность процесса формирования основ музыкальной культуры учащихся специальных (кор-рекционных) образовательных учреждений VIII вида (поэтапное формирование образов-представлений, усвоение определенных сенсорных систем, средств музыкальной выразительности, овладение различными компонентами музыкальной деятельности);

- определены критерии, показатели, уровни сформированности основ музы-

калькой культуры;

- реализуется влияние факторов воспитания и современных социокультурных условий на процесс формирования основ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта;

- обеспечивается внедрение в коррекционно-педагогический процесс авторской модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей;

- учитывается и последовательно реализуется система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей:

1) общие условия эффективного целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) создание музыкально-развивающей среды; б) организация коллектива детей, его последовательное сплочение, совершенствование; в) обеспечение успешности музыкально-образовательной деятельности учащихся (гуманизация процесса обучения, игровые приемы, взаимопомощь, создание проблемных ситуаций); г) осуществление музыкального воспитания не только в классно-урочных, но и во внеклассных и внешкольных формах организации; д) совершенствование деятельности учителя музыки, повышение его квалификации;

2) частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) систематическая работа по формированию музыкальных представлений и понятий учащихся; б) организация практического применения музыкальной активности школьников в учебной и вне-учебной деятельности; в) обеспечение ситуации музыкального сотрудничества между учителем и детьми; г) дифференцированный и личностно ориентированный подход к детям с учетом уровня сформированное™ музыкальной культуры; д) использование материально-технического обеспечения, технических средств обучения, включающих в себя музыкальные инструменты, современную звукозаписывающую, звуковоспроизводящую, звукоусиливающую аппаратуру и компьютерные технологии;

3) специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями детей с нарушением интеллекта: а) наличие образовательной программы музыкального воспитания, включающей специально подобранный репертуар, представляющий собой образцы высокохудожественных произведений, обеспечивающих личностное развитие воспитанников, реализующий коррекционную направленность образовательного процесса; б) построение обучения в доступной форме и в более замедленном темпе с учетом ограниченных познавательных возможностей детей; в) преодоление недостатков, свойственных умственно отсталым детям, как средствами самой музыки, гак и с помощью соответствующих дидактических приемов и коррекциошгых технологий; г) включение в деятельность коллектива воспитанников игры, и, в частности, использование игр-драматизаций, сюжетно-ролевых игр музыкального содержания; д) содружество учителя музыки, музыкального руководителя, логопеда, учителя ритмики, других специалистов образовательного учреждения и родителей в формировании основ музыкальной культуры учащихся; е) профессиональная подготовка педагогических работников и учителей-дефектологов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- выделить общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнить и дополнить понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», соотнести с категориями «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры умственно отсталых школьников», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»;

- дать характеристику процесса общего музыкального воспитания, раскрыть его специфичность и определить степень влияния на формирование музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта;

- разработать концептуальные положения процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;

- сконструировать, апробировать модель музыкального воспитания умственно отсталых детей и оценить ее эффективность;

- проанализировать факторы воспитания и определить степень их влияния на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;

- создать и апробировать две группы исследовательских материалов: а) программирующих опытно-экспериментальную работу (содержание, задачи, организация изучения уровней сформированное™ музыкальной культуры детей); б) позволяющих фиксировать результаты для статистико-математической обработки;

- теоретически обосновать и апробировать педагогические условия эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей;

- определить критерии, показатели, уровни сформированное™ основ музыкальной культуры детей.

Методологической основой исследования являются: диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; генетическая эпистемология, изучающая процессы взаимодействия между организмом и окружающей средой; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития.

Теоретическую основу исследования составили труды философов, музыковедов, культурологов, психологов, педагогов, врачей по:

- системному подходу и общей теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, У.Бронфенбреннер, М.С.Каган, Ф.Ф.Королев, В.Н.Садовский, Ю.П.Соколыш-ков, Э.Г.Юдин и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.Н. Филонов и др.); поэтапному формированию умственных действий (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);

- концепции культурно-исторического подхода к развитию высших психических функций (Л.С.Выготский);

- генетической теории развития (Ж.Пиаже);

- компенсации нарушенных функций (П.А.Анохин, А.Р.Лурия, А.А.Ухтомский); положению о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии ребенка с нарушением интеллекта (А.Н. Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Л.В.Занков, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Ла-зурский, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев, Г.Я.Трошин);

-проблемам воспитательных коллективов (А.С.Белкин, О.С.Богданова, М.Д. Виноградова, Л.Ю.Гордин, Н.С.Демакова, И.Г.Еременко, И.П.Иванов, М.Г.Ка-закина, В.М.Коротов, М.И.Кузьмицкая, А.Т.Куракин, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский, Р.Х.Шакуров, Н.Е.Щуркова и др.); проблемам оптимизации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.А. Караковский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.Ф.Маслов, Н.М.Назарова, М.М. Поташник, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.); теории общения и отношений (O.K. Агавелян, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Леванова, А.В.Муд-рик, В.М.Мясищев, А.В.Петровский, П.М.Якобсон и др.); концепции воспитания учащихся, отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления образования (Е.В.Бондаревская, Г.В.Васенков, О.С.Газман, В.Г. Горецкий, О.А.Денисова, И.П.Иванов, Л.М.Кобрина, Б.Т.Лихачев, В.М.Мозго-вой, А.З.Свердлов, Н.М.Соколышкова, В.В.Ткачева и др.);

- теорий социально-эмоционального развития личности в условиях деприва-ции (Д.Боулби, И.Лангмейер, М.И.Лисина, З.Матейчек, С.Ю.Мещерякова, B.C. Мухина, А.М.Прихожан, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых, Р.Шпиц и др.).

Положения о сущности коррекционного образования, музыкального воспитания, формирования музыкальной культуры детей и подростков всех категорий легли в основу научных направлений, базирующихся на:

- организации коррекционного процесса в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (Л.С.Выготский, И.Ю.Левченко, В.И.Лу-бовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова); специальных принципах психолого-педагогического изучения детей (С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Д.И.Азбукин, А.К.Аксенова, Л.Б.Баряева, Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, Т.Н.Головина, А.А.Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А.Екжанова, Р.И.Лалаева, Т.М.Лифанова, Ю.Т.Матасов, В.Ф.Мачи-хина, О.С.Орлова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая, Б.И.Пинский, Е.А.Стребелева, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева и др.); педагогической дифференциации учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии (В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, И.Г.Еременко, В.Г.Петрова и др.);

- природе музыкальных способностей (Д.Б.Богоявленская, Б.М.Теплов, Г.М. Цыпин и др.); методике и методологии музыкального образования (Э.Б.Абдул-лин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, А.Ю.Гончарук, М.Б.Зацепина, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, И.Н.Немыкина, О.П.Радынова, Л.А.Рапац-кая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.); воздействии музыки на развитие личности (В.В.Медушевский, Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, A.A. Мелик-Пашаев, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, А.Н.Сохор, К.В.Тарасова и др.);

- специфике музыкального воспитания детей с проблемами в развитии (А.А.Айдарбекова, Г.А.Волкова, Е.А.Екжанова, В.3.Кантор, Е.А.Медведева,

С.М.Миловская, Е.В.Оганесян, Н.А.Рычкова, А.З.Свердлов, Ю.Д.Серегин, Е.З.Яхнина и др.).

Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов: теоретические: анализ философской, музыковедческой, методологической и психолого-педагогической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, психодиагностика (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, биографических данных, фотовндеоциклография, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование), педагогический эксперимент, экспертная оценка; статистические: корреляционный и факторный анализ.

Экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекцион-ные) образовательные учреждения VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: школы №№567, 991, детские дома №№9, 18, 32, школы-интернаты №№62, 99, 105, центр образования №1867 Москвы, школа-интернат №3 Волгограда, школа-интернат №15 Уральска (Республика Казахстан), школа-интернат №80 Новокузнецка, школа-интернат №1 Ижевска. Проведено обобщение 23-летнего опыта работы автора в различных образовательных учреждениях в качестве учителя по классу скрипки (1985) Ленинской музыкальной школы Волгоградской области; воспитателя, музыкального руководителя, педагога дополнительного образования, учителя музыки (1987-1997) школы-интерната глухих детей, вспомогательной школы №3 Волгограда, специальной школы-интерната №99, центра образования №1862 Москвы; заместителя директора по воспитательной работе и учебно-воспитательной работе (1997-2002) специальных (коррекционных) детских домов №№9, 32 Москвы, центра образования № 1867 Москвы; методиста (2003-2009) учебно-методического центра «Детство» Департамента семейной и молодежной политики Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 784 воспитанника. Это дало нам возможность получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Основные этапы исследования. На первом этапе исследования (1989-1991) была определена область исследования и осуществлен анализ философской, медицинской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме использования музыкального воспитания в коррекционно-педагогических целях; изучен опыт музыкального воспитания специальных образовательных учреждений; разработаны теоретико-методологические подходы к организации коррекционной работы по музыкальному воспитанию: сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; апробировано содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей.

детей школьного возраста. На данном этапе осуществлялось накопление, обобщение теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически и опытно-экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность музыкального воспитания и влияние формируемой музыкальной культуры на психическое развитие умственно отсталых детей. Организовывалось массовое изучение учащихся, в процессе которого выявлялись типичные уровни сформированное™ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта. Апробировались авторские программы, рекомендованные Министерством образования и науки для использования на территории Российской Федерации.

На третьем этапе (2007-2009) проверялись теоретические положения о влиянии формируемой музыкальной культуры на личностное развитие и социальную компетентность умственно отсталых детей; разрабатывались научно-методические рекомендации, формулировались основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их литературное оформление.

Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, и научная новизна исследования состоят в следующем:

- на основе концепции системного понимания воспитания поставлена и решена на общетеоретическом уровне проблема формирования основ музыкальной культуры учащихся с легкой умственной отсталостью, отвечающая потребностям общества на современном этапе;

- рассмотрены общетеоретические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнено и дополнено понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», проанализировано его соотношение с категориями «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»;

- выявлены особенности и отличительные черты формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников, пути становления и развития их музыкальных способностей с учетом психологической структуры музыкальной деятельности и индивидуально-типологических особенностей;

- рассмотрены общие факторы воспитания: деятельность воспитанников (учение, игра, труд, занятия искусством, спортом и др.), воспитателей (преподавание, педагогическое общение, педагогическое руководство и др.), воспитательные коллективы и определено их влияние на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;

- определена совокупность принципов, составляющих теоретическую базу формирования основ музыкальной культуры школьников с нарушением интеллекта. К ним относятся общие, частные и специфические дидактические принципы (природосообразность, культуросообразность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм; художественность, творческое самовыражение, целенаправленное управление музыкально-воспитательным процессом; единство диагностики и коррекции, раннее начало психокоррекциои-ных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечебно-компен-

саторных и терапевтических свойств музыки);

- определены концептуальные подходы к построению модели музыкального воспитания умственно отсталых учащихся;

- разработана и внедрена модель процесса музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, включающая следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;

- предложена и апробирована система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, способствующих формированию музыкального опыта, овладению музыкально-исполнительскими умениями: общие условия эффективности целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей; частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта; специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями умственно отсталых детей;

- определены критерии развития основ музыкальной культуры умственно отсталых детей с точки зрения когнитивной, практически-действенной и эмоционально-чувственной сфер личности, что позволило ранжировать и выявить конкретные показатели в соответствии с уровнями развития музыкальной культуры.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- внесен определенный вклад в разработку теоретических проблем современного музыкального воспитания, связанный с обоснованием методологии исследования в области формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников и мониторинга эффективности музыкального воспитания в условиях динамично развивающегося социума;

- результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых школьников, раскрыть содержание музыкальной культуры и ее структурных компонентов, конкретизировать научные представления о содержании музыкального воспитания в современной социально-культурной ситуации;

- данные исследования обогащают научные представления о процессе музыкального воспитания в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, способствуют совершенствованию музыкального воспитания в той части, которая относится к организации процесса формирования музыкальной культуры умственно отсталых школьников;

- представлено обоснование необходимости формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся в процессе музыкального воспитания, что позволяет переконструировать содержание образования в специальной (коррекционной) школе VIII вида, изменить стратегию и тактику обучения в направлении овладения учениками основными компонентами музыкальной культуры и подготовки к самостоятельной жизни;

- теоретическое обоснование феномена «музыкальная культура умственно отсталых детей» обогащает имеющиеся представления о генезисе музыкально-

го воспитания умственно отсталых школьников в коррекционно-образователь-ном процессе современной специальной (коррекционной) школы VIII вида;

- результаты исследования будут способствовать разработке вопросов содержания музыкального воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и повышению теоретического уровня преподавания дисциплин эстетического цикла в той части, которая относится к способам формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику методика музыкального воспитания умственно отсталых детей школьного возраста, позволившая значительно повысить уровень музыкальной культуры, познавательную активность, предотвратить образование негативных эмоциональных состояний и, в целом, стимулировать готовность к учебной деятельности. Разработаны и апробированы две группы исследовательских материалов, регламентирующих опытно-экспериментальную работу, ее содержание, задачи и организацию: программирующие изучение уровня сформированности музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта и позволяющие фиксировать результаты исследования для статистико-математической обработки. Подготовлены научно-методические рекомендации по организации и проведению музыкального воспитания умственно отсталых учащихся, а также осуществлена трансляция положительного опыта в отдельные регионы Российской Федерации и Республики Казахстан. Опубликованные материалы могут быть использованы в дальнейших исследованиях, в создании учебно-методических пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений и дефектологических факультетов учреждений высшего профессионального образования, обосновании содержания образовательных программ, в планировании спецкурсов, практикумов, дисциплин по выбору, организации педагогической практики, в определении основных направлений управленческих решений.

Разработано и апробировано содержание учебных курсов для вузов: «Педагогические системы воспитания умственно отсталых детей-сирот», «Музыкальное воспитание умственно отсталых детей».

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения психолого-педагогической, медицинской науки, музыкознания, культурологии; решением поставленных задач с позиции культурно-исторического, системного понимания воспитания; применением комплексной методики исследования, адекватной поставленным задачам; тщательным качественным и количественным анализом полученного экспериментального материала, статистической обработкой материалов исследования; продолжительностью, разнообразием форм и средств проведения опытно-экспериментальной работы с охватом различных регионов России и республики Казахстан; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику; потребностью педагогической практики в разработке проблемы исследования в условиях современной России.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на раз-

личных его этапах. Результаты исследования докладывались на международных конференциях: в Москве (1995, 2004, 2005, 2008), Санкт-Петербурге (2001, 2002), Волгограде (2008); всероссийских конференциях: в Москве (1995, 2001), Чебоксарах (2004, 2006), Санкт-Петербурге (2006); межрегиональных конференциях: в Новокузнецке (2003), Кирове (2007); городских конференциях: в Москве (1999, 2007), Иваново (2001); на курсах повышения квалификации работников образования Волгоградской, Липецкой, Калужской, Кировской, Московской областей и Москвы (2003-2009); на кафедре олигофренопедагогики, научно-практических конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова (1994-2009).

По теме исследования разработаны и прочитаны лекции: в МГГУ им. М.А. Шолохова и его филиалах (представительствах) в Егорьевске, Ижевске, Калуге, Краснодаре, Железноводске, Нерюнгри, Новокузнецке, Рязани, Стерлитамаке, Ступино, Туле, Уральске (Казахстан), Элисте; в МГПУ (1998-2003); в МГППУ (2007, 2008). Результаты исследования используются в работе со студентами. Они нашли отражение в 68 работах автора, в том числе в 2 монографиях, 5 пособиях и методических рекомендациях, 15 изданных программах.

На защиту выносятся следующие ведущие положения исследования:

- общетеоретическая база процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников опирается на концепции системного понимания воспитания и концепции музыкального воспитания детей;

- специфика формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей связана со своеобразием их интеллектуального, речевого, эмоционального развития и нарушениями процессов обобщения сенсорно-перцептивного опыта, вызывающими затруднения в музыкальном восприятии, формировании музыкальных образов и внемузыкальных представлений, в осмыслении символического содержания музыкальных произведений и овладении музыкально-исполнительской деятельностью;

- уточненное и дополненное понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», как специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение детьми музыкальной культурой, развитие их музыкальных способностей, формирование творческих качеств с целью преодоления трудностей в социализации; соотношение данной дефиниции с категориями «музыкальная культура», «развитие музыкальной культуры умственно отсталых школьников», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»;

- научно-педагогическая категория - основы музыкальной культуры умственно отсталых школьников - интегративное понятие, предполагающее овладение элементарными компонентами качеств, необходимых для занятий музыкальной деятельностью, доступных всем умственно отсталым учащимся с незначительными музыкальными способностями, и не предусматривающее их целенаправленную подготовку к профессиональным занятиям музыкой (устойчивый интерес, положительная мотивация; основы музыкальных знаний, внемузыкальных представлений; адекватность переживаний эмоциям, выраженным в музыке; проявление усилий в овладении музыкальной деятельностью; верное голосоведение мелодии, чистота интонирования; понимание содержания песен; точное воспроизведение ритмического рисунка, правильное звукоизвлечение при игре

на простейших музыкальных инструментах);

- характеристика факторов воспитания: деятельность воспитанников (учение, игра, труд, занятия искусством, спортом и др.), педагогов (преподавание, педагогическое общение, педагогическое руководство и др.), воспитательные коллективы и их влияние на процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников;

- критерии, конкретизированные показатели степени сформированности музыкальной культуры (проявление интереса, стремление к музыкальной деятельности; наличие представлений о значении, содержании музыки, жанрах, форме музыкальных произведений, деятельности композитора, исполнителя, слушателя; понимание средств музыкальной выразительности и изобразительности, особенностей русской музыки и музыки других народов мира; развитость музыкально-эстетических чувств, волевых качеств, усилий в совершенствовании музыкальных способностей; сформированность музыкально-исполнительских умений, навыков музыкального восприятия, элементарного анализа музыки, оценочных суждений, активности, инициативности, самостоятельности в музыкальной деятельности);

- авторская модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей, включающая следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;

- совокупность педагогических условий эффективности музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта представляет собой систему трех основных иерархически взаимосвязанных групп: общие условия эффективности целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей; частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания умственно отсталых детей; специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями развития детей с нарушением интеллекта.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, объект и предмет, задачи и методы; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; представляются этапы исследования и апробация его результатов.

В первой главе «Общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей» рассматриваются значимые для нашего исследования вопросы; представлен теоретический анализ сведений по изучаемой проблеме; дана характеристика понятий «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание» и их соот-

ношение; изучены основы музыкально-воспитательного процесса специальных (коррекционных) образовательных учреждений и его влияние на формирование музыкальной культуры умственно отсталых детей.

В главе представлен анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме осмысления протекающих в настоящее время процессов с точки зрения содержания культуры. Изучение феномена культуры с позиций философии и социологии свидетельствует о том, что структурирование культуры осуществляется в основном в рамках трех основных признаков: по формообразованию, типам и видам. Типологизация понятия «культура» позволяет определить искусство как специфический вид творческой деятельности.

Основной идеей концепции Е.А.Медведевой явилось положение о том, что использование искусства в системе коррекционной работы как ретранслятора социального опыта и культурного наследия обеспечивает создание специальных условий для «врастания» ребенка в культуру. Искусство выступает детерминан-той социокультурного становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, познания и присвоения ценностей культуры, тем самым стимулирует познавательную и социальную активность. Среди различных видов искусства наибольшую значимость для нашего исследования имеет музыка.

По мнению А.Н.Сохора, музыкальная культура общества есть единство музыки и ее социального функционирования. Это - часть художественной культуры, имеющая в своей основе музыкальный тезаурус, систему знаний о музыкальном искусстве, музыкальные ценности и предполагающая наличие музыкальных способностей. Музыкальная культура может пониматься и в более узком смысле, отражающем личностные характеристики человека. Именно этот аспект определяет целевые установки системы музыкального воспитания.

На основании позиции о том, что развитие музыкальной культуры индивида связано с формированием всех сфер психики человека в единстве эмоционально-ценностной, интеллектуально-познавательной и волевой сторон, можно выделить четыре компонента, составляющих структуру исследуемого понятия: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностный.

Музыкальную культуру умственно отсталых воспитанников можно рассматривать как специфическую субкультуру определенной социальной группы (дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации). Депривационное влияние на ребенка индифферентного отношения окружающих, проживание в неблагополучной среде формируют у него устойчивые асоциальные установки и связанное с этим неприятие требований общества. Попадая в условия целенаправленного коррекционно-образовательного процесса, дети пассивны к любым формам сотрудничества, занимают оппозиционную сторону.

Музыкальная субкультура умственно отсталых детей характеризуется сочетанием особых музыкальных ценностей, служащих для представителей данной социальной группы идентификационным показателем, отличающим их от остальных членов общества. Можно выделить следующие ее составляющие: принятие или отторжение определенных жанров музыкального искусства и видов музыкальной деятельности; направленность музыкальных интересов, вкусов и потребностей воспитанников; специфичность восприятия музыки; правила и

нормы поведения в процессе занятий музыкой; фольклорное творчество.

Среди предпочтений воспитанников коррекционных учреждений преимущество отдается популярным произведениям молодежной культуры стилей «диско», «рок-н-ролл», «русский шансон», «андеграунд». Традиционные детско-юношеские песни отечественных и зарубежных композиторов выбираются ими достаточно редко. Болезненность процессов адаптации, интеграции создает у воспитанников ощущение дискриминационного отношения общества к себе, что выражается в различных формах протеста. В фольклорных произведениях создается вымышленное социальное пространство, в котором они самоутверждаются, самовыражаются, действуют и мыслят в условиях отсутствия духовных и физических ограничений.

Специфическое своеобразие в овладении умственно отсталыми детьми основами музыкальной культуры определяется не столько возрастными, сколько когнитивными, эмоциональными и социокультурными особенностями развития этих детей (Е.А.Екжанова, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, Е.А.Стребелева).

Анализ литературы показал отсутствие специальных исследований, направленных на изучение всех компонентов музыкальной культуры умственно отсталых детей школьного возраста: сформированное™ музыкальных знаний; проявления интереса к музыкальным занятиям; развитости музыкально-эстетических чувств; волевых качеств; сформированное™ музыкальных умений и навыков. Должным образом не раскрывается патологический механизм, лежащий в основе недостаточной успешности овладения музыкальной культурой детьми. Следствием этого является неизученность того огромного влияния, которое оказывает музыкальная культура на социальную адаптацию и социокультурную интеграцию школьников.

Вопросы развития музыкальной культуры детей и подростков успешно разрабатываются в российской музыкальной педагогике (Ю.Б.Алиев, Э.Б.Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.В.Кадобнова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Л.В.Школяр, В.О. Усачева и др.). Установлено, что основой для развития музыкальных способностей является деятельностный подход (А.А.Вербицкий, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин и др.). Развитие музыкальной культуры с позиций дея-тельностного подхода определяется как процесс осуществления, обеспечения и организации разнообразного художественного творчества, где ребенок выступает как самостоятельный субъект деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина и др.).

Особое понимание обозначенной проблемы принадлежат Д.Б.Кабалевскому, суть учения которого заключается в постижении музыки через интонацию и жанры. Согласно этой теории, используя эмоционально-увлекательные формы общения на уроках музыки, содействуя осмысленному восприятию музыки, необходимо научить детей воспринимать музыку как содержательное искусство.

Среди систем массового музыкального воспитания за рубежом в настоящий период времени наиболее известны: музыкальная ритмика (Э.Жак-Дапькроз); певческо-хоровые традиции (З.Кодай); синтезированный подход: единство слова - музыки - движения (К.Орф); раннее музыкальное воспитание, благодаря триаде взаимодействия «учитель - мать - ребенок» (Ш.Судзуки).

В теории музыкального образования важно выделить цель - формирование музыкальной культуры личности как части ее духовной культуры. Достижению данной цели служит реализация основополагающих задач: развить музыкальный вкус - способность к различению, пониманию и оценке явлений музыкальной культуры; сформировать музыкальное сознание - взгляды, идеалы, активную художественную позицию по отношению к различным явлениям музыкальной культуры, способствующие выработке активной жизненной позиции; расширить представления в области истории, теории и эстетики музыки; способствовать накоплению жизненных и музыкальных впечатлений, научить способам музыкально-творческих действий.

Анализ современных общеобразовательных программ по музыке позволяет сделать вывод о том, что они не могут быть использованы в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида, поскольку не соответствуют требованиям кор-рекционной направленности, доступности, необходимости пропедевтического периода и комплексного подхода. Предлагаемое теоретическое и практическое содержание сложно, трудоемко.

Научные исследования последних десятилетий показали, что музыка влияет на психику, физиологию человека, оказывает успокаивающее или возбуждающее воздействие, вызывает положительные и отрицательные эмоции.

В древности музыка использовалась как лечебное средство (Пифагор, Аристотель, Гиппократ, Аль-Фараби, Авиценна) для избавления от вредных привычек, навязчивых стремлений, влечений, страхов, формирования положительных эмоций. На важную роль музыки в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали как зарубежные авторы (О.Декроли, Ж.Демор, Б. Меннель, М.Монтессори, Э.Сеген, Ж.Эскироль), так и отечественные (В.М. Бехтерев, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, В.П.Кащенко и др.). В настоящее время музыка достаточно активно используется в кор-рекционной педагогике, заимствуя ряд технологий из музыкальной терапии.

Среди современных зарубежных исследователей, занимающихся музыкальным воспитанием умственно отсталых детей, можно назвать таких ученых, как: К.Детлев (влияние окружения на адаптационные процессы ребёнка в ходе занятий музыкой); Р.Ф. Адлер, Л.Р.Дэйвис, П.Тилли, Э.Цирер, И.Цверлинг (развитие интеллекта, сенсомоторики, социальных умений и навыков с помощью музыкально-дидактических игр и упражнений); П.Нордофф, К.Роббинс (использование музыки в целях нормализации эмоциональной сферы глубоко умственно отсталых детей); Л.Плох (роль досуговой музыкальной деятельности в совершенствовании интеллектуальных и социальных навыков умственно отсталых подростков); Г. Гельниц, Г.Шульц-Вульф (ритмико-музыкальная, двигательная терапия умственно отсталых детей и подростков с двигательными нарушениями).

В отечественной специальной педагогике данной проблеме были посвящены исследования С.М.Миловской (восприятие музыки как основа музыкального обучения и воспитания умственно отсталого ребенка); А.А.Айдарбековой (роль музыкально-ритмической деятельности в нормализации нарушений познавательной, двигательной, эмоциональной и поведенческой сфер); С.М.Бедретди-новой, В.К.Лазаревой (обобщение педагогического опыта); А.С.Соболева (воз-

действие музыки на формирование и улучшение эстетических способностей, мышления, речи, школьных умений и навыков, положительного эмоционального реагирования, сопереживания и др.).

В настоящее время в России накоплен богатейший практический опыт использования музыкального искусства в коррекционных учреждениях (школы-интернаты №№62, 68, 102, 105 Москвы и др.). Достигнутые в музыкальном воспитании результаты демонстрируются на различных фестивалях, конкурсах художественной самодеятельности: «Надежда» (Москва, директор-координатор - Г.В.Головченко); «Шаг навстречу» (Санкт-Петербург); «Золотой ключик» (Краснодарский край); «Под парусом надежды» (Пензенская область); «Сделаем мир прекраснее!» (Ивановская область); «Мы все можем!» (Свердловская область); «От сердца к сердцу» (Ямало-Ненецкий автономный округ); «Возьмемся за руки, друзья» (Татарстан); «Ростки талантов» (Алтайский край); «Муза и дети» (Новгородская область); «Поверь в себя» (Красноярский край); «Утренняя звезда» (Якутия); «Радуга творчества» (Липецкая область) и др.

Музыкальная культура формируется и проявляется в процессе музыкального образования и воспитания. Специфика музыкальной культуры умственно отсталых детей детерминирует необходимость обеспечения процесса ее развития специальными условиями, которые заключаются в понимании системы коррекци-онного образования как особой среды с приоритетом преодоления имеющихся нарушений, развития потенциальных возможностей, потребностей, способностей, деятельности, приобщения к отечественной и зарубежной культуре, формирования творчески и социально активной личности средствами музыкального искусства. Интегративный характер музыкальной культуры обусловлен взаимозависимостью знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, сформированных в ходе приобщения к музыкальному искусству, обеспечивающих адаптацию ценностных установок ко всем сферам жизнедеятельности личности. Музыкальное воспитание в специальных учреждениях основывается на принципах коррекционной педагогики и педагогики искусства, заключающихся во взаимосвязи искусств, природосообразности и культуросообразности, художественности, индивидуализации и дифференциации, коррекционной направленности, оптимистической перспективы, комплексности, доступности.

Традиционная программа по «Пению и музыке» для специальных школ была разработана сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (последнее издание вышло в 1986 году) и представляла адаптированный вариант программы Д.Б. Кабалевского. Несоответствие ее содержания современным социокультурным условиям обосновало необходимость разработки программ нового поколения. Особенностями содержания программы И.А.Буравлевой (2007) являются приверженность концепции тематического расположения материала, опора на классические и народные произведения, использование нотной записи как дидактического приема при овладении учащимися теоретическими понятиями.

Анализ традиционных программ «Музыка» для специальных школ VIII вида позволяет сформулировать несколько выводов: их рекомендации не соответствуют современным научным представлениям о характере и закономерностях становления психофизических функций умственно отсталых детей; в них не

разработан методический и содержательный аспекты работы по формированию основ музыкальной культуры школьников, остается дискуссионным вопрос о соотношении рационального и эмоционального, образовательного и терапевтического компонентов музыкальной деятельности; недостаточно внимания уделяется повышению уровня учебной мотивации, когнитивного, личностного развития, нормализации эмоционально-волевой сферы, поведения и иным процессам, связанным с психокоррекционными свойствами музыкальной деятельности; не предлагается конкретного содержания работы по реализации социокультурных и образовательных потребностей в области формирования музыкальной культуры воспитанников; отдельные приемы формирования основных компонентов музыкальной культуры направлены на обучение детей лишь способу музыкально-исполнительской деятельности по аналогии и не представляют целостной, научно обоснованной системы музыкально-коррекционного воспитания.

Обобщая, можно заключить, что способы решения проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей представлены в современной литературе недостаточно, при отсутствии глобального, концептуального подхода. Публикации носят разрозненный, описательный характер, поскольку лишь констатируют те или иные трудности формирования отдельных видов музыкальной деятельности, подробно не анализируя патологический механизм, лежащий в основе нарушения познавательной деятельности. Однако, положение о единстве закономерностей нормального и отклоняющегося развития позволяет использовать адаптированные психолого-педагогические технологии, распространенные в общей музыкальной педагогике, при формировании основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.

Во второй главе «Влияние факторов воспитания на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей» дана характеристика факторов воспитания и рассмотрено их влияние на формирование музыкальной культуры умственно отсталых детей; определяются специфические и возрастные особенности использования факторов воспитания для формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей.

Под факторами обычно понимаются причины, движущие силы какого-либо процесса. К факторам воспитания относятся, прежде всего, деятельность воспитанников и деятельность воспитателей, воспитательный коллектив. Названные факторы обеспечивают протекание целостного воспитательного процесса и эффективность формирования основ музыкальной культуры.

В диссертации на основе научных данных и эмпирических материалов характеризуются возможности каждого из факторов исследуемого нами процесса. Анализируется влияние учения, преподавания учебных предметов, игры, нравственного просвещения, эстетического воспитания, занятий спортом, трудом, знакомства с народным творчеством, на развитие умственно отсталых детей и формирование музыкальной культуры.

Центральное место в характеристике факторов воспитания занимает анализ потенциала коллектива воспитанников. Показано, что использование всех видов деятельности умственно отсталых детей и подростков неразрывно связано с

организацией детского коллектива. Исходя из положения о том, что коллективы воспитанников во многом определяются возрастными и специфическими особенностями состоящих в них членов, дается описание типичных для данного возраста уровней психофизического развития умственно отсталых детей: недостаточный жизненный опыт, конкретность мышления, импульсивность поведения, ограниченный объем сформированных общешкольных, бытовых, трудовых, коммуникативных умений и т.п.

Всего в исследовании участвовало 784 ребенка в возрасте 7-14 лет, у которых психолого-медико-педагогической комиссией диагностирована легкая умственная отсталость (Р.70): учащиеся школ №№567, 991, детских домов №№9, 18, 32, школ-интернатов №№62, 99, 105, центра образования №1867 Москвы, школы-интерната №3 Волгограда, школы-интерната №15 Уральска (Казахстан), школы-интерната №80 Новокузнецка, школы-интерната №1 Ижевска. По социальному статусу участники распределились на две категории: 423 человека -дети-сироты и оставшиеся без попечения родителей; 361 человек - дети, воспитывающиеся в условиях семьи.

Для изучения индивидуально-типологических особенностей уровня сформированное™ музыкальной культуры было проведено экспериментальное исследование, в процессе которого выявлялся уровень сформированности у детей мотивационных, когнитивных, эмоционально-волевых, деятельностных компонентов музыкальной культуры, а также музыкально-творческих способностей.

Исследование проводилось на основании анализа психолого-медико-педагогической документации, этологического метода, индивидуального и группового эксперимента, анкетирования, фотовидеоциклографии, аудиозаписи, аудиторского анализа, метода независимых экспертных оценок, количественного и качественного анализа результатов экспериментального исследования. Была проведена статистическая обработка полученных данных.

Целью констатирующей части исследования было подтверждение первой позиции гипотезы о специфичности процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся различных возрастных групп, обусловленной качественным своеобразием психических процессов.

Для проведения исследования уровня сформированности компонентов музыкальной культуры (мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, деятельностного) были подобраны 12 методик, апробированных в музыкальной и специальной педагогике, направленных на изучение личностных проявлений в музыкальной деятельности (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Г.Л.Беркман, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, О.П.Радынова, Б.М.Теплов, Г.М. Цыпин, Л.В.Школяр). Методики были адаптированы нами для детей указанных возрастных групп и дополнены заданиями, соответствующими интеллектуальным особенностям участников исследования. Из них была составлена диагностическая программа, моделирующая различные виды музыкальной деятельности, которые осуществлялись в повседневной жизни, в играх, беседах, на музыкальных занятиях, уроках музыки, в студиях дополнительного образования.

Все задания объединялись в четыре блока. Задания первого блока были нацелены на определение степени интереса, желания заниматься музыкой и музы-

кальные предпочтения. Задания второго блока были напраплены на выявление сформированное™ музыкальных знаний (представлений и понятий), характера внемузыкальных представлений (возможности возникновения художественных образов), степени проявления интереса к музыкальным знаниям. Задания третьего блока способствовали диагностике музыкально-эстетических чувств, сформированное™ волевых качеств, необходимых для выполнения музыкальных заданий, проявления усилий в совершенствовании собственных музыкальных способностей. Задания четвертого блока были сосредоточены на установлении уровня сформированное™ музыкальных умений и навыков; активности, инициативности, самостоятельности в музыкальной деятельное™.

Нами была разработана анкета «Сформированность основ музыкальной культуры умственно отсталых детей», на основе которой определялись уровни сформированное™ музыкальной культуры. Оценка выполнения заданий проводилась на основе качественного и количественного анализа. Для объективизации оценки были введены количественные показатели (пятибалльная система), позволяющие проследить степень выраженности признаков. С целью более детального выявления особенностей сформированное™ основ музыкальной культуры использовались качественные показатели, разработанные нами для каждого компонента музыкальной деятельности.

Обследуемым были предложены задания, с помощью которых моделировались определенные психолого-педагогические ситуации: ответы на вопросы музыкального содержания, восприятие музыки, игра на простейших музыкальных инструментах, пение, танцевально-ритмические упражнения. Особенное™ музыкальной деятельности умственно отсталых детей проявлялись в определённых активных и пассивных действиях.

В пении внимание обращалось на особенности звукопроизносительной стороны речи: плавность или скандирование, напевность или речитатив; правильность дыхания - бесшумное, не поднимая плеч; дикция (подвижность артикуляционного аппарата - губ, языка, нёба, нижней челюсти), ясное звучание согласных, мягкое окончание фраз. Уровень развития звуковысотного слуха определялся по чистоте интонирования во время пения: воспроизведение звуков по высоте; повторение направления движения мелодии, особенности запоминания мелодии. Оценка выполнения танцевально-ритмических движений велась по следующим показателям - эмоциональная и выразительная передача в движении музыкально-игровых и сказочных образов: лошадки, матрёшки, зайчика, медведя, гусёнка и т.д.; изменение движения в соответствии с фразовым делением музыкального произведения; своевременная остановка при окончании музыки. В игре детей на простейших музыкальных инструментах контролировалась: точность воспроизведения ритмического рисунка, правильность звукоиз-влечения. При восприятии музыки учитывалось: внимание, характер высказываний о музыкальном произведении, возникновение внемузыкальных представлений, ассоциаций, образов. В ходе исследования выявлялось наличие любимого вида музыкальной деятельности, музыкально-педагогической ситуации, предпочтение каждым ребенком активных или пассивных видов деятельности.

Оценка продуктивности музыкального воспитания включала не только кон-

троль приобретаемых детьми музыкальных умений и навыков, но и уровень музыкально-эмоциональной отзывчивости. Показателями развитости ладового чувства являлись любовь и интерес к слушанию музыки, выражающиеся в продолжительности и интенсивности внимания, с которым дети слушают, внешних проявлениях (двигательных, мимических, пантомимических), просьбах повторить произведение, наличии любимых произведений. Ладовое чувство, как одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку, проявлялось не только в виде внешних эмоционально-поведенческих реакций, но и в высказываниях детей о прослушанном произведении, его характере, смене настроений, появлении внемузыкальных представлений, в рисунках, их яркости, разнообразии, адекватности внутреннему содержанию услышанного.

Обобщенные данные об уровнях сформированности основ музыкальной культуры (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий) по всем возрастным группам (7-14 лет), полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни сформированное™ основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся

(констатирующий эксперимент, 1992-1996 учебные годы)

Уровень сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей Участники констатирующего эксперимента Итого:

Первая возрастная группа (7-8 лет) Вторая возрастная группа (9-10 лет) Третья возрастная группа (11-12 лет) Четвертая возрастная группа (13-14 лет)

ГЧисленность учащихся % Численность учащихся % Численность учащихся % Численность учащихся % Численность учащихся %

Высокий - - - - 4 3,8 12 4,5 16 2,1

Выше среднего 6 3,9 23 9 12 11,2 43 16 84 10,7

Средний 64 41,8 120 46,9 55 51,4 127 47,4 366 46,7

Ниже среднего 41 26,8 59 23 21 19,6 54 20,2 175 22,3

Низкий 42 27,5 54 21,1 15 14 32 11,9 143 18,2

Всего: 153 100 256 100 107 100 268 100 784 100

Среди участников констатирующего эксперимента реже других встречались школьники с высоким и выше среднего уровнями сформированности музыкальной культуры (2,1% и 10,7%). Учащиеся, отнесенные к данным группам, успешно овладевали содержанием музыкального образования: имелся стойкий интерес, быстро формировалось произвольное внимание к предложенной музыке, достаточно развитые музыкально-эстетические чувства позволяли им переживать богатство эмоций, выраженных в музыке. Воспитанники осознавали зависимость успехов от прилагаемых усилий и имели положительную мотива-

цию в соответствии с задачами музыкального воспитания. Дети легко овладевали правильным голосоведением мелодии, несложным музыкальным ритмом, передавали образы в движении, хорошо понимали содержание исполняемых песен, могли его пересказать, в целом адекватно оценивали, анализировали музыкальные произведения, отличались устойчивой работоспособностью, достаточно легко переключались с одного на другой вид музыкальной деятельности. Наибольшее количество детей, обладавших данными уровнями сформирован-ности музыкальной культуры, было выявлено в 4-6 классах, что объясняется естественным развитием учащихся.

Наибольшим оказалось количество школьников со средним и ниже среднего уровнями развития музыкальной культуры (46,7% и 22,3%). Учащиеся, с трудом овладевающие музыкальным материалом, нуждались в значительной помощи со стороны учителя, дифференцированном подходе. Нарушения мыслительных процессов приводили к непониманию предлагаемого материала, смысла задания, замедлению темпа восприятия музыкального содержания. Отмечалась быстрая утомляемость и истощаемость, отсутствие стремления к познанию и деятельности; неустойчивость интереса к музыкальным занятиям, слабовы-раженное желание развивать музыкальные способности, которые частично преодолевались путем использования похвалы, эмоциональной поддержки со стороны педагога. Этот уровень оказался характерным для всех возрастных групп.

На третьем месте по численности оказались дети с крайне низкими музыкальными данными (18,2%). Оценить их реальные возможности было достаточно сложно, так как интерес к музыке у них полностью отсутствовал, речь отличалась низким уровнем обобщений, примитивностью, музыкальные представления и понятия были не сформированы. Ученики нуждались в постоянной индивидуальной помощи в виде вербальной стимуляции, дополнительных объяснений, подсказок, показов, демонстрации наглядных пособий. Умение передать характер музыки словом и движением было несформированным, отсутствовали навыки воспроизведения ритмического рисунка и звукоизвле-чения при игре на простейших музыкальных инструментах. Низкий уровень развития музыкального слуха определялся полным отсутствием чистоты интонирования во время пения, имелись нарушения звукопроизношения. Чувства детей отличались неадекватностью, отмечалась резкая смена эмоциональных состояний (от эйфории к агрессии). Вместе с тем было отмечено постепенное уменьшение количества учащихся с низким уровнем сформированное™ музыкальной культуры от младших к старшим классам (с 27,5% до 11,9%), что позволяет судить об определенной положительной динамике.

В третьей главе «Системный подход к организации опытно-эксперимен-тапьной работы по музыкальному воспитанию умственно отсталых детей и повышение ее эффективности» показаны особенности организации и проведения целостного педагогического опыта; даются обобщения, связанные с решением проблемы исследования; обосновываются концептуальные положения; рассмотрена разработанная авторская модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей; исследована специфичность формирования основ музыкальной культуры в коллективах школьников специальных (коррекци-

онных) образовательных учреждений VIII вида; предложена методика музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта.

Целостный педагогический опыт рассматривается в литературе как процесс организации воспитательных систем и управления их функционированием. Принципиальное значение для понимания решающей роли целостного опыта как метода педагогического исследования имеет ведущий принцип концепции системного понимания воспитания: воспитание существует не только как процесс, но и как порождающие его воспитательные системы, как иерархия этих систем. Опираясь на концепцию системного понимания воспитания, мы можем утверждать, что процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей - один из аспектов целостного воспитательного процесса, и представляет собой системный объект. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей относится к частичным воспитательным системам, формирующим отдельные стороны личности. Оно может организовываться не как отдельный, самостоятельный процесс, а лишь как грань функционирования педагогических систем, которыми являются образовательное учреждение, коллектив класса, воспитательная группа. Именно они и порождают процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.

Мы пришли к выводу, что, только организовав оптимальное функционирование целостных педагогических систем в учреждениях для умственно отсталых детей, мы можем обеспечить высокую эффективность каждого из аспектов, порождаемого ими воспитательного процесса, в том числе музыкального воспитания. Важен и другой вывод, полученный нами: процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей должен осуществляться не только через его организацию как одной из частичных систем, но и путем эстетического подхода ко всем сферам жизни и деятельности специального образовательного учреждения.

В основу авторских концептуальных положений легла культурно-историческая теория Л.С.Выготского, ядром которой является понимание социальной обусловленности психического развития и значения педагогического воздействия на формирование личности.

1. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей это специально организованный педагогический процесс, цель которого - формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений; коррекция нарушений и предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии.

2. Несмотря на особенности психической деятельности, замедленный темп формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей, становление у них качеств, необходимых для музыкальной деятельности, происходит в той же последовательности и по тем же законам, что и у нормально развивающихся сверстников.

3. Процесс формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей не находится в непосредственной зависимости от степени выраженности первичного нарушения. Если интеллектуальная недостаточность и оказывает прямое отрицательное влияние на объемно-содержательные характеристики музы-

кальной культуры, ограничивая потенциально доступную для овладения музыкально-эстетическую сферу, то формирование основных компонентов музыкальной культуры зависит от педагогических условий, складывающихся в процессе музыкального воспитания.

4. Профессиональная музыкально-педагогическая деятельность учителя-де-фектолога является синтезом педагогики, психокоррекционных технологий и музыкального искусства, а также сложным структурным образованием, объединяющим в себе педагогические, специальные музыкальные и психокоррек-ционные виды деятельности с соответствующим каждому из них комплексу качеств профессиональной компетентности и подготовки.

5. Закономерности музыкального воспитания: цель, задачи, характер и содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей, определяются объективными потребностями общества, интересами государства, социокультурными, эстетическими и этическими нормами, традициями; результаты музыкального воспитания обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влиянием факторов воспитания; позитивная реакция воспитанников на педагогические воздействия зависит от учета их особенностей, образовательных потребностей, интересов, способностей и возможностей, уважительного и требовательного отношения, опоры на положительные и сохранные качества, создания оптимистических перспектив развития и социализации; эффективность музыкального воспитания детерминирована степенью собственной активности ребенка, содержанием и способом организации деятельности, в которую она включена, мотивами участия в деятельности, характером педагогического руководства.

6. Важную роль играют три группы факторов формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей: а) разнообразные виды деятельности воспитанников - игра, учение, труд, спорт, занятие разнообразными видами искусства и т.п.; б) различные виды деятельности педагогов - руководство, преподавание (диагностика, планирование, проектирование, организация самообразования и самовоспитания, организация контроля и учета, коррекция отклонений деятельности воспитанников); в) коллектив воспитанников, будучи целенаправленно воспитывающей микросредой, благоприятно развивает личность, в том числе формирует у нее музыкальные пристрастия, интересы, вкусы.

Видами музыкальной деятельности, реализующими задачи формирования основ музыкальной культуры у умственно отсталых учащихся, выступают: а) восприятие музыки; б) пение; в) игра на музыкальных инструментах; г) овладение теоретическими знаниями; д) танцевально-ритмическая деятельность и др.

7. Процесс формирования у умственно отсталых детей основ музыкальной культуры базируется на системном понимании процесса музыкального воспитания и предполагает реализацию совокупности трех групп иерархически взаимосвязанных дидактических принципов: общих, частных и специфических. Разграничение их обуславливается необходимостью учитывать, во-первых, общие закономерности образовательного процесса, опосредованные особенностями психофизического развития умственно отсталых детей; во-вторых, особенности музыкального воспитания как направления образовательной деятель-

ности; в-третьих, своеобразие развития основ музыкальной культуры учащихся рассматриваемой категории. Из всего многообразия общедидактических принципов наиболее значимыми для музыкального воспитания являются: природо-сообразность, культуросообразность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм. К группе частных принципов, учитывающих особенности музыкального воспитания, отнесены: художественность, творческое самовыражение, целенаправленное управление музыкально-воспитательным процессом. Категорию специфических принципов, определяющих эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей, представляют: единство диагностики и коррекции, раннее начало психокоррекцион-ных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечебно-компенсаторных и терапевтических свойств музыки.

8. Процесс формирования у умственно отсталых детей основ музыкальной культуры предполагает вовлечение и самовключение их в урочную и внеурочную, внеклассную и внешкольную музыкальную образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение с нормально развивающимися сверстниками, что способствует социокультурной интеграции воспитанников с нарушением интеллекта.

В помощь учителям, участвующим в опытно-экспериментальной работе, для обеспечения оптимального функционирования системы формирования музыкальной культуры школьников нами была разработана модель процесса музыкального воспитания, которая учитывала данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента. Модель включает следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат. Компоненты модели выступают как единое целое, они взаимосвязаны, изменение одного из них вызывает изменение всей системы музыкального воспитания умственно отсталых детей (схема 1).

В экспериментальной части исследования осуществлялась разносторонняя проверка надежности разработанной модели. Было выявлено, при каких педагогических условиях данная модель обеспечивает наиболее эффективное формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей. Основным содержанием опытной работы явилась экспериментальная проверка общей гипотезы исследования с последовательной реализацией поставленных задач.

Решение проблемы исследования опиралось на личный опыт работы и практическую деятельность учителей музыки экспериментальных групп. Обучающий эксперимент был организован в период с 1997 по 2004 годы в детском доме №9, школах №№567, 991, школах-интернатах №№62, 105, центре образования №1867 Москвы, школе-интернате №15 Уральска (Республика Казахстан), школе-интернате №80 Новокузнецка, школе-ингернате №1 Ижевска; исследованием было охвачено 336 умственно отсталых учащихся в возрасте 7-14 лет. Контрольную группу составили воспитанники детских домов №№18, 32 Москвы, школы-интерната №3 Волгограда в количестве 112 человек того же возраста.

Исследование осуществлялось в несколько этапов. Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы включал в себя следующие направления:

определение задач и апробация содержания исследования, разработка исходных теоретических положений, перспективного плана работы (установление сроков ее проведения, определение состава экспериментальных классов-групп, внесение корректив в исследовательскую программу и т.д.), а также необходимой исследовательской документации. Изучалась специфика формирования основ музыкальной культуры у умственно отсталых детей различных возрастных групп, типичные уровни их развития.

Для определения эффективности процесса музыкального воспитания нами были разработаны критерии, показатели сформированное™ музыкальной культуры. Мотивационный критерий, его показатели: а) стремление к музыкальной деятельности и другие социально-значимые мотивы; б) проявление интереса к музыке и музыкальным занятиям. Когнитивный критерий, его показатели: а) сформированность музыкальных знаний, представлений и понятий (жизненный характер содержания музыки, средства музыкальной выразительности и изобразительности, первичные (песня, танец, марш) и вторичные (опера, балет, симфония, концерт) жанры музыки, форма музыки (одночастная, двухчастная, трехчастная, куплетная), особенности русской музыки и музыки других народов мира, деятельность композитора, исполнителя, слушателя); б) степень проявления интереса к музыкально-теоретическим знаниям. Эмоционально-волевой критерий, его показатели: а) развитость музыкально-эстетических чувств (спокойствие, уверенность, бодрость, радость, тревожность, грусть и др.); б) сформированность волевых качеств, готовность к преодолению внешних и внутренних затруднений, связанных с музыкальной деятельностью; в) степень проявления усилий в совершенствовании своих музыкальных способностей (эмоционально воспринимать музыку в различных видах музыкальной деятельности: слушании, пении, игре на музыкальных инструментах и др.). Деятельностный критерий, его показатели: а) наличие сформированных музыкальных умений и навыков (коллективно-индивидуальное исполнение музыки в соответствии с задачами музыкального обучения в каждом классе, слушание и размышления о музыке, её элементарный анализ, оценка); б) активность, инициативность, самостоятельность в музыкальной деятельности.

Уровень сформированное™ основ музыкальной культуры мы определяли методом срезового обследования. Как известно, под срезом в педагогической литературе обычно понимается совокупность нулевых и контрольных ответов, характеризующих условно состояние, в котором находится исследуемый объект, при этом выделяются признаки исследуемых качеств и градации их развития. Средствами среза служила анкета «Сформированность основ музыкальной культуры умственно отсталых детей». Первый срез до начала эксперимента ставил цель получения исходных данных об уровнях сформированное™ основ музыкальной культуры учащихся подготовительных и первых классов.

Для выявления различий между группами (экспериментальной, контрольной) по уровням сформированное™ основ музыкальной культуры использовался коэффициент углового преобразования Фишера (<р*-критерий). Результаты среза показали, что существовало сходство результатов во всех классах по основным показателям. Статистически значимых различий между учащимися экспери-

Схема 1

Модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей школьного возраста_

цель — формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей. |

1 |

Закономерности: ♦ цель, задачи, характер и содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей определяются объективными потребностями общества, интересами государства, социокультурными, эстетическими и этическими нормами, традициями; ♦ результаты музыкального воспитания умственно отсталых детей обусловлены согласованностью педагогических воздействий и влиянием факторов воспитания; ♦ позитивная реакция воспитанников специальной школы VIII вида на педагогические воздействия обусловлена учетом их особенностей, образовательных потребностей, интересов, способностей и возможностей, уважительным и требовательным отношением, опорой на положительные и сохранные качества, созданием оптимистических перспектив развития и социализации; ♦ эффективность музыкального воспитания умственно отсталых детей детерминирована степенью собственной активности ребенка, содержанием и способом организации деятельности, в которую она включена, мотивами участия в деятельности, характером педагогического руководства. Задачи: ♦ формирование музыкально-эстетического восприятия произведений искусства, развитие способности создавать и ценить прекрасное в природе, в быту и творчестве людей; ♦ знакомство с музыкальным творчеством своего народа, народов других стран, формирование понимания роли и места музыкального искусства в жизни человека и общества; ♦ формирование интереса к занятиям музыкальным искусством, к художественной самодеятельности, стремления дарить красоту окружающим, вносить ее в жизнь коллектива класса (группы), всего учреждения, в личный быт; ♦ формирование потребности соблюдать эстетику внешнего оолика, поступать по законам красоты, самостоятельно пополнять музыкально-эстетические знания; ♦ формирование отрицательного отношения к дисгармонии в поведении, поступках людей, в окружающей жизни, в быту и во взаимоотношениях людей; ♦ преодоление имеющихся отклонений у умственно отсталых школьников средствами музыки. Принципы: ♦ общеоидактиче-ские: природосообраз-ность, культуросооо-разность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм; ♦ частные-, художественность, творческое самовыражение, целенаправленное управление музыкально-воспитательным процессом; ♦ специфические: единство диагностики и коррекции,раннее начало психокоррек-ционных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечеоно-компенсатор-ных и терапевтических свойств музыки.

Содержание: Овладение воспитанниками основами музыкальной культуры, социальным опытом, включающим: музыкально-эстетические потребности; совокупность музыкально-эстетических знаний, умений, навыков; эстетическое восприятие и понимание музыки; музыкально-эстетические оценочные представления и суждения; музыкально-эстетический вкус; музыкально-эстетическую деятельность._

Факторы

Основ- Общие факторы воспитания: ные ♦ деятельность воспитанников: иг-

факторы ра, учение, труд, спорт и др.; нрав-развития ственная, эстетическая, трудовая и лично- др. деятельности; учебная,1 внести: учебная (внеклассная, внешколь-

♦ наслед- ная) деятельности;

ствен- ♦ деятельность педагогов: руково-ность; дство, преподавание (диагностика,

♦ среда; планирование, целеполагание, про-

♦ воспи- ектирование, организация самооб-тание. разования и самовоспитания, организация контроля и учета, коррекция отклонений в развитии);

♦ коллектив воспитанников (среда, в которой воспитывается ребенок).

Организационные формы:

♦ массовые: праздники, утренники, посвященные календарным датам, конкурсы, фестивали детского творчества, концерты, посещение музыкальных спектаклей и др.;

♦ групповые: уроки музыки, студии дополнительного образования, музыкальные занятия и др.;

♦ индивидуальные: индивидуальная подготовка солистов и др.

Методы:

♦ наглядные, словесные, практические;

♦ метод организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива;

♦ методы повседневного систематического целенаправленного общения;

♦ методы детской самодеятельности;

♦ методы контроля и самоконтроля.

Схема 1 (продолжение) Средства:

♦ стиль взаимоотношений педагога с воспитанниками;

♦ слово педагога;

♦ пособия: звучащие, натуральные, изобразительные;

♦ литература: учебная, научно-популярная, художественная;

♦ кинофильмы, театральные постановки, произведения музыкального, изобразительного искусства;

♦ ТСО и др.

Общие условия:

♦ создание музыкально-развивающеи среды;

♦ организация музыкального коллектива, его совершенствование;

♦ обеспечение оптимального уровня учебной деятельности умственно отсталых детей и создание для каждого из них условий для достижения успеха;

♦ сочетание учебной с внеучебной деятельностью детей._

Условия

Частные условия:

♦ систематическая работа по формированию музыкальных представлений и понятий учащихся;

♦ вовлечение детей в разнообразную музыкально-исполнительскую практическую деятельность;

♦ музыкальное сотрудничество между музыкальным педагогом и детьми;

♦ дифференцированный и личностно ориентированный подход к умственно отсталым детям с учетом уровней сформированное™ музыкальной культуры;

♦ использование современных аудиовизуальных средств обучения.

Специфические условия:

♦ наличие программы музыкального воспитания;

♦ построение обучения в доступной форме, в замедленном темпе;

♦ преодоление недостатков средствами музыки и с помощью дидактических приемов;

♦ использование музыкально-дидактических игр;

♦ содружество учителя музыки, музыкального руководителя, других специалистов и родителей в формировании основ музыкальной культуры учащихся;

♦ специальная профессиональная подготовка педагогических работников.

Результат - повышение уровня музыкальной культуры каждого ученика специальной школы VIII вида.

ментальной и контрольной групп не обнаружено (таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся

(до начала обучающего эксперимента, 1997-1998 учебный год)

Уровень сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей Учащиеся экспериментальных групп Учащиеся контрольных групп Значения Ф*-критерия Фишера

Численность учащихся % Численность учащихся %

Высокий - - - - -

Выше среднего 17 5,06 5 4,46 0,50 при р>0,10

Средний 144 42,86 48 42,86 .0,00 при р>0,10

Ниже среднего 89 26,49 31 27,68 0,55 при р>0,10

Низкий 86 25,59 28 25 0,13 при р>0,10

Всего: 336 100 112 100

После установления исходного уровня сформированности музыкальной культуры детей мы направили свои усилия на организацию формирующего этапа опытно-экспериментальной работы с целью проверки и уточнения общей гипотезы исследования. Реализация разработанной модели осуществлялась в процессе экспериментального обучения, состоявшего из четырех этапов.

Содержанием I этапа (подготовительный - первый класс) явилось приобретение первичного музыкального опыта:

- накопление практики восприятия музыки, первоначальных музыкальных впечатлений о многообразии внутреннего содержания прослушиваемых произведений, динамических особенностях музыки, музыкально-слуховых и ритмических представлений;

- формирование устойчивых навыков естественного, ненапряженного интонирования мелодии голосом при четкой артикуляции положения рта и губ, умений игры на простейших ударно-шумовых инструментах (треугольник, бубен, металлофон и др.);

- развитие понимания дирижерских жестов: внимание, вдох, начало пения и окончание;

- овладение умением спокойно слушать музыку, адекватно реагировать на художественные образы, воплощенные в музыкальных произведениях.

На протяжении II этапа (2-3 класс) - накопления знаний, овладения исполнительскими умениями - решались следующие задачи:

-обучение чистоте интонирования выученных песен, спокойной смене дыхания, четкому исполнению ритмического рисунка в составе группы и индивидуально; развитие артикуляционного аппарата, правильного формирования гласных и отчетливого произношения согласных звуков, динамически выделять от-

дельные слова в тексте в зависимости от смысла;

- развитие эмоциональной отзывчивости и реагирования на музыку различного характера, умения различать звуки по высоте и длительности, части музыкального произведения;

-формирование представлений о различных музыкальных коллективах, обучение игре на доступных народных инструментах (ложки, балалайка, блок-флейта и др.).

В ходе III этапа (4 класс) - практического применения знаний - основное внимание уделялось:

- дифференциации звуков по высоте, определению сильной доли на слух; овладению умением показа рукой направления движения мелодии (сверху вниз или снизу вверх);

-развитию навыка петь без инструментального сопровождения несложные, хорошо знакомые песни, отчетливо произнося текст;

-формированию элементарных представлений о выразительном значении музыкальных средств, при помощи которых создаются образы; особенностях маршевой и танцевальной музыки; полифункционалыюсти музыки (познавательная, развлекательная, спортивная, для отдыха, релаксации).

Содержанием IV этапа (5-6 классы) стали процессы актуализации, закрепления предыдущего музыкального опыта, что предполагало:

- формирование элементарных представлений о нотной записи: нотный стан, нота, звук, звукоряд, пауза, тактовый размер (2/4, 3/4, 4/4); средствах музыкальной выразительности, используемых композитором: лад (мажор, минор); динамические оттенки (громко, тихо, умеренно громко, умеренно тихо, усиливая, затихая); регистр (высокий, средний, низкий); музыкальных профессиях, специальностях: композитор, дирижер, музыкант, пианист, скрипач, гитарист, трубач, солист, артист, певец и др.; особенностях национального фольклора, музыки театра, киноискусства и анимации, программной музыки, имеющей в основе изобразительное искусство;

- закрепление представлений о составе и звучании оркестра народных инструментов, симфонического оркестра;

- развитие навыка концертного хорового исполнения с разнообразной окраской звука в зависимости от содержания и характера песни: ритмический рисунок, интонационный строй, ансамблевая слаженность, динамические оттенки;

- стимулирование интереса к музыке различного характера, желания высказываться о ней;

- формирование умений сопоставлять характер настроения прослушанных произведений, делать выводы о музыкальных образах этих произведений, саморегулировать собственные негативные эмоциональные проявления при помощи специально подобранного музыкального материала.

На основании вышеизложенных критериев мы сформулировали и выделили пять уточненных уровней сформированное™ музыкальной культуры, характерных для умственно отсталых детей.

Высокий уровень. Сформированы музыкальные представления, понятия, умения в соответствии с программными требованиями; развит интерес к музы-

калькой деятельности и музыкально-эстетические чувства, проявляет активность в музыкально-исполнительской деятельности на основе достаточно развитого волевого напряжения; осознает зависимость успехов от прилагаемых усилий и имеет положительную мотивацию в соответствии с задачами музыкального воспитания; проявляет заботу о сверстниках, понимает проблемы взрослых и младших воспитанников, активен во всех видах музыкальной деятельности; связь компонентов музыкальной деятельности устойчива.

Уровень выше среднего. Сформированы музыкальные представления, понятия, чувства, интерес, но испытывает трудности в оперировании ими; понимает примерное содержание музыкальных произведений, средства музыкальной выразительности, участвует в музыкальной самодеятельности, но к негативному относится безразлично; в музыкальной деятельности активен, но при наличии внешнего побуждения; имеет адекватную самооценку и положительную .мотивацию, но избирает более легкие пути; осознает зависимость успехов от прилагаемых усилий, активен в учебной деятельности, хозяйственно-бытовом труде, доброжелателен в отношениях; для придания уверенности в любом виде деятельности важна поддержка взрослых или группы; связь всех компонентов устойчивая.

Средний уровень. Музыкальные представления, понятия и умения сформированы частично; оперирует ими неумело, в музыкальной деятельности малоактивен и принимает участие лишь вместе с коллективом класса (группы); недостаточно выражены волевые качества; волевое напряжение; понимая связь усилий и успехов, допускает халатность, леность; в учебной деятельности малоактивен; заботу о других проявляет избирательно; компоненты музыкальной воспитанности неустойчивы.

Уровень ниже среднего. Музыкально-эстетические понятия, представления, умения не прочны, не адекватны, не умеет оперировать ими; нет стремления к познанию и деятельности; интерес к музыкальной деятельности неустойчивый; нет стремления к развитию музыкально-эстетических чувств; работает лишь под строгим контролем; переживание неудач временно повышает работоспособность; активности в коллективных делах не проявляет; трудится неохотно; компоненты не устойчивы; эмоционально-чувственная сфера недоразвита.

Низкий уровень. Музыкальные представления и понятия не сформированы; отсутствует интерес к музыкально-теоретической деятельности; чувства неадекватны, в процессе музыкальной деятельности отмечается лабильность эмоциональных состояний; безволен, импульсивен, поведение ситуативное, зависит от интереса к объекту; не понимает необходимости развития музыкальных способностей и усилий в этом формировании не проявляет, сопротивляется установкам педагога; социально-значимые мотивы в музыкальной деятельности развиты плохо; музыкальные умения и навыки отсутствуют; пассивен, безынициативен, несамостоятелен; отказывается от трудовой деятельности; избегает общения с педагогами.

Можно предположить, что охарактеризованные уровни сформированное™ основ музыкальной культуры умственно отсталых детей представляют собой определенные этапы развития музыкальной культуры. Низкий уровень является при этом типичным для умственно отсталых детей. Как правило, он выступает

чаще всего как показатель и результат неправильного воспитания, а также негативного влияния социальной среды. Остальные четыре уровня отражают определенную последовательность в развитии музыкальной культуры умственно отсталых детей с учетом всего многообразия и богатства индивидуальных оттенков. Для детей этой категории наиболее характерны, прежде всего, средний, а затем уже и ниже среднего уровень сформированное™ музыкальной культуры, в меньшей степени - выше среднего. На начальном этапе исследования в первых - третьих классах не встречались умственно отсталые дети с высоким уровнем сформированное™ музыкальной культуры. Наш опыт показал, что целенаправленная и систематическая работа учителей музыки, направленная на воспитание музыкальных способностей, музыкальной культуры, позволяет к 5-6 классу существенно сократить количество детей с низким, средним и ниже среднего уровнями сформированное™ этого качества личности и в то же время увеличить число детей с выше среднего и высоким уровнем сформированное™ музыкальной культуры.

На заключительном этапе нашей опытно-экспериментальной работы мы сравнивали статистически обработанные, обобщенные показатели результатов опытно-экспериментальной работы с данными изучения уровней сформированное™ основ музыкальной культуры у воспитанников контрольных групп (таблица 3).

Таблица 3

Сравнительный анализ изучения уровней сформированное™

основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников (%)

Уровень сформированное™ основ музыкальной культуры умственно отсталых детей До опытно-экспериментальной работы После опытно-экспериментальной работы

Контрольные и экспериментальные классы (448 учащихся) Экспериментальные классы (336 учащихся) Контрольные классы (112 учащихся) Значения Ф*-критерия Фишера

Высокий - 18,75 4,46 4,30 при р<0,00

Выше среднего 4,9 37,79 16,07 4,56 при р<0,00

Средний 42,9 36,61 40,18 0,68 при р>0,10

Ниже среднего 26,8 6,85 24,11 4,56 при р<0,00

Низкий 25,4 - 15,18 -

Всего 100 100 100

Результаты диагностирования учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений показали, что в экспериментальных и контрольных классах (группах) произошли качественные и количественные изменения в уровнях сформированное™ основ музыкальной культуры умственно отсталых

детей школьного возраста (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Сравнительный анализ сформированное™ уровней музыкальной культуры умственно отсталых детей школьного возраста

Экспериментальные классы (группы) 50

Контрольные классы 50 40 30 20 10 0

До начала эксперимента

После эксперимента

Уровни

Н - низкий НС - ниже среднего С - средний ВС - выше среднего В - высокий

Приведенные данные подтверждают развитие основ музыкальной культуры у умственно отсталых детей в экспериментальных классах. Положительная динамика формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей свидетельствует об уменьшении в экспериментальных классах численности детей с низким и ниже среднего уровнями. Вместе с тем, увеличивается количество учащихся с высоким и выше среднего уровнями. В контрольных классах также произошли некоторые положительные изменения, но темп формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей значительно ниже в сравнении с экспериментальными классами.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, мы смогли сделать вывод о том, что намеченная нами и охарактеризованная выше программа оправдала себя. Срезы уровней сформированное™ основ музыкальной культуры умственно отсталых детей зафиксировали их дальнейший рост. Статистический анализ обнаружил достоверные различия на высоком уровне значимости по четырем уровням из пяти между показателями экспериментальной и контрольной групп.

Сопоставление хода и содержания работы по музыкальному воспитанию в экспериментальных классах с данными о положительной динамике изменений в развитии уровней сформированное™ основ музыкальной культуры учащихся позволяют сделать вывод об эффективности разработанных нами исследовательских материалов (программ, рекомендаций) и об обоснованности лежащей в их основе общей гипотезы исследования. В ходе анализа опытной работы была выявлена четкая зависимость: наиболее полная реализация разработанных нами исследовательских материалов приводит, как правило, к более интенсивному формированию музыкальной культуры школьников.

Четвертая глава «Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей». Опытно-экспериментальная работа, проводившаяся на

протяжении многих лет, показала, что разработанная модель обеспечивает эффективность формирования основ музыкальной культуры учащихся при реализации определенной системы трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий.

Центральное место среди них занимают частные условия, непосредственно влияющие на развитие музыкальной культуры школьников, в своей совокупности составляющие своеобразный «механизм», обеспечивающий функционирование процесса музыкального воспитания. К ним относятся: систематическая работа по формированию музыкально-теоретических представлений и понятий; организация практического проявления музыкальной культуры детьми в учебной и внеучебной деятельности; обеспечение отношений музыкального сотрудничества между музыкальным педагогом и учениками; дифференцированный и личностно ориентированный подход с учетом уровня сформированное™ музыкальной культуры, возрастных и личностных особенностей воспитанников; использование современного материально-технического обеспечения. Их систематическая реализация оказывается предпосылкой для осуществления другой группы условий, связанных с необходимостью учета особенностей умственно отсталых детей: наличие образовательной программы музыкального воспитания; построение обучения в доступной форме, замедленном темпе; преодоление недостатков психофизического и социального развития средствами музыки и коррекционных технологий; использование музыкально-дидактических игр, игровой деятельности; межпредметное взаимодействие и связь с родителями; профессиональная подготовка педагогических работников.

Вместе с тем, как показало исследование, обе эти группы педагогических условий более полно и органично реализуются, обеспечивая необходимый воспитательный результат, лишь в ходе работы учителя музыки, музыкального руководителя, направленной на создание общих условий эффективности целостного педагогического процесса: создание музыкально-развивающей среды; организация музыкального коллектива воспитанников; обеспечение успешности учения школьников; сочетание учения с разнообразной внеучебной деятельностью; методическая подготовка учителя музыки, повышение его квалификации.

Опытно-экспериментальная работа доказала справедливость выдвинутой гипотезы о том, что эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей значительно повысится, если реализовывать всю систему вышеперечисленных педагогических условий.

В заключении обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить достижение поставленной цели и решение исследовательских задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с темой данного исследования.

Основные выводы исследования

ми. Концепцию характеризуют идеи взаимосвязи и взаимообусловленности закономерностей нормального и отклоняющегося развития, комплексный подход, межпредметные связи, опора на социальный опыт, учет потребностей умственно отсталых школьников в социализации, самовыражении при помощи музыки.

2. Выявлена специфика формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей, определены последовательные пути становления и развития их музыкальных способностей с учетом психологической структуры музыкальной деятельности и индивидуально-типологических особенностей. Нарушения формирования и обобщения сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывают существенный отпечаток на становление музыкальной культуры, которая формируется лишь в элементарном виде.

3. Выделены общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнено и дополнено понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», рассмотрено его соотношение с категориями «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры умственно отсталых детей», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание».

4. Обоснована научно-педагогическая категория - основы музыкальной культуры умственно отсталых школьников как интегративное понятие, предполагающее овладение элементарными компонентами качеств, необходимых для занятий музыкальной деятельностью, доступное всем умственно отсталым учащимся с незначительными музыкальными способностями, не предусматривающее их целенаправленную подготовку к профессиональным занятиям музыкой (устойчивый интерес, положительная мотивация; основы музыкальных знаний, внемузыкальных представлений; адекватность переживаний эмоциям, выраженным в музыке; проявление усилий в овладении музыкальной деятельностью; верное голосоведение мелодии, чистота интонирования; понимание содержания песен; точное воспроизведение ритмического рисунка, правильное звукоизвлечение при игре на простейших музыкальных инструментах).

5. Дана характеристика и определено влияние па формирование музыкальной культуры умственно отсталых детей факторов воспитания, под которыми подразумеваются виды собственной музыкальной активности воспитанников, педагогическая деятельность и влияние воспитательного коллектива, способствующие возникновению стимулирующей ситуации для самовыражения средствами музыки.

6. Определены критерии, показатели развития основ музыкальной культуры умственно отсталых детей в системе коррекционно-педагогического процесса: 1) мотивационный критерий, его показатели: стремление к музыкальной деятельности, проявление интереса к музыке и музыкальным занятиям; 2) когнитивный критерий, его показатели: сформированность музыкальных знаний, представлений и понятий, степень проявления интереса к музыкально-теоретическим знаниям; 3) эмоционально-волевой критерий, его показатели: развитость музыкально-эстетических чувств, сформированность волевых ка-

честв, степень проявления усилий в совершенствовании своих музыкальных способностей; 4) деятельностный критерий, его показатели: наличие сформированных музыкальных умений и навыков, активность, инициативность, самостоятельность в музыкальной деятельности. Выявлены и охарактеризованы уровни развития основ музыкальной культуры (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий).

7. Разработана и внедрена модель процесса музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, включающая следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат.

8. Теоретически и экспериментально обоснована роль трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий, способствующих формированию музыкального опыта, овладению музыкально-исполнительскими умениями.

9. Созданы и апробированы пособия, программирующие опытно-экспериментальную работу, ее задачи, содержание и организацию; методические рекомендации, позволяющие изучать уровни сформированное™ основ музыкальной культуры умственно отсталых воспитанников, фиксировать результаты для ста-тистико-математической обработки.

10. Разработана и апробирована методика музыкального воспитания умственно отсталых детей школьного возраста, позволившая значительно повысить уровень музыкальной культуры, познавательную активность, предотвратить образование негативных эмоциональных состояний, стимулировать готовность к учебной деятельности и, в целом, социализацию воспитанников.

Исследование, проведенное нами, не исчерпывает всех проблем формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей. Так, требуют изучения особенности формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей дошкольного возраста, этнонациональные, региональные компоненты содержания музыкального воспитания и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные пособия, рекомендации

1. Евтушенко И.В. Теоретико-методологические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей: Монография. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - 143 с. (9 п.л.).

2. Евтушенко И.В. Музыкальная культура и ее формирование у умственно отсталых детей-сирот: Монография. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. -148 с. (9 пл.).

3. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот: Учеб. пособие для студ. высш. псд. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 143 с. (9 пл.). Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 031700 - Олигофренопедагогика.

4. Евтушенко И.В. Хрестоматия по музыке и пению: Учеб. пособие для специальной, коррекционной образовательной школы VIII вида. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. - 330 с. (20,75 п.л.). Допущено Министерством образования Российской Федерации.

5. Евтушенко И.В. Хрестоматия по музыке и пению: Учеб. пособие для специальной, коррекционной образовательной школы VIII вида. Изд. 2-е, доп. и испр. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. - 374 с. (24,75 п.л.). Допущено Министерством образования Российской Федерации.

6. Евтушенко И.В. Основные положения воспитательной работы с детьми-сиротами //Основные положения воспитательной работы с детьми-сиротами. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве»: Учеб.-метод. пособие. - М.: Центр «Школьная книга», 2007. С. 3-56 (3,4 пл.).

7. Евтушенко И.В. Гражданско-правовое воспитание в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида: Метод, пособие. - М.: В.Секачев, 2008.

- 72 с. (4,5 п.л.).

Программы

8. Евтушенко И.В. Музыка и пение //Программа подготовительного класса коррекционных образовательных учреждений VIII вида. - М.: Просвещение, 1999. С. 22-24 (0,125 п.л.). Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.

9. Евтушенко И.В. Пение и музыка //Программа 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. - М.: Просвещение, 1999. С. 104-120 (0,7 п.л.). Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.

10. Евтушенко И.В. Музыка //Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сб.1. - М.: ВЛАДОС, 2000. С. 151-165 (0,6 п.л.). Допущено Министерством образования Российской Федерации.

11. Евтушенко И.В. Педагогические системы воспитания детей-сирот с отклонениями в интеллектуальном развитии: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. - 19 с. (1,25 п.л.).

12. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание детей с отклонениями в интеллектуальном развитии: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. - 30 с. (2,0 п.л.).

13. Евтушенко И.В. Основы олигофренопедагогики: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005.-22 с. (1,25 п.л.).

14. Евтушенко И.В. Музыка и пение //Программа подготовительного класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-е изд.

- М.: Просвещение, 2008. С. 22-24 (0,125 п.п.). Допущено Министерством образования и науки Российской Федерагщи.

15. Евтушенко И.В. Пение и музыка //Программа 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-е изд. - М.: Просвещение, 2008. С. 104-120 (0,7 п.лДопущено Министерством образования и науки Российской Федерации.

16. Евтушенко И.В. Нормативно-правовое обеспечение специального обра-

зования: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. - 41 с. (1,6 п.л.).

Статьи, тезисы, материалы конференций

17. Евтушенко И.В. Роль музыкальных занятий в коррекции поведения умственно отсталых детей //Психолого-педагогические проблемы обучения: Сб. науч. статей аспирантов. - М.: МГОПИ, 1994. С. 124-128 (0,2 п.л.).

18. Евтушенко И.В. Уровни притязания и эмоциональной отзывчивости умственно отсталых детей-сирот в процессе музыкальной деятельности //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвуз. сб. науч. трудов. - М.: МГОПУ, 1997. С. 136-144 (0,37 п.л.).

19. Евтушенко И.В. Эмоционально-поведенческие расстройства умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей //Московские педагогические чтения. Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Тезисы докладов. - М.: МГЛУ, 1999. С. 193-194 (0,1 пл.).

20. Евтушенко И.В. Педагогическое руководство самоуправлением в условиях коррекционного детского дома //Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. науч.-метод, трудов. Вып.4. - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т., 2001. С. 189-194 (0,25 п.л.).

21. Евтушенко И.В. Значение музыкально-коррекционных занятий для реабилитации умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Материалы V Царскосельских чтений. Том V. - СПб.: ЛГОУ им. А.С.Пушкина, 2001. С. 46-48 (0,125 п.л.).

22. Евтушенко И.В. Комплексный подход в осуществлении эмоционально-личностного развития умственно отсталых детей-сирот //Детский дом на рубеже веков: Сб. материалов IV Всероссийских Католиковских педагогических чтений. - М.: Минобраз. РФ, 2001. С. 195-198 (0,15 п.л.).

23. Евтушенко И.В. Особенности организации воспитагельЕюго процесса в условиях коррекционного детского дома //'Материалы VI Царскосельских чтений. Том VII. - СПб.: ЛГОУ им. А.С.Пушкина, 2002. С. 125-126 (0,1 п.л.).

24. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание детей-инвалидов в условиях коррекционного детского дома //Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии. - М.: МГОПУ, 2002. С. 87-99 (0,5 п.л.).

25. Евтушенко И.В. Дыхательные упражнения в пропедевтический период обучения пению умственно отсталых детей //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Вып.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. С. 87-90 (0,15 п.л.)

26. Евтушенко И.В. Основные положения воспитательной работы в учреждении для детей-сирот с отклонениями в интеллектуальном развитии //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Вып.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. С. 183-185 (0,125 п.л.).

27. Евтушенко И.В. Значение музыки для развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью //Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании: Материалы межрегион, науч.-пракгич. конференции. - Новокузнецк: ИПК, 2003. С. 109-113 (0,2 п.л.).

28. Евтушенко И.В. Педагогическое управление самоподготовкой учащихся в условиях коррекционного детского дома VIII вида //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.4. 4.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. С. 158-162 (0,2 пл.).

29. Евтушенко И.В. Некоторые аспекты использования логопедической ритмики в музыкальном воспитании детей с интеллектуальными нарушениями // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.4. 4.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. С. 207-212 (0,25 пл.).

30. Евтушенко И.В. Лечение музыкой в коррёкционно-образовательном процессе детского дома VIII вида //Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике: Материалы науч.-практич. конференции. 22-23 июня 2004 г. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. С. 65-68 (0,15 пл.).

31. Евтушенко И.В. Эстетическое воспитание как средство развития дошкольника с нарушением интеллекта в условиях семьи //Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: Сб. науч. статей. - М.: АПСН,

2004. С. 114-117(0,15 пл.).

32. Евтушенко И.В. Дополнительное музыкальное образование в условиях специального (коррекционного) детского дома VIII вида //Коррекционная педагогика. 2004. №3 (5). С. 26-32 (0,29 пл.).

33. Евтушенко И.В. Использование логопедической ритмики в коррекцион-но-образовательном процессе школы VIII вида //Коррекционная педагогика.

2005. №4 (10). С. 72-80 (0,8 пл.).

34. Евтушенко И.В. Правовое воспитание как фактор социализации умственно отсталых детей-сирот //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.5. 4.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 152-155 (0,15 пл.).

35. Евтушенко И.В. Развитие личности умственно отсталого ребенка средствами искусства //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.5. 4.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 175-178 (0,15 пл.).

36. Евтушенко И.В. Особенности музыкальных способностей умственно отсталых детей //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы-образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.6. 4.1. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 40-43 (0,15 пл.).

37. Евтушенко И.В. Использование карты развития ребенка для фиксации результатов воспитательного процесса в детском доме //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.6. 4.1. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 28-31 (0,15 пл.).

38. Евтушенко И.В. Нетрадиционные формы организации музыкального воспитания в интернатных учреждениях для умственно отсталых детей-сирот // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.6. 4.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 42-47 (0,25 пл.).

39. Евтушенко И.В. Дифференцированный подход в музыкально-коррекци-онном воспитании умственно отсталых учащихся I-IV классов // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.6. 4.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова,

2005. С. 47-52 (0,25 п.л.).

40. Евтушенко И.В. Современные задачи музыкального воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида //Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Том IV. - М.: МГЛУ, 2005. С. 70-72(0,125 п.л.).

41. Евтушенко И.В. Преемственность в музыкальном воспитании умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов //Состояние и перспективы развития образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.1. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. С. 82-84 (0,125 п.л.).

42. Евтушенко И.В. Особенности музыкальной субкультуры воспитанников-сирот //Состояние и перспективы развития образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.1. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. С. 7-12 (0,25 п.л.).

43. Евтушенко И.В. Использование компьютерных технологий в процессе музыкального воспитания умственно отсталых детей //Состояние и перспективы развития образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.2. 4.1. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. С. 11-13 (0,125 п.л.).

44. Евтушенко И.В. Управление образовательным процессом в специальном (коррекционном) детском доме VIII вида //Проблемы духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи: Сб. науч. статей. - М.; Чебоксары: АН ЧР,

2006. С. 21-22 (0,125 п.л.).

45. Евтушенко И.В. Условия эффективности музыкального воспитания детей с комбинированными нарушениями //Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. - СПб.: «Наука-Питер», 2006. С. 261-263 (0,125 п.л.).

46. Евтушенко И.В. Дифференцированный подход к умственно отсталым детям-сиротам с учетом уровня сформированности музыкальной культуры // Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сб. науч. статей. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2006. С. 39-42 (0,25 п.л.).

47. Евтушенко И.В. Формирование пространственно-временных представлений и понятий у умственно отсталых детей на музыкальных занятиях // Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сб. науч. статей. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2006. С. 42-45 (0,25 п.л.).

48. Евтушенко И.В. Значение игры в музыкальном воспитании умственно отсталых детей //Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии: Материалы межрег. науч.-практич. конференции, Киров, 27-28 февраля 2007 г. - Киров: КИПК и ПРО, 2007. С. 30-33 (0,2 п.л.).

49. Евтушенко И.В. Формирование профессионально-правовой компетентности учителя-дефектолога //Коррекционная педагогика. 2008. №1 (25). С. 57-66

(0,925 пл.).

50. Евтушенко И.В. Организация процесса музыкального воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для умственно отсталых детей //Организация и содержание образования детей с нарушениями в развитии: Материалы международ, науч.-практич. конференции, Москва, 25-27 июня 2008 г. 4.1. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. С. 178-187 (0,4 пл.).

51. Евтушенко И.В. Современные музыкальные технологии в преодолении речевых нарушений //Наука и молодежь: новые идеи и решения: Материалы II Международной науч.-практич. конференции молодых исследователей, Волгоград, 14-16 мая 2008 г. 4.II. - Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО ВГСХА «Нива», 2008. С. 404-408 (0,18 пл.).

52. Евтушенко И.В. Нормативно-правовое обеспечение деятельности специальных (коррекционных) учреждений //Коррекционная педагогика. 2008. №4 (28). С. 13-19 (0,6 пл.).

53. Евтушенко И.В. Системный подход к организации работы по музыкальному воспитанию умственно отсталых учащихся //Известия вузов. Специальная психология. 2009. №1. С. 17-26 (0,7 пл.).

Статьи в изданиях, рекомендованных Решением Президиума ВАК Минобрнауки РФ от 20.10.06 г. №39/88 для публикации основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук

54. Евтушенко И.В. Организация музыкальных занятий в системе учебно-воспитательного процесса в школе-интернате для умственно отсталых детей-сирот//Дефектология. 1995. №5. С. 44-50 (0,4 пл.).

55. Евтушенко И.В. Формирование музыкальных представлений и понятий у умственно отсталых детей //Социально-гуманитарные знания. 2006. №6. С. 128131 (0,2 пл.).

56. Евтушенко И.В. Специфические условия формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей //Социально-гуманитарные знания. 2007. №1. С. 343-347 (0,28 пл.).

57. Евтушенко И.В. Использование педагогических возможностей вокально-инструментальных ансамблей в системе дополнительного образования школ-интернатов VIII вида //Среднее профессиональное образование. 2007. №2. С. 23-25 (0,2 пл.).

58. Евтушенко И.В. Формирование у будущего учителя представлений об особенностях музыкальной субкультуры воспитанников-сирот //Среднее профессиональное образование. 2007. №3. С. 12-13 (0,16 пл.).

59. Евтушенко И.В. Система работы по музыкальному воспитанию в специальных (коррекционных) школах-интернатах VIII вида //Вестник Университета Российской академии образования. 2007. №3 (37). С. 58-61 (0,28 пл.).

60. Евтушенко И.В. Некоторые аспекты формирования нравственной культуры детей с интеллектуальным недоразвитием //Вестник Университета Российской академии образования. 2008. №2(40). С. 113-115 (0,2 пл.).

Печатные работы автора по теме и< ' 10,2 печатных

листа.

Объем 2 п.л Заказ ,М> / £

Формат 60x90 1/16 Тираж ÍOVэкз.

Ротапринт МГГУ им. М.А.Шолохова

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Евтушенко, Илья Владимирович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей.

1.1. Музыкальная культура как социально-педагогическое явление.

1.2. Теоретические подходы к понятиям «музыкальное образование», «музыкальное воспитание».

1.3. Музыкальное воспитание в структуре целостного коррекционно-образовательного процесса.

ГЛАВА 2. Влияние факторов воспитания на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.

2.1. Общие факторы воспитания и их влияние на формирование основ музыкальной культуры учащихся школ VIII вида.

2.2. Специфические и возрастные особенности использования факторов воспитания для формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.

ГЛАВА 3. Системный подход к организации опытно — экспериментальной работы по музыкальному воспитанию умственно отсталых детей и повышение ее эффективности.

3.1. Концептуальное обоснование особенностей процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников.

3.2. Модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей в системе специального образования.

3.3. Оценка эффективности функционирования модели музыкального воспитания умственно отсталых детей.

3.4. Опыт обеспечения эффективности формирования основ музыкальной культуры детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.

ГЛАВА 4. Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей.

4.1. Общие условия эффективности процесса музыкального воспитания и их влияние на результативность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.

4.2. Частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.

4.3. Специфические условия формирования основ музыкальной культуры, предопределяемые характерными особенностями воспитанников специальных образовательных учреждений VIII вида.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования"

Актуальность исследования. В последние годы произошли значительные изменения в системе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Сформулированы основные теоретические положения специального образования, расширены психолого-педагогические классификации, выделены типологические особенности, определены механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются интегративные подходы к системе обучения и воспитания детей данной категории (Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, С.Д.Забрам-ная, Р.И.Лалаева, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, В.М.Мозговой, М.Н.Перова, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына и др.). Однако, по-прежнему актуальным является совершенствование содержания методик преподавания отдельных учебных дисциплин и направлений воспитательной работы.

По данным Департамента воспитания, дополнительного образования и социальной защиты Министерства образования и науки РФ, в настоящее время в Российской Федерации функционируют 1 356 специальных (коррекционных) образовательных учреждений и 3 809 специальных (коррекционных) классов при общеобразовательных школах, в которых обучаются 188 753 умственно отсталых школьника, испытывающие значительные затруднения в социокультурной адаптации.

Музыкальное воспитание умственно отсталых детей - это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной частью коррекционного образования, цель которого - формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии воспитанников.

В ходе исследования выявлены противоречия между: •необходимостью углубления объективного процесса модернизации музыкального воспитания умственно отсталых детей и несовершенством разработок этой проблемы в теории и практике коррекционной педагогики;

•потребностями учащихся в формировании музыкальной культуры и недостаточной эффективностью использования педагогических технологий средствами музыкального воспитания;

•значительными потенциальными возможностями музыкальной деятельности для личностного развития, социального становления и преодоления имеющихся нарушений умственно отсталых школьников и отсутствием целостной модели их музыкального воспитания.

Предмет исследования — педагогические условия, обеспечивающие формирование основ музыкальной культуры в системе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

Концепция исследования.

1. Педагогическая концепция формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры базируется на системном понимании воспитания и предполагает реализацию: • системного подхода в исследовании музыкальной культуры и процесса ее формирования у умственно отсталых школьников; • идеи взаимосвязи и взаимообусловленности закономерностей формирования общей и музыкальной культуры, нормального и отклоняющегося развития; • комплексного подхода, включающего межпредметные связи, психолого-медико-педагогические технологии на основе музыкального взаимодействия специалистов и учащихся; • идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии музыкальной культуры; • потребности умственно отсталых школьников в социализации, которую они осуществляют через творческое самовыражение средствами музыки и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие индивида с ограниченными возможностями здоровья и общества; • опосредованного способа нравственного и эстетического влияния, предполагающего использование целенаправленной или спонтанной стимулирующей ситуации, при которой в мотивационно-потребностной сфере умственно отсталого школьника возникает эмоциональное состояние, способствующее самовыражению с помощью музыкальных видов деятельности.

2. Исходные позиции сущности музыкальной культуры умственно отсталых школьников опираются на концепции музыкального воспитания общей музыкальной педагогики: • музыкальная культура — это высокий уровень овладения человеком системой музыкальных знаний, музыкальной деятельностью; степень развития музыкального сознания и поведения личности, сформирован-ность музыкально-эстетического вкуса и творческих потребностей; • наличие особенностей личностного развития умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывает существенный отпечаток на становление музыкальной культуры, которая формируется лишь в элементарном виде.

3. Музыкальная культура умственно отсталых школьников - это художественное новообразование личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обуславливающее отношения ребенка с нарушением интеллекта, как субъекта межличностного взаимодействия, выражающееся в ее частично осознаваемой и переживаемой потребности и готовности к осуществлению музыкальной и общественно значимой деятельности.

4. Успешность формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры определяется эффективностью использования психокоррек-ционного потенциала основных факторов воспитания, под которыми подразумеваются виды собственной музыкальной активности воспитанников, педагогическая деятельность и влияние воспитательного коллектива, способствующие возникновению стимулирующей ситуации для самовыражения средствами музыки.

5. Процесс формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры предполагает вовлечение и самовключение их в классно-урочную, внеклассную и внешкольную музыкально-образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение, в котором индивидуум создает собственный опыт проявления музыкальной культуры.

- учитываются особые образовательные потребности, специфичность процесса формирования основ музыкальной культуры учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (поэтапное формирование образов-представлений, усвоение определенных сенсорных систем, средств музыкальной выразительности, овладение различными компонентами музыкальной деятельности);

- определены критерии, показатели, уровни сформированности основ музыкальной культуры;

1) общие условия эффективного целостного коррекционно-образователь-ного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) создание музыкально-развивающей среды; б) организация коллектива детей, его последовательное сплочение, совершенствование; в) обеспечение успешности музыкально-образовательной деятельности учащихся (гуманизация процесса обучения, игровые приемы, взаимопомощь, создание проблемных ситуаций); г) осуществление музыкального воспитания не только в классно-урочных, но и во внеклассных и внешкольных формах организации; д) совершенствование деятельности учителя музыки, повышение его квалификации;

2) частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) систематическая работа по формированию музыкальных представлений и понятий учащихся; б) организация практического применения музыкальной активности школьников в учебной и внеучебной деятельности; в) обеспечение ситуации музыкального сотрудничества между учителем и детьми; г) дифференцированный и личностно ориентированный подход к детям с учетом уровня сформированное™ музыкальной культуры; д) использование материально-технического обеспечения, технических средств обучения, включающих в себя музыкальные инструменты, современную звукозаписывающую, звуковоспроизводящую, звукоусиливающую аппаратуру и компьютерные технологии;

3) специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями детей с нарушением интеллекта: а) наличие образовательной программы музыкального воспитания, включающей специально подобранный репертуар, представляющий собой образцы высокохудожественных произведений, обеспечивающих личностное развитие воспитанников, реализующий коррекционную направленность образовательного процесса; б) построение обучения в доступной форме и в более замедленном темпе с учетом ограниченных познавательных возможностей детей; в) преодоление недостатков, свойственных умственно отсталым детям, как средствами самой музыки, так и с помощью соответствующих дидактических приемов и коррекционных технологий; г) включение в деятельность коллектива воспитанников игры, и, в частности, использование игр-драматизаций, сюжетно-ролевых игр музыкального содержания; д) содружество учителя музыки, музыкального руководителя, логопеда, учителя ритмики, других специалистов образовательного учреждения и родителей в формировании основ музыкальной культуры учащихся; е) профессиональная подготовка педагогических работников и учителей-дефектологов.

- создать и апробировать две группы исследовательских материалов: а) программирующих опытно-экспериментальную работу (содержание, задачи, организация изучения уровней сформированности музыкальной культуры детей); б) позволяющих фиксировать результаты для статистико-математической обработки; ^

- определить критерии, показатели, уровни сформированности основ музыкальной культуры детей.

-системному подходу и общей теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Бла-уберг, У.Бронфенбреннер, М.С.Каган, Ф.Ф.Королев, В.Н.Садовский, Ю.П.Сокольников, Э.Г.Юдин и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.Н.Филонов и др.); поэтапному формированию умственных действий (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);

- концепции культурно-исторического подхода к развитию высших психических функций (Л.С.Выготский);

- генетической теории развития (Ж.Пиаже);

- компенсации нарушенных функций (П.А.Анохин, А.Р.Лурия, А.А.Ухтомский); положению о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии ребенка с нарушением интеллекта (А.Н.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Л.В.Занков, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев, Г.Я.Трошин);

- проблемам воспитательных коллективов (А.С.Белкин, О.С.Богданова, М.Д.Виноградова, Л.Ю.Гордин, Н.С.Демакова, И.Г.Еременко, И.П.Иванов, М.Г.Казакина, В.М.Коротов, М.И.Кузьмицкая, А.Т.Куракин, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский, Р.Х.Шакуров, Н.Е.Щуркова и др.); проблемам оптимизации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабан-ский, В.А.Караковский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.Ф.Маслов, Н.М.Назарова, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.); теории общения и отношений (О.К.Агавелян, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Левано-ва, А.В.Мудрик, В.М.Мясищев, А.В.Петровский, П.М.Якобсон и др.); концепции воспитания учащихся, отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления образования (Е.В.Бондаревская, Г.В.Васенков, О.С. Газман, В.Г.Горецкий, О.А.Денисова, И.П.Иванов, Л.М.Кобрина, Б.Т.Лихачев, В.М.Мозговой, А.З.Свердлов, Н.М.Сокольникова, В.В.Ткачева и др.);

- теории социально-эмоционального развития личности в условиях де-привации (Д.Боулби, И.Лангмейер, М.И.Лисина, З.Матейчек, С.Ю.Мещерякова, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых, Р.Шпиц и др.).

- организации коррекционного процесса в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (Л.С.Выготский, И.Ю.Левченко, В.И. Лубовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова); специальных принципах психолого-педагогического изучения детей (С.Д.Забрамная, И.А.Коробей-ников, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф); коррекцион-ной направленности учебно-воспитательного процесса (Д.И.Азбукин, А.К.Аксенова, Л.Б.Баряева, Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, Т.Н.Головина, А.А.Дмитриев, Г.М.Дульнев, Е.А.Екжанова, Р.И.Лалаева, Т.М.Лифанова, Ю.Т.Матасов, В.Ф.Мачихина, О.С.Орлова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая, Б.И.Пинский, Е.А. Стребелева, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева и др.); педагогической дифференциации учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии (В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, И.Г.Еременко, В.Г.Петрова и др.);

- природе музыкальных способностей (Д.Б.Богоявленская, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.); методике и методологии музыкального образования (Э.Б.Аб-дуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, А.Ю.Гончарук, М.Б.Зацепина, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, И.Н.Немыкина, О.П.Радынова, Л.А.Ра-пацкая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.); воздействии музыки на развитие личности (В.В.Медушевский, Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, А.А.Ме-лик-Пашаев, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, А.Н.Сохор, К.В.Тарасова и др.);

- специфике музыкального воспитания детей с проблемами в развитии (А.А.Айдарбекова, Г.А.Волкова, Е.А.Екжанова, В.З.Кантор, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, Е.В.Оганесян, Н.А.Рычкова, А.З.Свердлов, Ю.Д.Серегин, Е.З. Яхнина и др.).

Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов: теоретические: анализ философской, музыковедческой, методологической и психолого-педагогической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, психодиагностика (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, биографических данных, фотовидеоциклография, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование), педагогический эксперимент, экспертная оценка; статистические: корреляционный и факторный анализ.

Экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекци-онные) образовательные учреждения VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: школы №№567, 991, детские дома №№9, 18, 32, школы-интернаты №№62, 99, 105, центр образования №1867 Москвы, школа-интернат №3 Волгограда, школа-интернат №15 Уральска (Республика Казахстан), школа-интернат №80 Новокузнецка, школа-интернат №1 Ижевска. Проведено обобщение 23-летнего опыта работы автора в различных образовательных учреждениях в качестве учителя по классу скрипки (1985) Ленинской музыкальной школы Волгоградской области; воспитателя, музыкального руководителя, педагога дополнительного образования, учителя музыки (1987-1997) школы-интерната глухих детей, вспомогательной школы №3 Волгограда, специальной школы-интерната №99, центра образования №1862 Москвы; заместителя директора по воспитательной работе и учебно-воспитательной работе (1997-2002) специальных (коррекционных) детских домов №№9, 32 Москвы, центра образования № 1867 Москвы; методиста (2003-2009) учебно-методического центра «Детство» Департамента семейной и молодежной политики Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 784 воспитанника. Это дало нам возможность получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Основные этапы исследования. На первом этапе исследования (1989-1991) была определена область исследования и осуществлен анализ философской, медицинской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме использования музыкального воспитания в коррекционно-педагогических целях; изучен опыт музыкального воспитания специальных образовательных учреждений; разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации коррекционной работы по музыкальному воспитанию: сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; апробировалось содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей.

На втором этапе исследования (1992-2006) были проведены разработки по определению концептуальных подходов к формированию основ музыкальной культуры в процессе музыкального обучения и воспитания умственно отсталых детей школьного возраста. На данном этапе осуществлялось обобщение, накопление теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически, опытно-экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность музыкального воспитания и влияние формируемой музыкальной культуры на психическое развитие умственно отсталых детей. Организовывалось массовое изучение учащихся, выявлялись типичные уровни сформированности музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта. Апробировались авторские программы, рекомендованные Министерством образования и науки для использования на территории Российской Федерации.

На третьем этапе (2007-2009) проверялись теоретические положения о влиянии формируемой музыкальной культуры на личностное развитие и социальную компетентность умственно отсталых детей; определялись научно-методические рекомендации, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их литературное оформление.

- на основе концепции системного понимания воспитания поставлена и решена на общетеоретическом уровне проблема формирования основ музыкальной культуры учащихся с легкой умственной отсталостью, отвечающая актуальным потребностям общества на современном этапе;

- определена совокупность принципов, составляющих теоретическую базу формирования основ музыкальной культуры школьников с нарушением интеллекта. К ним относятся общие, частные и специфические дидактические принципы (природосообразность, культуросообразность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм; художественность, творческое самовыражение, целенаправленное управление музыкально-воспитательным процессом; единство диагностики и коррекции, раннее начало психокоррекцион-ных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечебно-компенсаторных и терапевтических свойств музыки);

- предложена и апробирована система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, способствующих формированию музыкального опыта, овладению музыкально-исполнительскими умениями: общие условия эффективности целостного коррекционно-образовательного процесса, влияюгцие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей; частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта; специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями умственно отсталых детей;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- теоретическое обоснование феномена «музыкальная культура умственно отсталых детей» обогащает имеющиеся представления о генезисе музыкального воспитания умственно отсталых школьников в коррекционно-образова-тельном процессе современной специальной (коррекционной) школы VIII вида;

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения психолого-педагогической, медицинской науки, музыкознания, культурологии; решением поставленных задач с позиции культурно-исторического, системного понимания воспитания; применением комплексной методики исследования, адекватной поставленным задачам; тщательным качественным и количественным анализом полученного экспериментального материала, статистической обработкой материалов исследования; продолжительностью, разнообразием форм и средств проведения опытно-экспериментальной работы с охватом различных регионов России и Республики Казахстан; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику; потребностью педагогической практики в разработке проблемы исследования в условиях современной России.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных его этапах. Результаты исследования докладывались на международных конференциях: в Москве (1995, 2004, 2005, 2008), Санкт-Петербурге (2001, 2002), Волгограде (2008); всероссийских конференциях: в Москве (1995, 2001), Чебоксарах (2004, 2006), Санкт-Петербурге (2006); межрегиональных конференциях: в Новокузнецке (2003), Кирове (2007); городских конференциях: в Москве (1999, 2007), Иваново (2001); на курсах повышения квалификации работников образования Волгоградской, Липецкой, Калужской, Кировской, Московской областей и Москвы (2003-2009); на кафедре олигофренопедагогики, научно-практических конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова (1994 - 2009).

По теме исследования разработаны и прочитаны лекции: в МГГУ им. М.А. Шолохова и его филиалах (представительствах) в Егорьевске, Ижевске, Калуге, Краснодаре, Железноводске, Нерюнгри, Новокузнецке, Рязани, Стерлитамаке, Ступино, Туле, Уральске (Республика Казахстан), Элисте; в МГПУ (1998-2003); в МГППУ (2007, 2008). Результаты исследования используются в работе со студентами. Они нашли отражение в 68 работах автора, в том числе в 2 монографиях, 5 пособиях и методических рекомендациях, 15 изданных программах.

На защиту выносятся следующие ведущие положения исследования:

- специфика формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей связана со своеобразием их интеллектуального, речевого и эмоционального развития и нарушениями процессов обобщения сенсорно-перцептивного опыта, вызывающими затруднения в музыкальном восприятии, формировании музыкальных образов и внемузыкальных представлений, в осмыслении символического содержания музыкальных произведений и овладении музыкально-исполнительской деятельностью;

- научно-педагогическая категория - основы музыкальной культуры умственно отсталых школьников - интегративное понятие, предполагающее овладение элементарными компонентами качеств, необходимых для занятий музыкальной деятельностью, доступное всем умственно отсталым учащимся с незначительными музыкальными способностями, не предусматривающее их целенаправленную подготовку к профессиональным занятиям музыкой (устойчивый интерес, положительная мотивация; основы музыкальных знаний, внему-зыкальных представлений; адекватность переживаний эмоциям, выраженным в музыке; проявление усилий в овладении музыкальной деятельностью; верное голосоведение мелодии, чистота интонирования; понимание содержания песен; точное воспроизведение ритмического рисунка, правильное звукоизвлечение при игре на простейших музыкальных инструментах);

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем — вы явлению теоретических основ и педагогических условий эффективности музы кального воспитания умственно отсталых детей школьного возраста.Для решения проблемы настоящего исследования мы, прежде всего, дали характеристику понятий «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры умственно отсталых детей», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание» и выявили их соотношение. Нами изучены основы процесса музыкального воспитания в специальных (коррекци онных) общеобразовательных учреждениях VIII вида и его влияние на форми рование музыкальной культуры воспитанников.Мы считаем, что музыкальное воспитание умственно отсталых детей это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной ча стью коррекционного образования, цель которого - формирование основ музы- --

кальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельно сти, отношений, преодоление нарушений психофизического развития и преду преждение возникновения вторичных патологических состояний воспитанников.В нашем понимании музыкальная культура является одним из компонен тов базовой культуры личности, целенаправленно формируемая обществом по требность и способность личности воспринимать, осваивать и создавать мир ценностей средствами музыкального искусства. Содержательный компонент му зыкальной культуры включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, позволяет растущей личности адекватно распознавать и присваивать созидатель ные, гуманистические, нравственно-духовные идеи, воплощая их в расширяю щемся пространстве социального взаимодействия. При формулировке исходных позиций сущности музыкальной культуры мы опирались на концепцию общей музыкальной педагогики, разработанную Д.Б.Кабалевским и Ю.Б.Алиевым. Му зыкальная культура - это высокий уровень овладения человеком системой музы кальных знаний, музыкальной деятельностью, степень развития музыкального сознания и поведения личности, сформированность музыкально-эстетического вкуса и творческих потребностей. Формирование музыкальной культуры воз можно лишь в условиях систематического музыкального воспитания.Следующим шагом в обосновании теоретических позиций нашего иссле дования явился анализ сущности понятия «музыкальная культура умственно отсталого ребенка».Педагогическая сущность понятия «музыкальная культура умственно от сталого ребенка» заключается в понимании данного феномена как определенного свойства личности, имеющей специфические особенности, обусловленные соци альными и биологическими вредностями, воздействующими на ранних периодах онтогенеза, развивающейся в коррекционно-образовательном процессе, направ ленном на формирование способности творчески действовать в социокультурной среде посредством присвоения воплощенных в музыке общечеловеческих ценно стей и идеалов. Музыкальную культуру умственно отсталых детей можно рас сматривать как специфическую субкультуру определенной социальной группы (воспитанники с интеллектуальными нарушениями). Мы считаем, что музыкаль ная субкультура детей характеризуется особенным сочетанием музыкальных цен ностей, которые для представителей данной социальной группы служат диагно стическим показателем, отличающим их от остальных членов общества. Можно выделить следующие её составляющие: принятие или отторжение определенных жанров и видов музыкального искусства; направленность музыкальных интере сов, вкусов и потребностей воспитанников; специфичность восприятия различных видов, жанров и образцов рекомендуемой для изучения музыки; правила и нормы поведения в процессе музыкальной деятельности; музыкальный фольклор.Термин «развитие музыкальной культуры» в диссертации понимается как процесс непрерывно-поступательного, позитивного изменения личности, про текающего скачкообразно и постепенно, в рамках которого происходит качест венный переход и содержательное обогащение от низших, простых форм к высшим и более сложным. Развитие музыкальной культуры индивида связано с формированием всех сфер психики человека в единстве эмоционально 327 ценностной, интеллектуально-познавательной и волевой сторон. К компонен там музыкальной культуры относятся:

а) музыкально-эстетические потребности;

б) музыкально-эстетические знания, умения и навыки;

в) эстетическое восприятие и понимание музыки;

г) музыкально-эстетические оценочные представления и суждения;

д) музыкально-эстетический вкус;

е) музыкально-эстетическая деятельность.В свете изложенного можно утверждать, что развитие музыкальной куль туры заключается в формировании художественного вкуса, интеллектуальных потребностей, музыкального сознания и деятельности в процессе музыкального воспитания.Мы считаем, что только деятельностный подход выявляет пути решения проблемы единства теории и практики. Развитие музыкальной культуры с по зиций этого подхода определяется как процесс осуществления, обеспечения и организации разнообразной художественно-творческой деятельности, где ребе нок выступает как субъект деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Ле онтьев, Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Г.И.Шукина и др.). Данный подход является основой для развития музыкальных способностей, дарований и отно шений; интегральности различных видов деятельности: учебной, познаватель ной, творческой и других; самореализации воспитанника и педагога в позиции деятельностного субъекта творчески ориентированной образовательной среды; формирования эстетического отношения к действительности (А.А.Вербицкий, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин и др.).На формирование музыкальной культуры ребенка оказывают воздействия различные факторы. Два из них имеют решающее значение. Это музыкальное воспитание и музыкальное образование. Они взаимосвязаны, но не тождествен ны. Чаще всего под музыкальным образованием понимается процесс и резуль тат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Музыкальное воспитание - более широкий процесс. По сути дела оно вбирает в себя и музыкальное образование, ибо лю бое обучение влияет на воспитание. Вместе с тем, по определению, это - целе направленное и систематическое развитие музыкальной культуры, музыкаль ных способностей человека, воспитание в нем эмоциональной отзывчивости к музыке, понимания и глубокого переживания ее содержания.Впрочем, разграничение влияния различных факторов на музыкальное образование и воспитание носит достаточно условный характер. Например, в ходе учебной деятельности не только прививается музыкальный вкус, форми руются положительные личностные качества учащихся, но и приобретаются определенные музыкальные навыки и умения, музыкальные знания. То же можно сказать и по поводу художественной самодеятельности, участие в кото рой формирует музыкально-исполнительские навыки, а также интерес к тем или иным формам музыкально-исполнительского искусства.В исследовании дана характеристика факторов воспитания, рассмотрено их влияние на формирование музыкальной культуры умственно отсталых де тей; определяется место детского коллектива среди факторов воспитания.Под факторами обычно понимаются причины, движущие силы какого-либо процесса. К факторам воспитания относятся, прежде всего, деятельность воспи танников и деятельность воспитателей, воспитательный коллектив. Названные факторы воспитания обеспечивают протекание целостного воспитательного про цесса и являются условиями формирования основ музыкальной культуры.В диссертации на основе данных общих и специальных психолого педагогических наук, анализа эмпирических материалов, авторского исследо вания характеризуются возможности каждого из факторов исследуемого нами процесса. Анализируется влияние в этом процессе учения умственно отсталых детей, преподавания каждого из учебных предметов: музыки и пения, чтения (русского языка), ритмики, изобразительного искусства, физической культуры, природоведения, географии, истории. Значительное место в диссертации зани мает изучение возможностей игры в формировании основ музыкальной культу ры. Обосновывая ее значение, мы опираемся на характеристику игры как одно 329 го из видов деятельности, даваемую в философии, психологии, общей и специ альной педагогике, показываем ее значение для развития умственно отсталых детей и на материале игр, использованных нами, анализируем их возможности в формировании музыкальной культуры.В диссертации показывается значение, а также возможности в формиро вании музыкальной культуры умственно отсталых детей труда, нравственного просвещения, эстетического воспитания, занятий спортом, знакомства с народ ным творчеством. Центральное место в характеристике факторов воспитания занимает анализ возможностей в этом процессе воспитательного коллектива.Нами показывается, что использование всех видов деятельности умственно от сталых детей и подростков неразрывно связано с организацией детского кол лектива. В обосновании этого положения мы опираемся на труды выдающихся отечественных педагогов, на специальные педагогические исследования и соб ственные экспериментальные материалы.Исходя из положения о том, что характеристика коллективов воспитан ников во многом определяется их возрастными и специфическими особенно стями, мы показываем их своеобразие. Решение этой задачи потребовало от нас, опираясь на данные науки, дать характеристику типичных для данного возраста уровней физического и духовного развития детей, недостаточности жизненного опыта, конкретности мышления, импульсивности поведения, не большого круга сформированных у них интеллектуальных, бытовых, трудовых и иных умений и т.п.В исследовании показаны особенности организации целостного педаго гического опыта, проводится его анализ и даются обобщения в сочетании со специальной опытно-экспериментальной работой, связанной с решением про блемы формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей; с позиции концепции системного понимания воспитания дается характеристика системы формирования музыкальной культуры как «частичной» системы вос питания; разработана и представлена модель процесса формирования основ му зыкальной культуры умственно отсталых детей; исследована специфичность процесса формирования основ музыкальной культуры учащихся специальных

(коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида; предложено описание методики музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта.Целостный педагогический опыт рассматривается в литературе как опыт организации воспитательных систем и управление их функционированием.Принципиальное значение для понимания решающей роли целостного опыта как метода педагогического исследования имеет ведущий принцип концепции сис темного понимания воспитания: воспитание существует не только как процесс, но и как порождающие его воспитательные системы, как иерархия этих систем.В этой концепции выделяется классификация видов воспитательных сис тем.1. Макросистема - воспитательная система, функционирующая в том или ином обществе.2. Региональные воспитательные системы — они функционируют в мас штабе краев, республик, областей, городов, районов.3. Педагогические системы. Их своеобразие состоит в том, что в этих сис темах формируется целостная личность, а при их функционировании непосред ственно порождается и осуществляется целостный процесс воспитания. Фор мой функционирования педагогических систем, как указывал А.С.Макаренко, являются воспитательные коллективы. Педагогическими системами являются системы воспитания в первичных коллективах, в коллективах общеобразова тельных учреждений. Для всех воспитательных систем, в частности, педагоги ческих, свойственна общая структура. Ее компонентами выступают:

а) воспитанники, нуждающиеся в педагогической заботе;

б) воспитатели - люди, оказывающие эту педагогическую заботу;

в) средства воспитания как предметы, несущие в себе человеческую культуру, причем, в концентрированном и педагогически обработанном виде;

г) процесс целенаправленного воспитания, возникающий как результат взаимодействия воспитанников, воспитателей и средств воспитания.4. Частичные системы — они обеспечивают формирование отдельных сто 331 рон целостной личности и называются так потому, что функционируют не как отдельные, самостоятельные системы, а лишь как «моменты» функционирова ния целостных педагогических систем. Термин «частичные» не уменьшает их значение, а лишь подчеркивает, что эти системы не просто связаны между со бой, а находятся во взаимопроникновении. Такими частичными системами яв ляются нравственное, правовое, физическое, экологическое, экономическое, эс тетическое воспитание, другие аспекты воспитательного процесса. Ведущим среди них является нравственное воспитание. Оно как бы пронизывает все ас пекты целостного воспитательного процесса. В структуру частичных систем входят: специфические задачи формирования тех или иных сторон личности; виды деятельности, несущие наибольшие возможности для их решения; соот ветствующие этим задачам средства, методы и формы воспитания.Опираясь на концепцию системного понимания воспитания, мы можем утверждать, что процесс формирования основ музыкальной культуры умствен но отсталых детей — один из аспектов целостного воспитательного процесса, и представляет собой системный объект. Музыкальное воспитание умственно отт сталых детей относится к частичным воспитательным системам, формирующим отдельные стороны личности. Оно может организовываться не как отдельный, самостоятельный процесс, а лишь как грань, момент функционирования педа гогических систем. Этими целостными педагогическими системами являются коллектив класса, образовательное учреждение, воспитательная группа.Именно они и порождают, как было сказано, процесс формирования ос нов музыкальной культуры умственно отсталых детей. Мы пришли к выводу: только организовав оптимальное функционирование целостных педагогических систем в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях для умственно отсталых детей, мы можем обеспечить высокую эффективность каждого из аспектов порождаемого ими воспитательного процесса, в том числе музыкального воспитания. Важен и другой вывод, полученный нами: процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей должен осуществляться не только через его организацию как одной из частичных сис 332 тем, но и путем эстетического подхода ко всем сферам жизни и деятельности специального образовательного учреждения.В помощь обеспечения оптимального функционирования системы форми рования музыкальной культуры умственно отсталых детей для учителей, участ вующих в опытно-экспериментальной работе, мы разработали модель процесса музыкального воспитания. Модель включает следующие компоненты: цель, зада чи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат. Компоненты модели высту пают как единое целое, они взаимосвязаны, изменение одного из них вызывает изменение всей системы музыкального воспитания умственно отсталых детей.В экспериментальной части нашего диссертационного исследования мы осуществили разностороннюю проверку надежности разработанной нами моде ли и выявили, при каких педагогических условиях данная модель обеспечивает эффективное формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей. Основным содержанием опытной работы явилась экспериментальная проверка общей гипотезы исследования с последовательным решением постав ленных задач.Решение поставленной в исследовании проблемы опиралось на наш лич ный опыт работы в 1987-2007 гг., а также опыт учителей-экспериментаторов с 1997 по 2004 гг. в детском доме №9, школах №№567, 991, школах-интернатах №№62, 105, центре образования №1867 Москвы, школе-интернате №15 Ураль ска (Республика Казахстан), школе-интернате №80 Новокузнецка, школе интернате №2 Ижевска; исследованием было охвачено 336 умственно отсталых учащихся в возрасте 7-14 лет. Контрольную группу составили воспитанники детских домов №№18, 32 Москвы, школы-интерната №3 Волгограда в количе стве 112 человек того же возраста.Подготовка к опытной работе включала в себя определение ее задач и со держания, разработку исходных теоретических положений, перспективного плана работы (установление сроков ее проведения, определение состава экспе риментальных классов-групп, внесение корректив в исследовательскую про 333 грамму и т.д.), а также необходимой исследовательской документации.В ходе подготовки к опытной работе были созданы две группы исследо вательских материалов.Первая группа. Документы, программирующие опытно-экспериментальную работу, ее задачи, содержание и организацию. Таких документов было разработа но три: 1) учебно-методическое пособие «Музыкальное воспитание умственно от сталых детей-сирот»; 2) программа-характеристика формирования музыкальной культуры у воспитанников специальных (коррекционных) детских домов VTII ви да; 3) программа музыкального воспитания умственно отсталых детей.Если в первом из этих документов были детально изложены рекомендации по основным направлениям формирования основ музыкальной культуры у вос питанников, то в программе-характеристике они определялись в предельно крат ких тезисах, которые служили легко воспринимаемыми ориентирами в экспери ментальной работе, вместе с тем здесь же были даны и возможные уровни их выполнения. В таком виде программа-характеристика выполняла две функции:

а) программа для каждого участника опытной работы; б) средство фиксации сте пени выполнения каждого пункта программы путем определения по итогам каж дого учебного года того уровня, на котором педагогам удалось её выполнить.Третий документ помогал участникам опытной работы отбирать виды музы кальной деятельности воспитанников и формы работы с ними, предоставляющие наибольшие возможности для формирования музыкальной культуры.Вторая группа. Документы, позволяющие программировать изучение уров ней сформированности основ музыкальной культуры воспитанников, фиксировать его результаты для статистико-математической обработки, подводить итоги опытной работы. Это - «Диагностическая программа изучения уровней сформиро ванности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей», «Программа наблюдений за проявлениями музыкальной культуры», методические рекоменда ции «Папка учителя-экспериментатора по изучению уровней сформированности основ музыкальной культуры воспитанников», анкета среза уровней «Сформиро ванность основ музыкальной культуры умственно отсталых детей».На начальном этапе опытно-экспериментальной работы изучалась специ фика формирования основ музыкальной культуры у умственно отсталых детей различных возрастных групп, типичные уровни их сформированности. При этом мы исходили из того, что критерием их сформированности у воспитанни ков является степень развития музыкальных способностей, объем музыкально го опыта, знаний, потребностей и качеств личности. Уровень их сформирован ности мы определили методом срезового обследования. Средствами среза слу жила анкета «Сформированность основ музыкальной культуры умственно от сталых детей» (см. приложение 3).Первый срез на констатирующем этапе эксперимента ставил цель полу чения исходных данных об уровнях сформированности музыкальной культуры детей. Результаты среза показали, что существовало сходство результатов во всех классах по основным показателям анкеты.После установления исходного уровня сформированности музыкальной культуры умственно отсталых детей мы направили свои усилия на организацию формирующего этапа опытно-экспериментальной работы с целью проверки и уточнения общей гипотезы исследования. Он включал в себя ряд взаимосвя занных сторон:

1) систематическая реализация исследовательских документов (про грамм, рекомендаций), вытекающая из общей гипотезы исследования;

2) постоянное изучение условий выполнения этих исследовательских до кументов и фиксация результатов в дневниках учителя-экспериментатора, пла нах работы, в другой документации;

3) систематические наблюдения за проявлениями детьми музыкальной культуры по подготовленной нами программе; использование естественных и специально создаваемых педагогических ситуаций;

4) ежегодное выявление степени выполнения исследовательских доку ментов и динамики изменений в развитии уровней сформированности музы кальной культуры детей в экспериментальных классах.На заключительном этапе нашей опытно-экспериментальной работы мы сравнивали статистически обработанные, обобщенные показатели результатов опытно-экспериментальной работы с данными изучения уровней сформированно сти музыкальной культуры у воспитанников контрольных групп. Результаты ди агностирования учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений показали, что в экспериментальных и контрольных классах (группах) произошли качественные и количественные изменения в уровнях сформирован ное™ основ музыкальной культуры умственно отсталых детей школьного возрас та (см. Приложение 7). Статистический анализ обнаружил достоверные различия на высоком уровне значимости по рассматриваемым признакам.Приведенные данные свидетельствуют о положительной динамике разви тия уровней сформированности основ музыкальной культуры умственно отста лых детей в экспериментальных классах. Динамика формирования музыкаль ной культуры умственно отсталых детей доказывает, что в экспериментальных классах постепенно уменьшается количество детей с низким и ниже среднего уровнями. Вместе с тем, в них увеличивается количество учащихся с высоким и выше среднего уровнями. В контрольных классах также произошли некоторые положительные изменения, но темп формирования основ музыкальной культу ры умственно отсталых детей значительно ниже по сравнению с эксперимен тальными классами.Сопоставление хода и содержания учебно-воспитательной работы по му зыкальному воспитанию в экспериментальных классах с данными о положи тельной динамике изменений в развитии уровней сформированности основ му зыкальной культуры умственно отсталых детей позволяют сделать вывод об эффективности разработанных нами исследовательских документов (программ,

рекомендаций) и об обоснованности лежащей в их основе общей гипотезы ис следования. В ходе анализа опытной работы была выявлена четкая зависи мость: наиболее полная реализация разработанных нами исследовательских до кументов приводит, как правило, к более интенсивному формированию музы кальной культуры умственно отсталых детей.Опытно-экспериментальная работа, проводившаяся на протяжении мно 336 гих лет, показала, что разработанная модель обеспечивает эффективность фор мирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей при реали зации определенной системы педагогических условий.1. Общие условия эффективности целостного учебно-воспитательного процесса, влияющие на результативность формирования музыкальной культу ры умственно отсталых детей.2. Частные условия, непосредственно влияющие на эффективность фор мирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей. Эта систе ма условий представляет собой своеобразный «механизм» формирования му зыкальной культуры умственно отсталых детей.3. Специфические условия формирования музыкальной культуры, пре допределяемые особенностями психофизического развития детей. В диссерта ции показывается, что на характеристику общих и частных условий неизбежно накладывает отпечаток своеобразие психофизического и социального развития умственно отсталых детей и подростков, воспитывающихся в интернатных уч реждениях. Учет этой специфики чрезвычайно важен для формирования музы кальной культуры умственно отсталых детей.Как показали наши наблюдения, психическое недоразвитие детей, обуслов ленное воздействием различных патогенных факторов на ранних этапах онтогене за и длительным нахождением в депривационных условиях, оказывает сущест венное влияние на характеристику всего коррекционного учебно-воспитательного процесса. Это находит отражение в учебных планах, образовательных программах и в средствах обучения (учебниках, наглядных пособиях и т.п.).Центральное место занимают условия, непосредственно влияющие на развитие музыкальной культуры умственно отсталых детей. Они в своей сово купности составляют своеобразный «пусковой механизм», обеспечивающий функционирование процесса музыкального воспитания. Их систематическая реализация оказывается предпосылкой для осуществления другой группы усло вий, связанных с необходимостью постоянного учета специфических особенно стей умственно отсталых детей. Вместе с тем, как показало исследование, обе эти группы педагогических условий могут наиболее полно и последовательно реализовываться и обеспечивать необходимый воспитательный результат лишь в ходе целенаправленной работы учителя музыки, музыкального руководителя, последовательно направляемой на создание общих условий эффективности це лостного педагогического процесса.В диссертации дается детальная характеристика каждого из выделенных нами условий, раскрывается методика их реализации.Опытно-экспериментальная работа доказала выдвинутую гипотезу о том, что эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно от сталых детей значительно повысится, если реализовывать всю систему выше перечисленных педагогических условий.Основные выводы исследования

1. На основе концепции системного понимания воспитания и общей музы кальной педагогики предложена и научно обоснована концепция формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей, как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами.Концепцию характеризуют идеи взаимосвязи и взаимообусловленности законо мерностей нормального и отклоняющегося развития, комплексный подход, меж предметные связи, опора на социальный опыт, учет потребностей умственно от сталых школьников в социализации, самовыражении при помощи музыки.2. Выявлена специфика формирования основ музыкальной культуры ум ственно отсталых детей, определены последовательные пути становления и развития их музыкальных способностей с учетом психологической структуры музыкальной деятельности и индивидуально-типологических особенностей.Отклонения в формировании и обобщении сенсорно-перцептивного опыта, на рушения наглядно-действенного и наглядно-образного мышления умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывают существен ный отпечаток на становление музыкальной культуры, которая формируется лишь в элементарном виде.3. Выделены общетеоретические основы исследования проблемы музы кального воспитания умственно отсталых детей, уточнено и дополнено понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», рассмотрено его соот ношение с категориями «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры умственно отсталых детей», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание».4. Обоснована научно-педагогическая категория - основы музыкальной культуры умственно отсталых школьников как интегративное понятие, предпо лагающее овладение элементарными компонентами качеств, необходимых для занятий музыкальной деятельностью, доступных всем умственно отсталым учащимся с незначительными музыкальными способностями, и не предусмат ривающее их целенаправленную подготовку к профессиональным занятиям му зыкой (устойчивый интерес, положительная мотивация; основы музыкальных знаний, внемузыкальных представлений; адекватность переживаний эмоциям, выраженным в музыке; проявление усилий в овладении музыкальной деятель ностью; верное голосоведение мелодии, чистота интонирования; понимание содержания песен; точное воспроизведение ритмического рисунка, правильное звукоизвлечение при игре на простейших музыкальных инструментах).5. Дана характеристика и определено влияние на формирование музы кальной культуры умственно отсталых детей факторов воспитания, под кото рыми подразумеваются виды собственной музыкальной активности воспитанни ков, педагогическая деятельность и влияние воспитательного коллектива, спо собствующие возникновению стимулирующей ситуации для самовыражения средствами музыки.6. Определены критерии, показатели развития основ музыкальной культуры умственно отсталых детей в системе коррекционно-педагогического процесса:

1) мотивационный критерий, его показатели: стремление к музыкальной деятель ности, проявление интереса к музыке и музыкальным занятиям; 2) когнитивный критерий, его показатели: сформированность музыкальных знаний, представле ний и понятий, степень проявления интереса к музыкально-теоретическим знани 339 ям; 3) эмоционально-волевой критерий, его показатели: развитость музыкально эстетических чувств, сформированность волевых качеств, степень проявления усилий в совершенствовании своих музыкальных способностей; 4) деятельност ный критерий, его показатели: наличие сформированных музыкальных умений и навыков, активность, инициативность, самостоятельность в музыкальной деятель ности. Выявлены и охарактеризованы уровни развития основ музыкальной куль туры (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий).7. Разработана и внедрена модель процесса музыкального воспитания де тей с нарушением интеллекта, включающая следующие компоненты: цель, за дачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат.8. Теоретически и экспериментально обоснована роль трех основных ие рархически взаимосвязанных групп педагогических условий, способствующих формированию музыкального опыта, овладению музыкально-исполнитель скими умениями.9. Созданы и апробированы пособия, программирующие опытно-экспери ментальную работу, ее задачи, содержание и организацию; методические реко мендации, позволяющие изучать уровни сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых воспитанников, фиксировать результаты для ста тистико-математической обработки.10. Разработана и апробирована методика музыкального воспитания ум ственно отсталых детей школьного возраста, позволившая значительно повы сить уровень музыкальной культуры, познавательную активность, предотвра тить образование негативных эмоциональных состояний, стимулировать готов ность к учебной деятельности и, в целом, социализацию воспитанников.Исследование, проведенное нами, не исчерпывает всех проблем форми рования музыкальной культуры умственно отсталых детей. Так, требуют изу чения особенности формирования основ музыкальной культуры умственно от сталых детей дошкольного возраста, этнонациональные, региональные компо ненты содержания музыкального воспитания и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Евтушенко, Илья Владимирович, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Науч.-метод. материалы для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей по предмету «Музыка». - М., 1992. — 72 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М., 1990. - 186 с.

3. Абдуллин Э.Б. Методология музыкально-педагогического образования // Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. - М., 2000. 5-23.

4. Абдуллин Э.Б. Теоретические и методические основы музыкального обучения в общеобразовательной школе: Учеб. пособие. - М., 1982. - 134 с.

5. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М., 1983. — 112 с.

6. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. вузов. - М., 2004. - 333 с.

7. Абилова Э.Н. Совершенствование двигательной сферы глухих детей младшего школьного возраста на музыкально-ритмических занятиях: Дис. ...канд. пед. наук. - М.5 1992. - 110 с.

8. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.-334 с.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. - М., 1971. - 96 с.

10. Айдарбекова А.А. Музыкальное воспитание как одна из форм коррекцион- ной работы с умственно отсталыми младшими школьниками: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1989. - 16 с.

11. Айдарбекова А.А. Формы организации внеклассной музыкальной работы с учащимися младших классов вспомогательных школ // Дефектология. 1986. № 4. 40-44.

12. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1999. — 396 с.

13. Аксарина Н.М., Ладыгина Н.Ф. Развитие речи у детей в яслях и домах ребёнка//Педиатрия. 1954. № 3. 10-16.

14. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррек- ционной) школе: Учебник для студ. дефектол. фак. педвузов. — М., 1999. -320 с.

15. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. — М., 1978. — 271 с.

16. Алексеева Т.Ю. Музыкальное искусство как педагогическое средство коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1998. - 21 с.

17. Алиев Ю.Б. Когда запоют в наших школах // Музыка в школе. 1989. №2. 35-41.

18. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания (от детского сада к начальной школе). - Воронеж, 1998. - 352 с.

19. Алиев Ю.Б. Музыка и её воспитательная функция // Домашнее воспитание. 1998. №4. 57-61. 23,Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. - М., 2000. - 336 с.

20. Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки: Метод, пособие для учителей начальной школы. - М., 1978. - 175 с.

21. Алиев Ю.Б. и др. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений: Музыка: 1-8 классы. - М., 1993. - 80 с.

22. Аллояров Х.А. Музыкотерапия в трудах Аль-Фараби // Здравоохранение Казахстана. 1980. № 2. 55-56.

23. Аллояров Х.А. Музыкотерапия в трудах Ибн-Сины // Здравоохранение Таджикистана. 1980. № 5. 15-17.

24. Алмазов Е.И. О возрастных особенностях певческого голоса у дошкольников, школьников и молодежи (по данным фонетической лаборатории Института художественного воспитания АПН) // Развитие детского голоса. - М., 1963. 18-27.

25. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984. - 296 с. ЗО.Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М . , 1988. - 208 с.

26. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.-560 с.

27. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. - 380 с. ЗЗ.Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М., 1960. - 486 с.

28. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. — М., 1949. — 56 с.

29. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. - 336 с.

30. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989. - 224 с.

31. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2004. - 128 с.

32. Анисимова И.В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства / Отв. ред. И.Ф. Дементьева. - М., 1992. 45-62.

33. Анисимова И.В., Махкамова З.Р. Некоторые особенности психосоциальной адаптации воспитанников школ-интернатов // Семейный детский дом: Проблемы теории и практики. Вып. 2. - М., 1992. 61-65.

34. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование // Труды научной сессии по дефектологии. - М., 1958. 45-56.

35. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. 5-61.

36. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. Т.1., №1. 19-54.

37. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания. - М., 1989. - 224 с.

38. Апраксина О.А. Методика развития музыкального восприятия: Учебное пособие.-М., 1985.-61 с.

39. Апраксина О.А. Музыка в школьном учебно-воспитательном процессе // Музыкальное воспитание в школе. 1982. №15. 5-31.

40. Апраксина О.А., Орлова Н.Д. Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними // Музыкальное воспитание в школе. 1975. №10. 104-113.

41. Аралова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1991. - 22 с.

42. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. -М., 1974. 90-128.

43. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-практических представлений // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974. .252-271.

44. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. - М., 1992.-240 с.

45. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. — М., 2001. — 248 с.

46. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. - М., 1993. - 160 с.

47. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. пособие. - М., 2006. - 222 с.

48. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки: Книга для учителя. - М., 1984.-111 с.

49. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 1986. - 36 с.

50. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. - Л., 1971.-376 с.

51. Афанасьев В.Г. Человек в системах управления. - М., 1975. - 64 с.

52. Бабаджан Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. - М., 1957. - 1 9 1 с . бЗ.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982. -192 с.

53. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. - М., 1980. — 80 с.

54. Бадалян Л.О. Невропатология. - М., 2003. - 368 с.

55. Бардин К.В. Как учить детей учиться. — М., 1993. - 74 с.

56. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. — Л., 1979. — 352 с.

57. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика и исполнительство. - Л., 1974. - 336 с.

58. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб, 2001.-320 с.

59. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учеб.-метод. пособие. - СПб., 2001. - 416 с. 73 .Бахтин М.М. Искусство и ответственность // Литературно-критические ста-тьи.-М., 1986. 3-8.

60. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта//Дефектология. 1995. №5. 30-39.

61. Бедретдинова СМ. Из опыта работы на уроках музыки во вспомогательной школе // Дефектология. 1991. № 3. 38-40.

62. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. пед. вузов. — М, 2002. -416 с.

63. Белик И.С. Музыка против глухоты: Опыт индивидуальных занятий музыкой с неслышащими детьми по программе детской музыкальной школы. — М.32000.-160с.

64. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учеб. пособие. - Свердловск, 1979. - 107 с.

65. Бельтюков В.И. Единство социального и биологического в процессе становления специфических функций человека // Дефектология. 1982. №3. 7-13.

66. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. - М., 2003.-255 с. 81 .Беляева-Экземплярская Н. О психологии восприятия музыки. - М., 1923. -116 с.

67. Бергсон А. Творческая эволюция. - М., 1998. - 384 с.

68. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2 т. - М., 1994. Т.1.-542 с ; Т.2.-509 с.

69. Бердяев Н.А. Кризис искусства. - М., 1990. - 48 с.

70. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зин- ченко.-М., 1997.-608 с.

71. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребёнка с первых дней его детства. - М., 1916. — 13 с.

72. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). - М., 1975. - 399 с.

73. Бильчуков СЮ. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии. 1979. № 4. 57-64.

74. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973.-269 с.

75. Блинов О.А. Процесс музыкальной психотерапии: Систематизация и описание основных форм работы // Психологический журнал. 1998. №3. 37-46.

76. Блинова М.П. Музыкальное восприятие и исполнение как проявление целостной деятельности головного мозга // Музыкальное воспитание в школе. 1976. №2. 22-30.

77. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. - М , 1979. Т.1.-304 с.

78. Богдан В.В. Об опыте использования музыки на уроках математики в специальной школе // Дефектология. 1995. № 2. 5-12.

79. Богданова О.С. Нравственное воспитание младших школьников: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1975. - 55 с.

80. Богданова О.С, Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. - М., 1980. - 207 с.

81. Богданова О.С, Петрова В.И. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников. - М., 1972. - 104 с.

82. Богомолова Л.В., Голубева Т.П. Подростковая культура // Проблемы эстетического воспитания подростков / Под ред. Л.В.Богомоловой. - М., 1994. 3-37.

83. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2002. — 320 с.

84. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995. — 328 с.

85. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. -464 с.

86. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М., 1995. — 352 с.

87. Божович Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание. — М., 1979.-96 с.

88. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. - М., 1979. - 39 с.

89. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб., 2004. - 672 с.

90. Большой энциклопедический словарь. — М., 1993. — 1263 с.

91. Бонфельд М.Ш. Музыка. Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства. - М., 1991. - 125 с.

92. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей. - М., 1999. - 56 с. ПО. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Пер. с англ. В.В. Старовойтова. - М., 2004. - 232 с.

93. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. — М., 1988. -221 с.

94. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977. - 411 с.

95. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия // Руководство по психотерапии.-.- Ташкент, 1979. 256-274.

96. Брусиловский Л.С. Опыт организации и методика проведения музыкотера- пии в психиатрическом стационаре: Автореф. дис. ...канд. мед. наук. - Л., 1973.-20 с.

97. Брюсова Н.Я. За искусство. — М., 1987. — 240 с.

98. Буравлева И.А. Музыка. 5 - 6 кл. // Программы специальных (коррекцион- ных) образовательных учреждений VIII вида. — М., 2003. 221-231.

99. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М., 1989. - 304 с.

100. Вавилова Л.Н. Коррекция девиантного поведения у воспитанников детского дома: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Калининград, 2000. - 21 с.

101. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М., 1997. - 128 с.

102. Велиханова Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально де- задаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Коломна, 2000. — 18 с.

103. Вершинина В.В. Образование как фактор реабилитации детей и подростков в условиях приюта: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - СПб., 1999. — 24 с.

104. Вессель Н.Х. Школьные песни. - СПб., 1879. - 66 с.

105. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1975. - 24 с.

106. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1984. — 143 с.

107. Виноградова В.Е. Особенности межличностных отношений в детском доме и школе интернате: Дис. ...канд. психол. наук. - М., 1992. — 150 с.

108. Власова Т.А. Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей//Дефектология. 1983. №4. 4-9.

109. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.-175 с.

110. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967.-208 с.

111. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2002. - 272 с.

112. Вольперт И.Е. Лечение музыкой // Психотерапия. - Л., 1972. 146-154.

113. Вопросы воспитания: системный подход / Под общ. ред. Л.И. Новиковой. — М., 1981.-136 с.

114. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учеб. пособие. - М . , 2006. - 158 с.

115. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно- развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I-IV классов: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — М., 2001. - 47 с.

116. Воропаева И.П. Педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников школы-интерната: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1991. -16 с.

117. Воскресенская A.M. Опыт применения культтерапии в дневном стациона- ре // Тезисы докладов науч. конф. клинич. психиатрич. больницы № 8. - М., 1964. 13.

118. Воскресенский Б.А., Воскресенская A.M. Методика культтерапии в дневном стационаре // Вопросы психотерапии. - М., 1977. 20.

119. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной. - М.3 1955. - 148 с.

120. Воспитание и развитие детей в детском доме / Ред.-сост. Н.П. Иванова. - М., 1996.-109 с.

121. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. - 9 3 с.

122. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библи- огр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.А. Степанова. - М., 1995. - 527 с.

123. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. - М., 1987.-344 с.

124. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. - М., 1983. Т.5. Основы дефектологии. - 369 с.

125. Гаврилушкина О.П. Задачи музыкального воспитания умственно отсталых детей // Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1980. 14-23.

126. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.-45 с.

127. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. №4. 128-135.

128. Гасанов Я.К., Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. и др. Межполушарные взаимоотношения мозга и восприятие музыки // А.Р. Лурия и современная психология. - М., 1982. 207-214.

129. Гельниц Г., Шульц-Вульф Г. Ритмико-музыкальная двигательная терапия как основа психогигиенического подхода к ребёнку // Психогигиена детей и подростков. - М., 1985. 186-207.

130. Герцман Е.В. Музыка Древней Греции и Рима. - М., 1995. - 336 с.

131. Годовикова Д.Е. Особенности реакции младенцев на физические и «социальные» звуковые раздражители//Вопросы психологии. 1969. № 6. 12-16.

132. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М., 1974. - 70 с.

133. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001. - 304 с.

134. Голубева К.В. Музыкальное воспитание как компонент «лечебной педагогики» в условиях детского реабилитационного учреждения: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Тюмень, 2000. - 21 с.

135. Горюнова Л.В. Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников // Музыкальное воспитание в школе. 1971. №7. 6-26.

136. Горюнова Л.В. Певческое музицирование как творческая деятельность на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. 1972. №8. 49-59.

137. Горюнова Л.В. Теория и практика формирования музыкальной культуры младшего школьника: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М., 1991. — 38 с.

138. Горюнова Л.В. Теория и практика формирования музыкальной культуры младшего школьника: Дис... д-ра пед. наук. - М., 1991. — 185 с.

139. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030700 - Музыкальное образование - М., 2005.

140. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. — М., 1993. — 190 с.

141. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. - М., 2005. - 248 с

142. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома // Дефектология. 1993. № 6. 13-18.

143. Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанности у детей-сирот в раннем возрасте // Дефектология. 1994. № 3. 10-16.

144. Грибанова Г.В. Некоторые психологические механизмы социальной дезадаптации подростков при семейном алкоголизме // Дефектология. 1990. № 5. 15-23.

145. Грибанова Г.В. Предупреждение и коррекция нарушений психического развития у детей и подростков при семейном алкоголизме // Дефектология. 1988. № 5. 80-87.

146. Гродзенская Н.Л. Воспитательная работа на уроках пения. - М., 1953. - 177 с.

147. Гродзенская Н.Л. О слушании музыки в трудовой школе // Музыка в трудовой школе / Под ред. Н. Луначарской. - М., 1929. 47-57.

148. Гродзенская Н.Л. О слушании музыки в школе 1-й ступени // Вопросы музыки в школе / Под ред. И.Глебова. - Л., 1926. 96-116.

149. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекци- онной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М., 2002. -208 с.

150. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. ... д-ра пед. наг ук.-М., 1985.-31 с.

151. Грязева В.Г. Экологическая психология творческой личности: Обучение в контексте развития личности как субъекта культуры. - Челябинск, 2000. - 304 с.

152. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986. - 240 с.

153. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. - 541 с.

154. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. - М., 1994. Т.2.-912 с.

155. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М . , 1998. - 336 с.

156. Детский голос. Экспериментальные исследования / Под ред. В.Н. Шацкой. -М. , 1970.-232 с.

157. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников: Пособие для воспитателя и муз. руководителя дет. сада. — М., 1985. - 160 с.

158. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей.-М., 1991.-32 с.

159. Дмитриев А.А. Педагогические основы коррекции двигательных наруше- ний у учащихся вспомогательной школы в процессе физического воспитания: Автореф. дис. .. .д-ра пед. наук. - М., 1989. - 36 с.

160. Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2002. - 176 с.

161. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебник для уч-ся пед. уч-щ. - М., 1989. — 207 с.

162. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Функциональная ассиметрия и психопатология очаговых поражений мозга. - М., 1977. - 360 с.

163. Доломанова Н.Н. Музыкальное воспитание детей 9-12 лет. - М., 2003. - 112 с.

164. Домогацкая И.Е. Программа по предмету «Развитие музыкальных способностей детей 3 - 5 лет». - М., 2004. - 32 с.

165. Доценко В.А. Музыкальное воспитание в школе для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами // Дефектология. 1990. №2. 49-51.

166. Дубинская И.Д. Формирование здоровья детей, воспитывающихся в детском дошкольном учреждении // Педиатрия. 1979. №3. 11-12.

167. Дульнев Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. - М . , 1971. 3-10.

168. Дульнев Г.М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы (в порядке обсуждения) // Дефектология. 1970. №1. 8-13.

169. Евтушенко И.В. Гражданско-правовое воспитание в специальной (коррек- ционной) школе-интернате VIII вида: Метод, пособие. - М., 2008. - 72 с.

170. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2003. - 144 с.

171. Евтушенко И.В. Музыка и пение // Программа подготовительного класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. - М., 2008. 22-24.

172. Евтушенко И.В. Музыка // Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб. - М., 2001. Сб.1. 151—165.

173. Евтушенко И.В. Музыкальная культура и ее формирование у умственно отсталых детей-сирот: Монография. - М., 2006. - 148 с.

174. Евтушенко И.В. Пение и музыка // Программа 1-4 классов специальных (кор- рекционных) образовательных учреждений УШ вида. - М., 2008. 104—120.

175. Евтушенко И.В. Теоретико-методологические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей: Монография. — М., 2006. - 143 с.

176. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1998.-18 с.

177. Еюканова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития): Автореф. дис. ...д-ра пед. наук.-М., 2003.-48 с.

178. Еюканова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: Метод, рекомендации. - М . , 2009.-175 с.

179. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта.//' Дефектология. 1999. №6. 25-34.

180. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. -М., 1977. - 1 8 с.

181. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей // Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым. - М., 1985. 145-172.

182. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. - СПб., 2000. - 192 с.

183. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - Киев, 1985.-328 с.

184. Еременко И.Г. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательной школы на основе повышения их познавательной активности: Авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. — Киев, 1967. — 67 с.

185. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2000. — 240 с.

186. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. - 159 с.

187. Забрамная Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к систематическому школьному обучению // Дефектология. 1996. №1. 26-29.

188. Забрамная Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2002. — 112 с.

189. Забрамная Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций). - М., 2007. - 128 с.

190. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для соц.-пед. работников. - М., 1995. - 155 с.

191. Загвязинский В.И., Атаханов Р.А. Методология и методы психолого- педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2001. - 208 с.

192. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М., 2004. - 192 с.

193. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1985. № 4 . 31-37.

194. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995. - 400 с.

195. Занков Л.В. К проблеме обучения и развития // Вопросы психологии. 1974. № 3 . 97-105.

196. Занков Л.В. Музыка в обучении школьников // Избр. пед. труды. - М., 1990. 278-288.

197. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М., 1939. - 60 с.

198. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка // Избр. психологич. труды.-M., 1986. Т.1.-344 с.

199. Запорожец А.В., Неверович ЯЗ. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка // Вопросы психологии. 1974. №6. 59-74.

200. Захаров А.И. Детские неврозы: (Психологическая помощь родителей детям). - СПб., 1995.-192 с.

201. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб., 1995. -128 с.

202. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 2000. — 336 с.

203. Захарова Н.Н., Авдеев В.М. Функциональные изменения ЦНС при восприятии музыки // Журнал высшей нервной деятельности. 1982. Т.32, № 5. 915-917.

204. Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М., 2006. - 96 с.

205. Зацепина М.Б. Формирование основ культуры ребенка средствами культур- но-досуговой деятельности: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — М., 2005. - 39 с.

206. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М., 1976. — 239 с.

207. Землянухина Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982. 36-59.

208. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2000. - 304 с.

209. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы школ Ленинграда и Ленинградской области - М., 1982. - 80 с.

210. Ильина Г.А. К вопросу о формировании музыкального переживания // Вопросы психологии. 1959. №5. 134-142.

211. Ильина Г.А., Руднева Д. К вопросу о механизме музыкального переживания //Вопросы психологии. 1971. №5. 66-67.

212. Ильин B.C. Формирование личности школьников. - М., 1984. - 143 с.

213. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб., 2003. — 391c.

214. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2001. —23 с.

215. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. - М., 1984. - 206 с.

216. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады.-М., 1986.-192 с.

217. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. - М., 1974.-328 с.

218. Кадобнова И.В. Шестилетние дети и музыка. - М., 1991. — 62 с.

219. Казакина М.Г. Нравственное формирование личности на разных этапах развития коллектива // Нравственное формирование личности школьника в коллективе / Под ред. Т.Е. Конниковой, В.Г. Куценко, Н.А. Лукьяновой. Вып. 1.-Л., 1975. 23-38.

220. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Дис. ... д-ра пед. наук. - Грозный, 1985. - 254 с.

221. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987..— 190 с.

222. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. - СПб., 2004. - 240 с.

223. Кантор В.З. Художественное развитие слепых и слабовидящих как проблема теории и практики тифлопедагогики: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1997.-459 с.

224. Канунников Р.И. Развитие эмоциональной сферы и ее динамика у детей, воспитывающихся в детских домах: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -Казань, 2001.-22 с.

225. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 1999. - 216 с.

226. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -M., 1996.-160 с.

227. Касицына М.А., Бородина И.Г. Коррекционная ритмика: Комплекс практических материалов и технология работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2005. - 216 с.

228. Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых): Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. — М., 1977. — 33 с.

229. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1990. - 91 с.

230. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001. - 208 с.

231. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. - М., 1994. - 223 с.

232. Клементьев Л.П., Иванов СМ. Развитие деловых качеств учащихся в процессе их самоуправления. - Чебоксары, 1997. - 80 с.

233. Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г.М. Дульнева. — М., 1959.-448 с.

234. Ковалев А.Г. Воспитание нравственных чувств у- школьников. — Л., 1961. — 42 с.

235. Ковалев А.Г. Психология личности. - М., 1970. — 391 с.

236. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979. — 608 с.

237. Ковин Н.М. Хоровое пение в школе // Вопросы музыки в школе / Под ред. И.Глебова. - Л., 1926. 71-74.

238. Ковин Н.М. Пение и музыка в единой трудовой школе. Вып. 1. - П., 1919. 8.

239. Коган А.Б. Фактор случайности в самоорганизации адаптивных систем // Самоорганизация и адаптивные информационно-управляющие системы. — М., 1979. 5-16.

240. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся младших классов вспомогательной школы. - Киев, 1987. — 116 с.

241. Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996. - 166 с.

242. Коломиец Г.Г. Зарубежная музыка XX века в курсе музыкальных школ и музыкальных училищ. — Оренбург, 1998. - 106 с.

243. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М . , 1972. - 21 с.

244. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. №10. 36-42.

245. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.-352 с.

246. Коломинский Я.Л. Психология общения. - М., 1975 - 391 с.

247. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. — Л., 1980.-164 с.

248. Комановский Т.В. Нравственное воспитание детей младшего школьного возраста в советской семье: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — Киев, 1973. — 16 с.

249. Комаров СИ. Музыкально-эстетические ориентации студенческой молодежи: Автореф. дис.... д-ра философ, наук. - М., 1983. - 14 с.

250. Комарова В.И. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996. - 220 с.

251. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей: Учеб. пособие по программе эстет, воспитания детей 2-7 лет. - М., 2000. - 127 с.

252. Комарова Т.С., Филипс О.Ю. Эстетическая развивающая среда в ДОУ: Учеб.-метод. пособие. — М., 2005. - 128 с.

253. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.} 1981. 80-163.

254. Комиссарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников: Пособие для воспитателей и муз. руководителей дет. садов. - М., 1986. - 144 с.

255. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: Социально-эмоциональные проблемы / Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, A.M. Вит-ковская и др. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. - СПб., 2000. - 106 с.

256. Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях: Дис. в виде научного доклада ... д-ра психол. наук. - М., 1994. — 81 с.

257. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. - Минск, 1988. - 206 с.

258. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. - Минск, 1993. 51-61.

259. Кондрашин В.И. Совершенствование социальной адаптации детей-сирот младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях школы-интерната: Дис. ...канд. пед. наук. - М., 1991. - 160 с.

260. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1970. - 57 с.

261. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника // Нравственное воспитание школьников в коллективе / Отв. ред. Т.Е. Конникова. -Л. , 1970. 4-34.

262. Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры в коррекционно- воспитательной работе с детьми, страдающими церебральным параличом // Дефектология. 1990. №4. 58-61.

263. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Искусство в школе. 2002. №2. 84-86.

264. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дис. ... д-ра психол. наук. — М., 1997. - 324 с.

265. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. №3. 19-23.

266. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. №9. 103-116.

267. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. - М., 1974. - 280 с.

268. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М., 1983.-223 с.

269. Коротов В.М. Педагогическое требование. — М., 1966. — 209 с.

270. Коротов В.М. Самоуправление школьников. - М., 1981. — 208 с.

271. Костюк А.Г. Музыкально-эстетическая культура слушателя: Автореф. дис. .. .канд. искусствоведения. — Киев, 1964. — 20 с.

272. Кочкина Л.С. Подготовка детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях дома детства: Дис. ...канд. пед. наук. - М., 1998.-184 с.

273. Красникова Е.И.Влияние музыки на потребностно-мотивационную сферу тревожных и эмоционально стабильных студентов: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1984. - 16 с.

274. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю.Г. Круглова. - М., 2002. - 240 с.

275. Кремлёв Ю.А. Познавательная роль музыки. - М., 1963. - 58 с.

276. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека: Дис. ... д-ра психол. наук. — Свердловск, 1984. - 271 с.

277. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. - М., 1978.

278. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. - М., 1976 - 300 с.

279. Кручинин В.А. Ритмика в специальной школе. - Горький, 1990. — 55 с.

280. Крыгина Н.Н. Особенности половой идентификации старших подростков, воспитывающихся в условиях детского дома: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.-М., 1993.-17 с.

281. Крыгина Н. Особенности психологической защиты подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, в ситуации общения со сверстниками из семей: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1993.

282. Крыжановская И.Л. Результаты клинического изучения легких форм умственной отсталости // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. Корсакова. 1980. Т.80. Вып. 3. 412-416.

283. Крыжановская И.Л. Сравнение результатов клиникоэпидемиологического исследования умственно отсталых детей-сирот и умственно отсталых детей, воспитывающихся в семье // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. Корсакова. 1990. Т.90. Вып. 3. 75-78.

284. Крыжановская И.Л. Сравнительное изучение умственно отсталых детей, обучающихся во вспомогательных и общеобразовательных учреждениях // Социальная и клиническая психиатрия. 2000. Т. 10. Вып.З. 49-51.

285. Кузьмина Е.С. Роль игры в развитии целенаправленной деятельности учащихся 1-3 классов вспомогательной школы: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. -М., 1985.-21 с.

286. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. - Л., 1981.-145 с.

287. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность мастера // Проблемы дидактики производственного обучения / Отв. ред. Н.И. Думченко. - М., 1978. 233-270.

288. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. - Гомель, 1976. - 58 с.

289. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. - М., 1982. - 96 с.

290. Лазарева В.К. Музыкально-ритмические занятия на уроках пения и музыки в начальных классах вспомогательной школы // Дефектология. 1990. №5. 28-31.

291. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дис. ... д-ра пед. наук. — Л., 1988. Т.1.-421 с.

292. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод, пособие для учителя-логопеда. - М., 2001. - 224 с.

293. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.-335 с.

294. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М., 2003. - 144 с.

295. Леви В.Л. Вопросы психобиологии музыки // Советская музыка. 1966. №8. 40.

296. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2000. — 232 с.

297. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Метод, пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. — М., 2008.-239 с.

298. Легостаев И.И. XXI век - образование и российская национальная идея (социально-педагогический аспект): Монография. — М., 2001. — 81 с.

299. Леонович Е.Н. Формирование познавательной речемыслительной деятельности учащихся в обучении родному языку (дидактический аспект). - М., 2000.-210 с.

300. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979. — 48 с.

301. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.

303. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. №1. 7-17.

304. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. - 184 с.

305. Лесгафт П.Ф. Об играх и физическом воспитании в школе // Собр. пед. соч.: В 5 т. - М . , 1953. Т.З. - 274 с.

306. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими родственниками на развитие ребёнка раннего возраста // Вопросы психологии. 1961. № 3. 117-124.

307. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис. ...д-ра психол. наук. -М., 1974.-36 с.

308. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. — 143 с.

309. Лиханов А.А. Дети без родителей: Кн. для учителя. - М., 1987. - 270 с.

310. Лиханов А.А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. - М., 1990. - 477 с.

311. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. - М., 1979. - 168 с.

312. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1992. - 528 с.

313. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. — М., 1983. - 192 с.

314. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. - М., 1985. - 176 с.

315. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. — М., 1999.-416 с.

316. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: В 5 кн. / Под ред. Л.С. Волковой:— М., 2003.

317. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, Н. Шаховской. - М., 2002. - 680 с.

318. Лопатина В.И. Психолого-педагогическая профилактика и реабилитация социального сиротства детей и подростков: Автореф. дис. ...канд. психол. наук.-М., 2001.-28 с.

319. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. - М . , 1965. 20-23.

320. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. - 100 с.

321. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у умственно отсталых детей. - М., 1978.-123 с.

322. Лук А.Н. Учить мыслить. - М., 1975. - 96 с.

323. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М., 2002. - 352 с.

324. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка.-М., 1956.-94 с.

325. Ляпидевский С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. - М.э 1973. - 135 с.

326. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки. - М., 1983. — 72 с.

327. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк. - М., 1991.-80 с.

328. Мазитова Г.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1977. - 24 с.

329. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Соч.: В 7 т. - М., 1960. Т.5. 227-322.

330. Макаренко А.С. Книга для родителей // Пед. соч.: В 8 т. - М., 1985. Т.5. - 333 с.

331. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. - М., 1983-1986.

332. Маликов Л.В. Психологические особенности эмоционального взаимодействия младших подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1997. - 18 с.

333. Малинович В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 2000. — 20 с.

334. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2003. - 208 с.

335. Малофеев Н.Н. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) // Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. - М . , 2006. 87-121.

336. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. №1. 3-10.

337. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М., 1996.-180 с.

338. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специ- ального образования в России // Основы управления специальным образованием: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Д.С. Шилова. - М., 2001. 5-47.

339. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе формирования ценностного отношения к искусству: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1996. - 39 с.

340. Маркова В.В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников во внеучебной деятельности: Автореф. дис... канд. пед. наук. — М., 1984. — 16 с.

341. Мастюкова Е.М. Некоторые особенности мотивационной сферы школьников с церебральным параличом и воспитание основ нравственного поведения // Дефектология. 1985. № 5. 3-6.

342. Мастюкова Е.М. Олигофрения: Синдромальные формы, клиническая характеристика и основы лечебно-коррекционной работы // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991. 6-26.

343. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М., 1992. — 95 с.

344. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 2003. - 408 с.

345. Матасов Ю. Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - СПб., 1997. - 38 с.

346. Матейова 3., Машура Музыкотерапия при заикании / Пер. с чеш. - Киев, 1984.-304 с.

347. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.-196 с.

348. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1975.-367 с.

349. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном простран-стве: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. - Нижний Новгород, 2007. - 50 с.

350. Медников Б. А. Аксиомы биологии // Наука и жизнь. 1980. №2. 32-37.

351. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — Архангельск, 2002. — 144 с.

352. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976. - 254 с.

353. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусства//Искусство в школе. 1999. №4. 3-6.

354. Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей. — СПб., 1911.-216 с.

355. Метлов Н.А. Музыка — детям: Пособие для воспитателя и муз. руководителя дет. сада / Сост. С И . Чешева, А.П. Николаичева. - М., 1985. - 144 с.

356. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для уч- ся пед. уч-щ / Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова и др. / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1989. - 270 с.

357. Мещерякова С Ю . Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребёнка // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982. 19-36.

358. Мещерякова С Ю . Психологический анализ «комплекса оживления»- у младенцев: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1979. — 17 с.

359. Миловская СМ. Некоторые особенности музыкального воспитания умственно отсталых школьников // Эстетическое воспитание во вспомогательной школе / Под ред. Т.Н. Головиной. - М., 1972. 60-76.

360. Миловская СМ. Развитие восприятия музыки у учащихся младших классов вспомогательной школы: Дис. ...канд. пед. наук. - М., 1966. - 270 с.

361. Мирский Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы. - М., 1990. - 200 с.

362. Мирский Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе: Пособие для учителя. - М., 1988. - 100 с.

363. Мирский Л. Типологические группы учащихся вспомогательной школы в трудовом обучении // Тезисы докладов IX научной сессии по дефектоло-гии.-М., 1983. 124-125.

364. Мифы в искусстве старом и новом: Историко-художественная монография (по Рене Менару). - СПб., 1993.-384 с.

365. Михайлина М.Ю. Социальная адаптация депривированных детей: социокультурный аспект: Дис. ... канд. социол. наук. - Саратов, 1997. - 164 с.

366. Михайлова Е.С. Восприятие музыки здоровыми людьми и лицами, находящимися в состоянии депрессии // Физиология человека. 1992. Т. 18. №6. 68-76.

367. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2005. — 39 с.

368. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания: Монография. - М . , 2004.-292 с.

369. Мозговой В.М. Уроки физической культуры в начальных классах: Пособие для учителя спец. (коррекционных) образоват. учреждений VIII вида. - М., 2009.-272 с.

370. Мозговой В.М., Дмитриев А.А., Самыличев А.С. Методические рекомендации по организации физического воспитания во вспомогательной школе. -М., 1986.-36 с.

371. Молленгауэр Н. О музыкальном образовании. — М., 1909. — 199 с.

372. Морозов В.П. Возрастные особенности восприятия. - Л., 1980. - 568 с.

373. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М . , 1969. - 280 с.

374. Морозова Н.Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М . , 1995.-17 с.

375. Московкина А.Г., Сагдуллаев А.А. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с лёгкими формами умственной отсталости // Дефектология. 1991. №3. 11-19.

376. Москоленко Н.В. Подготовка умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни в условиях интернатного учреждения VTII вида: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2001. — 24 с.

377. Мудрик А.В. Личность и ее формирование. - М., 1983. — 140 с.

378. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1983. - 186 с.

379. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. - М., 1997. - 96 с.

380. Музыка в начальных классах: Метод, пособие для учителя / Э.Б. Абдуллин, Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендрова и др. / Науч. рук. Д.Б. Кабалевский. - М., 1985. -140 с.

381. Музыкальная энциклопедия: В 5 т. - М., 1976. Т.З. 763.

382. Музыкальная эстетика Востока / Общая ред. и вступ. статья В.П. Шестако- ва.-М., 1967.-414 с.

383. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, Л.Н. Комиссарова, Г.Р. Шашкина, О.Л. Сергеева / Под ред. Е.А. Медведевой. - М., 2002. - 224 с.

384. Музыкальное воспитание дошкольников / Под ред. О.П. Радыновой. - М., 1994.-223 с.

385. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др. / Под ред. Л.В. Школяр. - М., 2001. - 232 с.

386. Мусатов И.Н. Ритмо- и музопедия у глухонемых дошкольников // Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих детей. - М., 1936. 240-261.

387. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М., 2000. — 456 с.

388. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. №1. 32-39.

389. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. — М., 1960. Т.2. 110-125.

390. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под. ред. А.А. Бодалева. — М.; Воронеж, 1995. - 356 с.

391. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений // Проблемы общественной психологии. - М., 1965. 273-286.

392. Мясищев В.Н., Гостиндер А.Л. Влияние музыки на человека по данным энцефалографических и психологических показателей // Вопросы психологии. 1975. №1. 54.

393. Надолинская Т.В. Книга для учителя. Методические рекомендации к учебному комплекту «Музыка» (1-3 кл.). - Таганрог, 1998. - 176 с.

394. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. — 383 с.

395. Назарова Н.М. Теория специальной педагогики как научное знание и учебный предмет // Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. - София-Москва, 2001. 5-34.

396. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: проект // Управление школой: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1999-2000. №41. Ноябрь.

397. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1967. - 193 с.

398. Неменский Б.М. Роль искусств в системе общего образования. Чему и зачем мы учим // Начальная школа. 2000. №1. 3-9.

399. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека //Вопросы психологии. 1991. №3. 9-16.

400. Немыкина И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки : Дис.... д-ра пед. наук. — М., 1997. - 322 с,

401. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. №9. 41-47.

402. Никитин М.В. Основания когнитивной семантики. — СПб., 2003. - 277 с.

403. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. - СПб., 2000. - 507 с.

404. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. - М., 1978.-144 с.

405. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека//Психологический журнал. 1984. Т.5. №6. 79-85.

406. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2000. - 272 с.

407. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учит, и студ. дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994.-416 с.

408. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. - М., 1983. - 285 с.

409. Овчинников А.Н. Педагогические условия социальной реабилитации детей-сирот в воспитательной системе школы-интерната: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Тула, 2002. - 23 с.

410. Оганесян Е.В. Логопедическая ритмика для занятия с заикающимися подростками и взрослыми: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М., 1989. - 172 с.

411. Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе: Метод, пособие. - Киев, 1989. - 165 с.

412. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 2001. - 944 с.

413. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / Под ред. Л.В. Занкова. - М . , 1953. - 148 с.

414. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (кор- рекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей / Под ред. Е.Д. Худенко. - М., 2005. - 312 с.

415. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: Учеб.-метод. пособие. - М., 2005.- 125 с.

416. Орф К. «Шульверк». Итоги и задачи // Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А. Апраксина. — М., 1990. 181-188.

417. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. — М., 2001. — 368 с.

418. Основы логопедии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.э 1989. - 223 с.

419. Основы олигофренопедагогики / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. - М., 2006. - 224 с.

420. Особенности воспитательной работы в детском доме: Метод, рекомендации / В.Г. Цыпурский. - М., 1990. - 35 с.

421. Павлова И.Ю. Формирование музыкально-эстетической культуры студентов педвуза на основе использования национального музыкального фольклора: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Казань, 2001. - 21 с.

422. Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы: Пособие для учителя. — М., 1992. - 190 с.

423. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1993. Т.Н. №1. 44-52.

424. Певзнер М. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. №3. 3-9.

425. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М., 1959. - 486 с.

426. Певзнер М.С. Этиология и патогенез состояний, сходных с олигофренией // Дети с отклонениями в развитии. - М., 1966. 6-24.

427. Певзнер М.С, Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.-223 с.

428. Певзнер М.С, Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. - М., 1982. - 104 с.

429. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - 608 с.

430. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996. - 374 с.

431. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. А. Смирнова. - М., 1998. - 512 с.

432. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998. - 640 с.

433. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. - М., 1966. Т.З — 879 с.

434. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М., 2002. - 528 с.

435. Пение и музыка // Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа). Сб. 1. - М . , 1986. 225-251.

436. Перепелица А.Д. Музыкальная культура и кризис эмоций // Вопросы психологии. 1990. №3. 121-125.

437. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррек- ционной) школе VIII вида: Учебник для студ. дефектолог. фак. педвузов. -М., 1999. -408 с.

438. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1975. - 39 с.

439. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. трудов.-М., 1993. 7-28.

440. Петрова В.И. Воспитание и развитие нравственного сознания и поведения школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М . , 1982. - 43 с.

441. Петровский А.В. Общая психология. - М., 1970. - 432 с.

442. Петровский А.В., Шкалинский В.В. Социальная психология коллектива. - М., 1978. -176 с.

443. Петрушин В.И. Две гипотезы о психофизиологических закономерностях музыкального воспитания //Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. - М., 1982. 75-80.

444. Петру шин В.И. Интеграция музыкальной терапии с ведущими направлениями психологии // Музыка в школе. 2001. №4. 22-28.

445. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997. - 384 с.

446. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 1999. — 176 с.

447. Петрушин В.И. Основы содержания музыкального образования // Советская педагогика. 1989. №7. 45-56.

448. Петрушин В.И. Теоретические основы музыкальной психотерапии // Журнал невропатологии и психиатрии. 1991. Т.91. Вып. 3. 96-99.

449. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. труды / Вступ. ст. В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. - М., 1994. 51-235.

450. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1985. — 126 с.

451. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. - М . , 1969. — 100 с.

452. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательных школ. - М., 1977. — 126 с.

453. Платонов К.К. О системе психологии. - М., 1972. - 216 с.

454. Плох Л. Организация свободного времени умственно отсталых подростков, занятых на производстве // Дефектология. 1990. №2. 57-59.

455. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М . , 2003. Кн. 1. - 576 с , Кн. 2 .-256 с.

456. Полный иллюстрированный словарь иностранных слов / Сост. И. Вайс- блит.-М., 1926.-676 с.

457. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: Учеб.-метод. пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М., 2002. - 256 с.

458. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дуль- нева, А.Р. Лурия. - М., 1973. - 224 с.

459. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. - М., 1990. - 153 с.

460. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982. 94-111.

461. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб., 2005. - 400 с.

462. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. — М., 2005. — 208 с.

463. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. — М., 2005.-272 с.

464. Программа и логика воспитания школьников: Пособие в помощь пед. коллективам ВУЗов, колледжей, общеобразоват. школ / Ю.П. Сокольников, Л.А. Борисова, С П . Голубева и др. - Чебоксары, 2001. — 217 с.

465. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа / Сост. Е.О. Яременко. - М., 2001. - 288 с.

466. Программы общеобразовательных учреждений. Духовная музыка: Россия и Запад / Сост. Кошмина И.В., Алеев В.В. - М., 1994. - 62 с.

467. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы / Под ред. Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской / Под науч. ред. Д.Б. Кабалевского - М., 2006.-224 с.

468. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. Начальные классы / Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. — М., 2006. — 22 с.

469. Проселкова М.Е., Остроумова В.А., Романов А.А. и др. Применение психокоррекции и психотерапии в психиатрических стационарах // Психотерапия в дефектологии: Кн. для учителя. - М., 1992. 118-122.

470. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме: Пособие для педагогов и психологов / Е.М. Мастю-кова, Г.В. Грибанова, А.Г. Московкина. - М., 2006. - 115 с.

471. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М., 1990. - 264 с.

472. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А. Игумнов. - СПб., 2004. - 480 с.

473. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М., 1983. - 448 с.

474. Психология развивающейся личности / Под. ред. А.В. Петровского. - М., 1987.-240 с.

475. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Д.К. Кирнар- ская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др. / Под ред. Г.М. Цыпина. - М., 2003.-368 с.

476. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А.А. Реана. - СПб., 2005. — 416 с.

477. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. / Под ред. И.Ю. Левченко, Д. Забрамной. - М., 2003. - 320 с.

478. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя / Отв. ред. В.В. Рыжов. - Горький, 1989. - 86 с.

479. Пузыревский А.И. Пение в семейном воспитании // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 39. - СПб., 1901. 1-64.

480. Пятин В.А. Дидактические системы: цель, информация, планирование. — Курск, 1975.-164 с.

481. Радынова О.П. Музыкальные шедевры: Авторская программа и методические рекомендации. - М., 1999, - 80 с.

482. Радынова О.П. Слушаем музыку: Кн. для воспитателя и муз. руководителя дет. сада. - М., 1990. - 160 с.

483. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под. ред. А.В. Запорожца, ЯЗ. Неверович. - М., 1986. - 176 с.

484. Развитие художественных интересов сельских школьников / Под ред. Е.В. Квятковского и Ю.У. Фохт-Бабушкина. - М., 1979. 5-6.

485. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки. - М.,1996.-146с.

486. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. - 424 с.

487. Pay Е.Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников // Психотерапия в дефектологии: Кн. для учителя. - М., 1992. 19-24.

488. Рейнгардт Л.Я. Эстетические учения Западной Европы. - М., 1967. - 1006 с.

489. Ригина Г.С. Уроки музыки в начальных классах: Из опыта работы в первом и втором классах / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1979. — 160 с.

490. Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. - СПб., 1911. - 223 с.

491. Роздымаха А.И.Формирование музыкальной культуры учащихся младших классов в условиях школы-интерната: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1991.-17 с.

492. Романова Л.И. Нравственное развитие младших школьников в процессе формирования их взаимоотношений: Автореф. дис ...канд. пед. наук. - М., 1973.-19 с.

493. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993. Т.1. — 608 с.

494. Рошка Г.Н. Соотношение мнемических и коммуникативных процессов у младенцев: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1986. - 17 с.

495. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1981. Т. 1. - 653 с.

496. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976. - 423 с.

497. Рубинштейн Я. Психология умственно отсталого ребенка. - М., 1979.'- 191с.

498. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослыми на возникновение первых слов у детей // Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым. - М., 1985. 99-119.

499. Русанова B.C. Художественно-эстетическое воспитание как основа творческого образа жизни. — Челябинск, 2001. - 232 с.

500. Рындак В.Г., Москвина А.В. Личность, Творчество, Развитие: Учеб.-метод. пособие. - М., 2001. - 240 с.

501. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система // Философская энциклопедия. - М., 1965.Т.5.С. 150-151.

502. Самакаева М.Ю. Специфика творческого развития учащихся на уроках музыки // Актуальные проблемы музыкально-педагогического образования: традиции, перспективы, поиски. - Саранск, 2000. 145-150.

503. Саморукова П.Г. Игры детей. — Л., 1973. — 90 с.

504. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993. - 144 с.

505. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. - СПб., 1903. - 319 с.

506. Селешников СИ. История календаря и хронология. — М., 1977. - 224 с.

507. Селявина Л.К. Дополнительное образование — шанс на будущее // Детский дом. 2005. №4 (17). 17-23.

508. Семья Г.В. Основы психологической защищенности детей, оставшихся без попечения родителей: Дис. ...д-ра психол. наук. - М., 2004. - 350 с.

509. Семья Г.В. Основы психологической защищенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Развитие личности. 2004. №1. 28-46.

510. Семья Г.В. Политика деинституционализации учреждений интернатного типа // Детский дом. 2005. №4 (17). 2-7.

511. Сеченов И.М. Элементы мысли. - СПб., 2001. - 416 с.

512. Сенатор СЮ. Теория и логика педагогической деятельности: Монография. -Чебоксары, 2004. - 144 с.

513. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб., 2003.-350 с.

514. Сизова Е.Р., Немыкина И.Н. Классическое музыкальное образование в России: вопросы истории и теории: Монография. - Челябинск, 2008. - 146 с.

515. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986.-151 с.

516. Словарь синонимов русского языка. - М., 1995. - 494 с.

517. Соболев А.С Музыкальное воспитание во вспомогательной школе: Из опыта работы. - М., 1968. - 116 с.

518. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. - М., 1996. - 608 с.

519. Сокольников Ю.П. Общая концепция исследования «Диалектика общече- ловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах современного общества». — Чебоксары, 1995. 41.

520. Сокольников Ю.П. В помощь изучающим концепцию системного понимания воспитания. — Чебоксары, 1993. - 66 с.

521. Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. - Чебоксары, 2001. - 32 с.

522. Сокольников Ю.П. Логика и планирование деятельности школы. — М., 1992. - 80 с.

523. Сокольников Ю.П. Общественно полезная деятельность как фактор формирования личности подростка. — Чебоксары, 1971. - 287 с.

524. Сокольников Ю.П. Программа и логика воспитания школьников: Учеб. пособие. - Чебоксары, 2001. — 209 с.

525. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М., 1986. -136 с.

526. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. - М., 1993.-200 с.

527. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Учеб.- метод. пособие. - М . , 1990. - 9 0 с.

528. Солсо Р.Л., МакЛин М.К. Экспериментальная психология. - СПб., 2003. - 272 с.

529. Сорокина А.И. Развитие эмоций в общении со взрослыми у детей первого года жизни: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1987. - 23 с.

530. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. - М., 1975. - 180 с.

531. Сохор А.Н. Музыка и общество. - М., 1972. - 48 с.

532. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. - М., 1970. - 192 с.

533. Сохор А.Н. Содержательность музыки. Музыкальный образ и знак // Вопросы социологии и эстетики музыки. - Л., 1981. Вып. 2. 111-121.

534. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. - М., 1975. - 202 с.

535. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов вузов / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова и др. / Под общей редак-цией М.А. Галагузовой. - М., 2000. - 415 с.

536. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: Пособие для учителя / Под ред. A.M. Щербаковой. - М . , 2004. - 304 с.

537. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001.-311 с.

538. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003. - 464 с.

539. Спутник учителя музыки / С. Балашова, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов и др. / Сост. Т.В. Челышева. - М., 1993. - 240 с.

540. Сраджев В.П. Системно-функциональная организация различных форм учебной деятельности // Актуальные вопросы теории музыкального обучения. - Елец, 2002. 36-55.

541. Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. - М., 2001. - 219 с.

542. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1992. - 370 с.

543. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. - М., 2001. — 184 с.

544. Струве Г.А. Школьный хор. - М., 1981. - 191 с.

545. Стулова Г.П. Хоровой класс: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. - М., 1988.-126 с.

546. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М., 1974.-335 с.

547. Сухарева Г.Е. Клинические лекции о психологии детского возраста // Клиника олигофрении. - М., 1965. Т.З. - 335 с.

548. Сухарева Е.С. Становление отношений между учителем и учащимися начальных классов в процессе общения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1989.-15 с.

549. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. — М., 1980. — 380 с.

550. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — Минск, 1978. — 288 с.

551. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М., 1981. - 192 с.

552. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1972. — 270 с.

553. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М., 1979. - 396 с.

554. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М., 1971. - 296 с.

555. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. —Минск, 1981. — 288 с.

556. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М., 1998. - 288 с.

557. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983. - 9 6 с.

558. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей (Дошкольный возраст): Дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1988. - 299 с.

559. Тельчарова Р.А. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности: Учеб. пособие к спецкурсу. - М., 1989. - 127 с.

560. Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М . , 1991. -150 с.

561. Теория и методика музыкального образования детей: Науч.-метод. пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. - М . , 1999. - 336 с:.

562. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М., 1947. — 252 с.

563. Теплов Б.М. Способность и одаренность // Избр. психол. труды: В 2 т . - М., 1983.Т.1.С. 15-41.

564. Терентьева Н.А., Шитикова Р.Г. Программа «Музыка»: Музыкально- эстетическое воспитание. 1-4 кл. - М., 1994. - 78 с.

565. Ткачева В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. — Н. Новгород, 2005. - 46 с.

566. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте.- М., 1986. - 246 с.

567. Трофимова И. Н. Синергетические аспекты психологии // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 4. 148-150.

568. Туманова Т.В. Нарушения процессов словообразования в устной и письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи): Монография. - М., 2005. - 144 с.

569. Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .. .д-ра пед. наук. — М., 2005. — 45 с.

570. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф.-М., 1961.-183 с.

571. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и метод, пособие / Под ред. М.М. Поташника. - М., 2004. - 448 с.

572. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. Т.И. Шамовой. - М., 2005. - 384 с.

573. Учимся общаться с ребенком /А.В. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М., 1993.- 191 с.

574. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — 825 с.

575. Фишер Эрхард. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии. — Минск, 1999. — 256 с.

576. Фишман М. Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с ЗПР и умственной отсталостью // Дефектология. 1996. № 4. 3-7.

577. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ: Пособие для воспитателей и логопедов/Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Ю.Н. Родионова.- М., 2005. -112 с.

578. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования. - М., 1961.-361 с.

579. Хакен Г. Синергетика: Неравновесные фазовые переходы и самоорганизация в биологических системах // Термодинамика и кинетика биологических процессов. - М . , 1986. 83-100.

580. Харламов М.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для класс, руководителей. — М., 1983. — 160 с.

581. Холопов Ю.Н. Музыка как вид искусства. - М., 1994. - 18 с.

582. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллек- туальной деятельности. - М., 1995. - 304 с.

583. Цимбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. — М., 1974. - 2 0 с.

584. Цукерман B.C. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. - М., 1972.-204 с.

585. Чепиков В.Т. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьника: Дис...д-ра пед. наук. -М., 1997.-340 с.

586. Шадриков В.Д. Способности человека. — М.; Воронеж, 1997. — 285 с.

587. Шамардин В.Н. Школа: от конечного результата - к творческому поиску: Кн. для учителя. - М., 1991. - 160 с.

588. Шамова Т.И., Шибанова Г.Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление. - М., 2005. - 200 с.

589. Шацкая В.Н. Музыка в школе. - М., 1963. - 168 с.

590. Шацкая В.Н. Художественное воспитание средствами музыкального искусства // Музыка в школе. - М., 1950. 16-28.

591. Шацкий Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. - М., 1980. Т.1.-304 с.

592. Шацкий Т. Искусство как элемент детской жизни. - М., 1987. - 240 с.

593. Шевченко Н.М. Отношение ответственной зависимости как фактор воспитания гуманности у подростков: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1978. -18 с.

594. Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 1999. №5. 3-10.

595. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и реабилитационной работы. 1995. №3. 29-36.

596. Шмаков А. Ее величество игра. - М., 1992. - 160 с.

597. Шмаков А. Игра учащихся — феномен культуры. - М., 1994. — 238 с.

598. Шмаков А. Каникулы. - М., 1994. - 160 с.

599. Шолкина И.Н. Теоретические основы приобщения школьников к музыкальным новациям в общеобразовательном учреждении: Автореф. дис ... канд. пед. наук. - М., 2001. - 24 с.

600. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / Пер. с нем. А.П. Голубева / Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М., 2003. - 432 с.

601. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.; Л., 1966. - 301 с.

602. Шутова Н.В. Интегрированное психическое развитие проблемных детей средствами музыкального воздействия: Монография. — М.; Н.Новгород, 2008.-225 с.

603. Шушарджан СВ. Здоровье по нотам. Практикум пути к духовному совершенству и бодрому долголетию. - М., 1994. - 131 с.

604. Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. - М., 2004. - 368 с.

605. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. - 326 с.

606. Щукина Г.И. Воспитание нравственных привычек и культуры поведения школьников. - М., 1979. - 132 с.

607. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., 1971. - 206 с.

608. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Дис.. .д-ра пед. наук. - М., 1987. - 428 с.

609. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. - М., 1994. — 95 с.

610. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М., 2002. - 223 с.

611. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогатель- ной школы. -М., 1990. - 176 с.

612. Элькин Д.Г. Восприятие времени. — М., 1962. — 311 с.

613. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - 560 с.

614. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978 - 304 с.

615. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. - 64 с.

616. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др. / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985. - 176 с.

617. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М., 1990. - 197 с.

618. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 2000. - 415 с.

619. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. - М., 1978. - 391 с.

620. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966. - 291 с.

621. Якобсон СТ. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей //Вопросы психологии. 1968. №6. 86-92.

622. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования // Психолого-педагогическая наука в практике современного образования / Под ред. М.Г. Ковкунович и С Б . Малых. - М., 2004. С 12-30.

623. Ярославцева И.В. Психология депривированного ребенка: Монография. - Иркутск, 2000.-121 с.

624. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2003. - 272 с.

625. Яхнина Е.З. Развитие восприятия музыки глухими школьниками: Дис. ...канд. пед. наук. - М., 1989. - 123 с.

626. Яшунская Г.И. Музыкальное воспитание глухих дошкольников: Пособие для муз. руководителя спец. дет. сада. - М., 1977. - 318 с.

627. Adler R.F., Davis L.R. Target on music. Activities to Enhance Learning Through Music. - Marylend: Bethesda, 1982. - 169 p.

628. Ainsworth M.D. The Effects of Maternal Deprivation/ZDeprivation of Maternal Care WHO. - Geneve, 1962. P. 312 - 341.

629. Arts for Learning: Developmental Learning Materials. - Texas: Allen, 1990. - 148 p.

630. Bowlby J. Maternal care and mental health. - N.Y., 1966. - 311 p.

631. Creutzfeld O., Ojemann G. Neuronal activity in the human lateral temporal lobe // Exp. Brain Res. 1989. Vol. 77. P. 490.

632. Fuchs A. Tendenzen der gegenwartigen Musiktherapie unter Berucksichtigung des Geistigbehinderten. - Giessen, 1987. — 131 s.

633. Greenell M.M. Hyperactive children and peer interaction: Knowledge and performance of social skills//J. of Abnormal Child. Psychology. 1987. № 15. P. 1-13.

634. Hensen C.R., Cohen D.J. Multimodality approaches in the treatment of attention deficit disorders // Pediatr. Clinics of North Amer. 1984. № 2. P. 499-515.

635. Hurt M.L., Gibby R.G. The Mentally Retarded Child. Development, Education and Treatment. - Boston, 1965. - 441 p.

636. Kramer D. Integration durch Musizieren behinderte und nicht behinderne, junge und alte Menschen musizieren miteinander // Zeitschrift fur Heilpadagogik. 1993. Heft 2. S. 740-750.

637. Kreidler W.J. Creative conflict resolution. - Genewa, 1984. - 356 p.

638. Nordoff P., Robbins C. Therapy in music for handicapped children. - London, 1985.- 192 p.

639. Schawitz S.E., et. al. Diagnostic and management of attention deficit disorder: a pediatric perspective // Pediatr. Clinics of North Amer. 1984. № 31 (2). - P. 429-437.

640. Schwabe Ch. Musiktherapie bei Neurosen und funktionellen Storungen. - Jena: Fischer, 1972.-216 s.

641. Spits R.A. Hospitalism: An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood // Psychoanal. Stud. Child. 1945. Vol.1. P. 53-74.

642. Tilley P. Art in Education of Subnormal children. - London, 1975. - 125 p.

643. Tresohlava Z. a kolektiv. Lehka mozkova dysfunkce u deti. - Praga: Avicenum, 1982. -173 p.

644. Yarrow L.J. Maternal deprivation: toward an empirical and conceptual reevaluat e // Psychol. Bull. 1961. Vol.26. P. 459-490.

645. Zierer E. Transference in creative therapy // Hillside Hosp. 1952. Vol.1. №2. P. 93-102.

646. Zimmerman B.I., Schunk D.D. Self-regulated learning and academic achievement theory, research and practice // Progress in cognitive development research. -N.Y., 1989. P. 1-25.