автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности"

004612779

Евтушенко Елена Александровна

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.03 - коррекционпая педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Москва 2010

004612779

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Мозговой Василий Маркович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Екжанова Елена Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Гончарук Алексей Юрьевич

Ведущая

ГОУ «Педагогическая академия»

организация:

Защита диссертации состоится «24» ноября 2010 года в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.136.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МГТУ им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан « 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

Н.Р. Геворгяи

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Воспитание нравственной личности приобретает в современном мире особую актуальность в связи с все более усиливающейся технократизацией общества в целом, стремительным процессом социальной, материальной и нравственной его поляризации, прагматизацией установок людей, снижением уровня нравственных барьеров (запретов), масштабным глобальным экономическим кризисом, экологическими изменениями и многими другими причинами.

Сегодня государство делает ряд значимых шагов для повышения качества образования в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Вышедшие в последние годы нормативно-правовые акты (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования РФ до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и др.) отмечают необходимость усиления функций воспитания в работе образовательных учреждений. Цель специального образования определена в «Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с 01раниченными возможностями здоровья» (2010) как «введение в культуру» ребенка с особыми образовательными потребностями при помощи специальных методов, приемов, средств обучения и расширением образовательного пространства.

Несмотря на тенденции к инклюзии, преобладающей формой получения образования умственно отсталыми детьми продолжает оставаться обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида. В этой связи особую важность представляет поиск наиболее эффективного содержания нравственного воспитания умственно отсталых школьников. Существенная роль в формировании основ нравственного воспитания учащихся принадлежит начальному этапу обучения, поскольку в младшем школьном возрасте происходит повышение ответственности умственно отсталого ребенка, расширяется круг его общения, формируется область обязанностей, определяющейся принятыми нравственными ценностями.

Большой вклад в разработку проблем нравственного воспитания умственно отсталых детей внесли отечественные исследователи (A.C. Белкин, JI.C. Выготский, Г.М. Дульнев, В.П. Кащенко, М.И. Кузьмицкая, В.Ф. Мачихина, Н.Г. Морозова, Т.И. Пороцкая, Б.П Пузанов, В.Н. Синев, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).

Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников осуществляется в различных видах деятельности. Внеучебная деятельность, в отличие от учебной, не регламентируется едиными обязательными программами, функционирует на добровольной основе, охватывает значительное по объему время в распорядке дня воспитанников, располагает дополнительными и более существенными по сравнению с учебным процессом возможностями воспитательного влияния на формирование нравственных качеств личности младших школьников (Г.В. Васенков, В.М. Мозговой, А.Н. Смирнова, Е.Д. Худенко и др.). Среди различных видов внеучебной деятельности выделяют спортивную, трудовую, художественную, в состав которой входит театрализованная деятельность.

Искусство всегда занимало ведущее место в воспитании подрастающего локо-

>

ления. Значительна роль драматизации и театрализованной деятельности в системе воспитания детей с особыми образовательными потребностями (И.Г. Вечкано-ва, В .В. Заболтана, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, A.B. Никитина, Л.А. Повстян, И.В. Семенченко и др.). Л.С. Выготский рассматривал театрализованную деятельность, одним из наиболее распространенных и доступных детям видов творческой активности, отражения жизненных впечатлений; использующем различные символические конструкции; синтезирующем единство игры, речи, выразительного движения, музыки, зрительного образа.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о недостаточной степени разработанности организации нравственного воспитания умственно отсталых учащихся в процессе внеучебной театрализованной деятельности.

Таким образом, социальная значимость проблемы, анализ научно-педагогической литературы и практического опыта организации нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности позволил выявить ряд существенных противоречий между:

- потребностью общества в нравственном воспитании умственно отсталых школьников и реальными возможностями его осуществления во внеучебной театрализованной деятельности, а также недостаточным уровнем осознания важности этой проблемы;

- необходимостью повышения эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников и недостаточной разработанностью научного и методического, а также кадрового обеспечения этого процесса во внеучебной театрализованной деятельности;

- своеобразием возрастных и психолого-педагогических особенностей умственно отсталых учащихся и недостаточным его учетом в ходе нравственного воспитания младших школьников в процессе внеучебной театрализованной деятельности.

Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность нашего исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности».

Вышеперечисленные противоречия позволили следующим образом сформулировать проблему исследования', каковы педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в процессе внеучебной театрализованной деятельности?

Цель исследования: определить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности, .•

Объектом исследования является процесс нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия эффективности процесса нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность процесса нравственного воспитания младших школьников с нарушением интеллекта во внеучебной театрализованной деятельности повысится, если:

- учитывается своеобразие нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности;

- обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности, включающей следующие компоненты: цель, задачи, принципы (общие, частные, специфические), общие факторы воспитания, адаптированное возможностям детей содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;

- определены критерии и показатели, позволяющие отслеживать динамику развития уровней нравственной воспитанности младших школьников и результативность нравственного воспитания младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности; выявлены уровни сформированное™ нравственной воспитанности младших школьников: относительно высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий;

- учитывается и последовательно реализуется совокупность основных взаимосвязанных педагогических условий эффективности нравственного воспитания младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования.

1. Уточнить понятия «нравственное воспитание умственно отсталого младшего школьника», «внеучебная театрализованная деятельность умственно отсталых младших школьников», раскрыть своеобразие нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

2. Определить критерии, показатели, выявить и охарактеризовать уровни нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников.

3. Разработать и апробировать модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды философов, социологов, культурологов, психологов, педагогов, посвященные:

- системному подходу и общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, У.Бронфенбреннер, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Филонов и др.); поэтапному формированию умственных действий (Г1.51. Гальперин, A.B. Запорожец, Н.Ф. Талызина); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

- концепции культурно-исторического подхода к развитию высших психиче-

ских функций (Л.С. Выготский);

- компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, А.Р. Лурия, A.A. Ухтомский); положению о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии развития ребенка с нарушением интеллекта (А.Н. Берннггейн, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, И.М. Соловьев, ГЛ. Трошин);

- проблемам оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, ВА. Ка-раковский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова, И.М. Яковлева, Е.А. Ямбург и др.); концепции воспитания учащихся, отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления образования (A.B. Антонова, Л.Г. Арчажникова, Е.В. Бондаревская, Г.В. Васенков, О.С. Газман, В.Г. Горецкий, O.A. Денисова, Е.Г. Замолоцких, И.П. Иванов, Л.М. Кобрина, В.М. Мозговой, Л.А. Рапацкая, А.З. Свердлов, Н.М. Сокольникова, В.В. Ткачева и др.).

Положения о сущности коррекционного образования, нравственного воспитания, формирования нравственной культуры детей и подростков всех категорий легли в основу научных направлений, базирующихся на:

- организации коррекционных мероприятий в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лу-бовский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова); разработке специальных принципов психолого-педагогического изучения детей (С.Д. Забрамная, В.И. Лу-бовский, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Д.И. Азбукин, А.К. Аксенова, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Головина, A.A. Дмитриев, Г.М. Дуль-нев, Е.А. Екжанова, И.А. Коробейников, Т.М. Лифанова, Ю.Т. Матасов, В.Ф. Ма-чихина, О.С. Орлова, М.Н. Перова, В.Г. Печерский, Б.И. Пинский, Т.И. Пороцкая, Е.А. Стребелева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, O.E. Шаповалова и др.); педагогической дифференциации учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии (Н.М. Барская, В.В. Воронкова, И.Г. Еременко, В.Г. Петрова и др.);

- теории нравственного воспитания подрастающего поколения (И.М. Бгажноко-ва, A.C. Белкин, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, З.И. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, В.И. Петрова, Б.П. Пузанов, Л.И. Рувин-ский, С.Ю. Сенатор, В.Н. Синев, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, И.Ф. Харламов и др.);

- методике и методологии обучения театрализованной деятельности (А.Ю. Гон-чарук, А.П. Ершова, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, O.K. Крамаренко, Т.Г. Пеня, A.B. Степанова, Е.К. Чухман и др.); специфике использования театрализованной деятельности в воспитании детей с проблемами в развитии (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, Г.А. Волкова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, В.В. Заболтана, Е.А. Медведева, A.B. Никитина, Е.Д. Худенко и др.).

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, психодиагностика (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио-

и видеозаписей, психолого-медико-педагогической документации, фотовидеоцик-лография, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент, аудиторский анализ, экспертная оценка; статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Базой исследования явились специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: детский дом № 9, школа № 991, школы-интернаты №№ 99, 105, центр образования № 1867 г. Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 112 воспитанников. Это дало нам возможность получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1992-1994 гг.) - подготовительный. На данном этапе была определена область исследования и осуществлен анализ философской, психологической, педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в педагогической практике; были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; уточнялась методика экспериментальной работы, проводились подготовительный и констатирующий этапы экспериментальной работы.

Второй этап (1994-2006 гг.) - основной. В данный период был проведен обучающий эксперимент, заключающийся во внедрении в воспитательный процесс комплексного научно-методического обеспечения и разработанной нами модели нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучеб-ной театрализованной деятельности, далее осуществлялось накопление и обобщение теоретических и практических материалов, что позволило теоретически и экспериментально .обосновать педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Третий этап (2006-2010 гг.) - заключительный. На данном этапе проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- уточнены понятия «нравственное воспитание умственно отсталого младшего школьника» как один из аспектов воспитания, направленный на формирование нравственной личности умственно отсталого ребенка; «внеучебная театрализованная деятельность умственно отсталых младших школьников», проводимая образовательными учреждениями во внеурочное время, основанная на добровольном участии с учетом интересов детей, при развитии их активности, самодеятельности;

- разработана диагностическая система оценки эффективности нравственного воспитания умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста;

- разработана и внедрена модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности;

- обоснована и апробирована совокупность педагогических условий эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- расширено представление о личностных особенностях умственно отсталых детей;

- определены методологические подходы к нравственному воспитанию во вне-учебной театрализованной деятельности умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста;

- обоснована роль внеучебной театрализованной деятельности в развитии нравственных качеств личности умственно отсталого ребенка;

- исследовано своеобразие нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности;

- определены критерии, показатели, охарактеризованы уровни нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников, позволяющие осуществлять дифференцированный подход в воспитании учащихся специальных (кор-рекционных) учреждений VIII вида.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано комплексное научно-методическое обеспечение по проблеме исследования, которое включает две группы исследовательских материалов, регламентирующих опытно-экспериментальную работу, ее задачи, содержание и организацию: перспективный план экспериментальной работы, научно-методические рекомендации, программирующие изучение уровней нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников и позволяющие фиксировать результаты исследования для статистико-математической обработки. Разработанные материалы могут быть использованы в дальнейших исследованиях, в создании учебно-методических пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений, дефектологических факультетов учреждений высшего профессионального образования, в обосновании содержания рабочих программ, в планировании спецкурсов, практикумов, дисциплин по выбору, в организации педагогической практики.

Достоверность и надежность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, решением поставленных задач с позиции концепции системного понимания воспитания, соответствием применяемых теоретических, эмпирических и математических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, теоретической разработкой и экспериментальной проверкой основных положений исследования, использованием на практике его результатов, продолжительным опытом работы соискателя в качестве воспитателя, педагога дополнительного образования, социального воспитателя, педагога-организатора, заместителя директора по учебно-воспитательной работе в образовательных учреждениях г. Москвы с 1992 г. по настоящее время.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида г. Москвы. Участники эксперимента под руко-

водством соискателя становились победителями Московского фестиваля детского творчества «Надежда» (1995, 1996, 1997). Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: в Москве (2006, 2008), Волгограде (2008); всероссийской конференции в Чебоксарах (2006); межрегиональной научной конференции в Кирове (2007); межвузовской научной конференции молодых ученых (с международным участием) в Москве (2008); на заседании Детского общественного совета при Уполномоченном при Президенте РФ по правам ребенка (2010); на IV региональной детской конференции в Москве (2010); на заседаниях методических объединений педагогов образовательных учреждений г. Москвы, на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Mi l У им. МЛ.Шолохова (1997-2009). По теме исследования разработаны и прочитаны лекции: в Mil У им. М.А.Шолохова и его филиалах (представительствах) в Ижевске, Рязани, Ступино, Туле. Результаты исследования используются в работе со студентами. Они нашли отражение в 20 публикациях автора.

Основные положения исследования выносимые на защиту.

1. Нравственное воспитание во внеучебной театрализованной деятельности, основанной на образности, влиянии на эмоциональное состояние, как целенаправленный процесс формирования положительных качеств личности, осложнено фрагментарностью нравственных представлений, недостаточной осознанностью, трудностями усвоения правил поведения в жизненных ситуациях, прогнозирования своих поступков и действий умственно отсталыми младшими школьниками.

2. Разработанные критерии, конкретизированные показатели позволяют отслеживать динамику развития уровней нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников и результативность их нравственного воспитания во внеучебной театрализованной деятельности: проявление интереса, стремление к нравственному поведению во внеучебной театрализованной деятельности; полнота и объем нравственных представлений и понятий; убеждение в необходимости ценностного отношения к людям; готовность к эмоциональному переживанию нравственных аспектов окружающей действительности и человеческих отношений; способность дать адекватную оценку собственному поведению и поступкам окружающих; наличие практического опыта готовности следовать принятым нравственным нормам и правилам в поведении; степень самостоятельности в нравственном выборе в ходе преодоления проблем (трудностей, препятствий), связанных с соблюдением нравственных требований, норм и правил поведения.

3. Модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы (общие, частные, специфические), общие факторы воспитания, содержание, адаптированное к возможностям детей, методы, средства, организационные формы, педагопгческие условия, результат.

4. В ходе исследования теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности: 1) сочетание формирования у младших школьников нравственных представлений и понятий с организацией проявления у них нравственной воспитанности в конкретной

жизненной ситуации; 2) создание воспитывающих жизненных ситуаций, способствующих выработке нравственных поступков и закреплению их как привычки в поведении; 3) создание нравственной среды в классном коллективе младших школьников; 4) использование игры в процессе нравственного воспитания младших школьников; 5) индивидуальный подход в нравственном воспитании младших школьников; 6) повышение профессиональной компетентности педагогических работников и учителей-дефектологов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы противоречия, обусловившие проблему; определены основные параметры научного аппарата исследования: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формы апробации результатов исследования; указана база исследования.-

В первой главе «Теоретические основы нравственного воспитания умственно отсталых детей средствами внеучебной театрализованной деятельности» дана характеристика сущности и определено содержание понятий «нравственное воспитание умственно отсталого младшего школьника», «внеучебная театрализованная деятельность умственно отсталых младших школьников»; нравственные ценности рассматриваются как философское, психологическое, социологическое и педагогическое явления, раскрываются возможности внеучебной деятельности в нравственном воспитании умственно отсталых детей. В главе приводятся сущностные характеристики основных понятий исследования, таких как «мораль», «нравственность», «воспитание», «нравственное воспитание».

По мнению ученых, мораль является формой общественного сознания, как совокупность норм (ценностей, правил), регулирующих поведение человека Нравственность - это личностное качество осмысления и усвоения моральных понятий, общественных норм поведения, выражающееся в социально значимых поступках. Воспитание - это целенаправленный, сознательно контролируемый процесс и результат формирования личности.

В главе на основе анализа научной литературы показаны различные подходы к определению сущности нравственного воспитания, которое мы рассматриваем как один из аспектов воспитания, направленный на усвоение детьми ценностей, обеспечивающих общественно значимую мотивацию и их ориентацию в разнообразных жизненных ситуациях. Основу нравственного воспитания составляет формирование нравственных качеств личности (понимание и выполнение правил поведения, ответственность, аккуратность, вежливость, бережливость, доброжелательность, готовность прийти на помощь, участие в общественной деятельности и др.).

Исходя из периодизации становления системы отечественного специального образования (H.H. Малофеев), можно выделить три периода трансформации научных взглядов относительно нравственного воспитания умственно отсталых де-

тей. Первый период (конец XIX - первая треть XX вв.) связан с переходом от неприятия возможностей нравственного совершенствования умственно отсталых лиц (теория «нравственного потолка») к необходимости исправления «социального вывиха» детей с ограниченными возможностями здоровья. П.П. Блонский, JI.C. Выготский, В.П. Кащенко пришли к выводу, что трудности в формировании нравственных качеств умственно отсталых детей возникают не столько вследствие неблагоприятной наследственности и органического повреждения центральной нервной системы, сколько за счет отсутствия благоприятных социальных условий, нарушений процессов абстрагирования, свойственных детям данной группы. Второй период (30-80-е гг. XX в.) характеризуется переходом от понимания нравственного воспитания, как имеющего политическую основу с опорой на учебную и трудовую деятельность, к осознанию потребности детей в социально личностном развитии, формировании социально-нормативного поведения в различных видах деятельности (A.C. Белкин, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Х.С. Замский, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.И. Кузьмицкая, H.A. Лялин, В.Ф. Мачихина, Н.Г. Морозова, И.Д. Пик, Т.И. Пороцкая и др.). В третьем периоде (настоящее время) признается необходимость формирования жизненной компетенции умственно отсталых детей, предполагающей интеграцию в социальное окружение, овладение представлениями о правах и обязанностях, общекультурными ценностями и моральными ориентирами, способностями взаимодействия с окружающими людьми, эмоционально сопереживая, осуществляя самостоятельный нравственный выбор в жизненных ситуациях (Л.Б. Баряева, И.В. Белякова, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова, Е.А. Екжанова, H.H. Малофеев, В.М. Мозговой, Е.А. Стребелева и др.).

В главе дается анализ особенностей нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников, показывается, что своеобразие во многом предопределяется их возрастными и психофизическими особенностями.

Недостаточное количество программного обеспечения нравственного воспитания умственно отсталых детей не может быть компенсировано программами по нравственному воспитанию массовых школ, поскольку они не соответствуют требованиям коррекционной направленности, доступности, необходимости пропедевтического периода и комплексного подхода. Предлагаемое содержание программ, рекомендуемый материал сложен для восприятия и выполнения умственно отсталыми детьми.

Заслуживает внимания концепция социального развития умственно отсталых дошкольников (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева), включающая три базовых концентра, значимых для последующего развития личности ребенка: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир», которая позволяет определить основные направления воспитательного воздействия, способствует преемственности дошкольного и школьного образовательного процесса.

Возросший в начале XXI века интерес к формированию личности и социализации умственно отсталых детей способствует поиску новых, наиболее эффективных видов деятельности и организационных форм воспитания. Это привело к использованию различных средств искусства для моделирования определенных переживаний, эмоциональных состояний воспитанников специальных учреждений.

На роль театра в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали как зарубежные (О. Декроли, Ж. Демор, М. Монтессори, Ж. Эскироль), так и отечественные авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Н.Ф. Кузь-мина-Сыромятникова, В.Ф. Мачихина и др.). В настоящее время театрализованная деятельность достаточно активно используется в коррекционной педагогике (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, Е.А. Екжанова, В.В. Заболтана, И.Ю. Левченко, A.B. Никитина и др.). Воспитание театром умственно отсталых детей содержит в себе многое из того, что применяется с лечебными целями в психодраме, групповой психотерапии (М.Е. Бурно, И.Е. Вольперт, А.И. Захаров, Г.Л. Исурина, И.Я. Медведева, Ю.Б. Некрасов, Е.Ю. Pay, Т.Л. Шишова, G. Kelly, D.A. Kipper, S. Leder, J. Moreno, К. Rudestam, Т. Wysokinska-Gasior и др.). Разработаны образовательные программы и методические пособия по использованию арттерапевтических методик в коррекционной педагогике (М.С. Вальдес Одриосола, Т.А. Добровольская, A.A. Кудряшова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, М.И. Чистякова, Н.В. Шутова и др.). Исследователи в ходе проведенных экспериментов и практического опыта приходят к совместному заключению, что с применением в коррекционной педагогике театрализованных видов деятельности можно достичь положительных воспитательных результатов.

В ходе анализа научных исследований можно прийти к выводу о недостаточной разработанности проблемы нравственного воспитания умственно отсталых школьников в ходе внеучебной театрализованной деятельности. Изучались либо умственно отсталые дети дошкольного возраста (И.Г. Вечканова), либо дети с отклонениями в развитии других категорий (В.В. Заболтана, A.B. Никитина).

Во второй главе «Особенности нравственного развития учащихся младших классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида» выявляются уровни нравственной воспитанности умственно отсталых детей.

Нами была организована экспериментальная работа, которая проводилась в младших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: детский дом № 9, школа № 991, школы-интернаты №№ 99,105, центр образования № 1867 г. Москвы. Исследованием было охвачено 112 детей в возрасте 7-12 лет, у которых психолого-медико-педагогической комиссией диагностирована легкая умственная отсталость (F 70). Для получения достоверных данных мы проводили экспериментальную работу с одним и тем же контингентом учащихся в течение всех лет обучения в младших классах образовательного учреждения.

Исследование проводилось на основании анализа психолого-медико-педагогической документации, метода наблюдения, индивидуального и группового эксперимента, анкетирования, фотовидеоциклографии, аудиозаписи, аудиторского анализа, метода независимых экспертных оценок, количественного и качественного анализа результатов экспериментального исследования. Была проведена статистическая обработка полученных данных.

Целью констатирующей части исследования было подтверждение первой, позиции гипотезы о специфичности процесса нравственного воспитания умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста, обусловленной качест-

венным своеобразием психических процессов.

Для проведения исследования сформированности компонентов нравственной воспитанности был подобран ряд методик, апробированных в общей педагогике, направленных на изучение личностных проявлений в нравственном воспитании (Л.С. Колмогорова, Р.И. Любимая, В.Г. Щур и др.). Они были адаптированы нами для умственно отсталых детей данной возрастной группы и дополнены авторскими заданиями. Из них была составлена диагностическая программа, в которой моделировались различные виды деятельности, связанные с внеучебной театрализованной деятельностью, которые осуществлялись в повседневной жизни, в играх, беседах, на внеклассных занятиях, в студиях дополнительного образования. Тем самым создавались условия для выявления особенностей когнитивного, эмоционально-волевого, мотивационного, деятельностного компонентов нравственной воспитанности. Все задания были объединены в четыре блока.

Задания первого блока (мотивационный компонент) определяли круг приоритетов ребенка и степень их выраженности (интересы, стремления, предпочтения). Задания второго блока (когнитивный компонент) были направлены на выявление полноты нравственных знаний (представлений и понятий о правилах поведения, хороших поступках, отношении к учителю, учебе, одноклассникам и др.), характера нравственных представлений (возникновение образов возможного поведения), степени проявления интереса к нравственным знаниям. Задания трап: гго блока (эмоционально-волевой компонент) определяли особенности нравственных чувств (сопереживание, доброжелательность, сочувствие, взаимопомощь, отзывчивость, коллективизм), степень сформированности волевых качеств, необходимых для выполнения общественно-значимой деятельности, проявление усилий в совершенствовании собственных творческих способностей; наличие убеждения в необходимости ценностного отношения к людям, способности к эмоциональному переживанию нравственных аспектов окружающей действительности и человеческих отношений. Задания четвертого блока устанавливали уровень сформированности способности нравственной оценки собственного поведения и поступков окружающих, наличие практического опыта социальных действий, степень егмо-стоятельности в нравственном выборе в ходе преодоления проблем (трудностей, препятствий) следовать принятым нравственным требованиям, нормам и правилам в поведении. Предусматривалась количественная оценка уровней нравственной воспитанности.

В ходе исследования мы выделили критерии нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников, каждый из которых включает ряд показателей, отражающих их наиболее существенные стороны, качественные и количественные характеристики. Показатели конкретизируют содержание критерия. В отличие от учебной деятельности, где оценка отражает степень овладения знаниями, умениями и навыками, сформировапность нравственной воспитаннагти диагностируется по наличию четырех критериев: мотивационный критерий -определяется по наличию стремления к общественной деятельности и другим социально-значимым мотивам; когнитивный критерий, показателями которого являются сформировапность этических представлений и понятий, степень проявле-

ния интереса к овладению знаниями о правилах поведения, начальные сведения о взаимоотношениях между людьми; эмоционально-волевой критерий, показателями которого выступают развитость нравственных чувств, сформировашюсть волевых качеств, необходимых для выполнения общественной деятельности, степень проявления усилий в совершенствовании своих нравственных качеств (эмоционая реакция на нравственные и безнравственные поступки окружающих в различных видах деятельности, преодоление внешних и внутренних затруднений, связанных с общественной деятельностью); деятельноетный критерий предусматривает сформированность навыков нравственного поведения, активность, инициативность, самостоятельность в общественной деятельности.

Нами была разработана анкета «Сформированность нравственной воспитанности умственно отсталых детей», при помощи которой изучалась специфика формирования нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников. На основании полученных данных мы выделили пять уровней нравственной воспитанности умственно отсталых детей (таблица 1).

Таблица 1

Сформированность нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников (%)

(констатирующий этап экспериментальной работы)

Уровни Экспериментальная группа

Относительно высокий 7,2

Выше среднего 10,7

Средний 34,8

Ниже среднего 24,1

Низкий 23,2

Всего: 100

Относительно высокий уровень. На этом уровне умственно отсталые младшие школьники могут назвать нравственные ценности (семья, любовь, дружба, добро, красота), имеют устойчивый интерес к ним и их изучению, уверены в необходимости следовать в жизни принятым ценностям. Выражают устойчивое эмоциональное отношение к нравственно значимым ценностям. Имеют практический опыт следовать нравственным ценностям в своем поведении на основе достаточно развитого волевого напряжения, любят трудиться, бережно относятся к природе, активно участвуют в театрализованной деятельности. Дают правильную оценку своему поведению и поступкам окружающих. Осознают зависимость успехов от прилагаемых усилий и имеют положительную мотивацию в соответствии с задачами нравственного воспитания; проявляют заботу о сверстниках; связь всех компонентов нравственных качеств устойчива. Характеризуются доброжелательностью, чутким отношением к окружающим, способны откликнуться на переживания других, готовы прийти на помощь, добросовестно выполняют как разовые, так и постоянные поручения.

Уровень выше среднего. Нравственные представления детей этого уровня отличаются полнотой и осознанностью, однако сами воспитанники испытывают трудности в оперировании ими. Понимают примерное содержание правил поведения, отличаются гуманистической устойчивостью к негативным проявлениям со стороны сверстников, но к безнравственному относятся безразлично; в театра-

лизованной деятельности активны, при наличии внешнего побуждения; имеют адекватную самооценку и положительную мотивацию, но избирают легкие пути; осознают зависимость успехов от прилагаемых усилий, доброжелательны в отношениях; для придания уверенности в любом виде деятельности для них важна поддержка взрослых или группы. Способны оказывать помощь не только родным и сверстникам, но ограниченному кругу - тем, с кем дружат.

Средний уровень. Учащиеся на этом уровне имеют ограниченный запас представлений о нравственных ценностях, отличающийся неточностью, бессистемностью, неполнотой; не всегда применяют их на практике, оперируют ими неумело. В театрализованной деятельности малоактивны и принимают участие лишь вместе с коллективом; недостаточно выражены волевые качества; понимая связь усилий и успехов, допускают халатность, ленятся, заботу о других проявляют избирательно; компоненты нравственной воспитанности неустойчивы. В большинстве случаев следуют принятым нравственным ценностям в реальном поведении. Дают относительно адекватную оценку своим поступкам и действиям окружающих, но при непосредственном руководстве взрослых. Нейтрально относятся к нарушениям поведения одноклассников.

Уровень ниже среднего. К этой группе можно отнести детей, у которых существуют непрочные, неадекватные представления о взаимоотношениях между детьми, о нормах поведения, но они не могут делать самостоятельно обобщения о добре и зле, чуткости и внимательности к другим людям, эмоциональная сфера характеризуется слабой дифференциацией. Малоактивны в театрализованной деятельности. Помощь другим оказывают с неохотой и лишь при наличии просьбы. Учатся без желания, но выполняют основные обязанности; мотивы такого поведения эгоистичны. Небрежно относятся к природе.

Низкий уровень. У учащихся этого уровня нравственные знания не сформированы, интерес к ним не проявляется; характерно нейтральное, а зачастую злонамеренное отношение к нравственным ценностям. Не имеют практического опыта социального поведения. Самооценка поступков неадекватна. Отсутствует интерес к театрализованной деятельности, чувства неадекватны, отмечается лабильность эмоциональных состояний; безвольны, импульсивны, поведение ситуативное, зависит от интереса к объекту; не понимают необходимости развития нравственных качеств и усилий в этом не проявляют, сопротивляются установкам педагогов; социально-значимые мотивы развиты плохо; пассивны, безынициативны, несамостоятельны; отказываются от трудовой деятельности; избегают общения с педагогами. Такие дети не заботятся об окружающих, не проявляют активности в делах класса. Для них характерно выражение эгоистических потребностей, интересов, проявляющихся в потребительском отношении к природе, другим людям. Не переживают за собственные неудачи, грубы, обижают более слабых, поэтому получают в основном отрицательные выборы сверстников.

Можно предположить, что охарактеризованные уровни нравственной воспитанности умственно отсталых детей представляют собой определенные этапы развития личности учащегося. Низкий уровень выступает чаще всего как показатель и результат неправильного воспитания, негативного влияния социальной среды

(23,2% от общего количества). Остальные четыре уровня отражают определенную последовательность в развитии нравственной воспитанности умственно отсталых детей.

Для учащихся младших классов наиболее характерны, прежде всего, средний (34,8%), а затем уже ниже среднего уровни сформированности нравственной воспитанности (24,1%), в меньшей степени - выше среднего (10,7%) уровень. На начальном этапе исследования крайне редко встречались умственно отсталые дети с относительно высоким уровнем нравственной воспитанности (7,2%). Охарактеризованные выше критерии и показатели нравственной воспитанности младших школьников тесно связаны между собой. В своей совокупности они образуют общую характеристику уровня развития нравственных отношений умственно отсталого младшего школьника, его нравственной воспитанности. Анализ полученных данных лег в основу разработанной нами модели нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников.

В третьей главе «Опыт организации нравственного воспитания умственно отсталых детей во внеучебной театрализованной деятельности» представлена модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности, обосновываются педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых детей во внеучебной театрализованной деятельности, дается анализ хода и результатов экспериментальной работы.

Теоретически обосновав на основе анализа научной литературы и систематизации современной педагогической практики общую гипотезу нашего исследования, мы в экспериментальной части осуществили ее проверку, уточнение и обобщение.

Мы установили, что эффективность нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности значительно повышается при внедрении в педагогический процесс модели нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности (рис. 1) с учетом последовательной реализации комплексного научно-методического обеспечения, включающего две группы исследовательских материалов, регламентирующих опытно-экспериментальную работу, ее задачи, содержание и организацию: перспективный план эк„яе-риментальной работы, научно-методические рекомендации, программирующие изучение уровней нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников, позволяющие фиксировать результаты исследования для стати-стико-математической обработки и обеспечивать нравственное воспитание младших школьников в театрализованной деятельности.

Решение поставленной в исследовании проблемы опиралось на наш личный опыт работы и практическую деятельность педагогов экспериментальных групп. Обучающий эксперимент был организован в период с 1994 по 2002 гг. в тех же учреждениях, что и констатирующий эксперимент. В экспериментальную группу вошли 48 умственно отсталых учащихся в возрасте 7-12 лет. Контрольную группу составили воспитанники в количестве 64 человек того же воз-

Цель - обеспечение нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности _

Задачи:

♦ формирование потребности в нравственном развитии и совершенствовании;

♦ обогащение представлениями о морали, о нравственных ценностях;

♦ формирование эмоционального отношения к нравственным ценностям;

♦ формирование опыта нравственного поведения, готовности следовать принятым нравственным ценностям.

Принципы:

♦ общедидактические: при-родосообразность, культуро-сообразность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм, ориентация на ценности и ценностные отношения;

♦ частные-, художественность, творческое самовыражение, целенаправленное Управление процессом внеучебной театрализованной деятельности;

♦ специфические: единство диагностики и коррекции, раннее начало психокоррекцион-ных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечебно-компенсаторных и терапевтических свойств театрализованной деятельности.

Общие факторы воспитания:

♦ деятельность воспитанников: игра, труд, общение, нравственное просвещение и др.; учебная, внеучебная (внеклассная, внешкольная) деятельности;

♦ деятельность педагогов: руководство, преподавание (диагностика, планирование, целеполагание, проектирование, организация образования и воспитания, организация контроля и учета, коррекция отклонений в развитии);

♦ коллектив воспитанников (микросреда, в которой воспитывается ребенок).

Содержание: овладение воспитанниками основами нравственной культуры, социальным опытом, включающим: нравственные потребности; совокупность нравственных знаний, умений, навыков; освоение системой нравственных ценностей; моральные оценочные представления и суждения; общественно полезную деятельность.__

Методы:

♦ формирования сознания (рассказ, беседа, объяснение, использование примера, убеждение и внушение);

♦ формирования поведения (приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций, шра);

♦ стимулирования (поощрение, наказание, соревнование)._

Средства:

♦ стиль взаимоотношений педагога с воспитанниками;

♦ слово педагога;

♦ наглядные пособия;

♦ литературно-художественные произведения;

♦ кинофильмы, театральные постановки, произведения музыкального, изобразительного искусства;

♦ технические средства обучения, телевидение, радио, Интернет и др._

Организационные формы:

♦ массовые: праздники, утренники, отчетные концерты, конкурсы, фестивали детского творчества, спектакли и др.;

♦ групповые: воспитательные занятия; студии дополнительного образования, посещение спектаклей и

др.;

♦ индивидуальные: поручения, задания, подготовка ролей._

Педагогические условия

♦ сочетание формирования у младших школьников нравственных представлений и понятий с организацией проявления у них нравственной воспитанности в конкретной жизненной ситуации;

♦ создание воспитывающих жизненных ситуаций, способствующих выработке нравственных поступков и закреплению их как привычки в поведении;

♦ создание нравственной среды в классном коллективе младших школьников;

♦ использование игры в процессе нравственного воспитания младших школьников;

♦ индивидуальный подход в нравственном воспитании младших школьников;

♦ повышение профессиональной компетентности педагогических работников._ _

Результат - повышение уровня нравственной воспитанности каждого ученика младших классов специальной школы._

Рисунок /

Модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности

раста. В начале обучающего эксперимента нами был определен исходный уровень сформированное™ нравственной воспитанности младших школьников экспериментальной и контрольной групп, который мы определили методом срезового обследования. Статистическая обработка данных проводилась на основе пакета программ математической обработки данных SPSS v.13.0. Первый диагностический срез на обучающем этапе эксперимента ставил цель получения исходных данных об уровнях сформированности нравственной воспитанности детей. Для выявления различий между группами (экспериментальной и контрольной) по уровням сформированности нравственной воспитанности использовался коэффициент углового преобразования Фишера. Результаты среза показали, что существовало сходство результатов во всех классах по основным показателям. Статистически значимых различий между учащимися экспериментальной и контрольной групп не обнаружено (таблица 2). На первом замере значимых различий между показателями экспериментальной и контрольной труппами нет ни по одному из уровней.

Таблица 2

Сформированность нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников (%) ____(начальный этап экспериментальной работы)**_

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа Значения Ф*-критерия Фишера

Относительно высокий 6,25 7,8 0,328 при р>0,05

Выше среднего 10,4 10,94 0,099 при КО,05

Средний 33,35 35,94 0,286 при р>0,05

Ниже среднего 25 23,44 0,192 при р>0,05

Низкий 25 21,88 0,039 при р>0,05

Всего: 100 100

** Примечание: значимые различия по ф*-критерию Фишера для выборки <р*>1,б4 Реализация разработанной модели осуществлялась в процессе экспериментального обучения умственно отсталых младших школьников по программе театральной студии «Художественное слово», состоявшего из трех этапов.

Содержанием первого этапа (подготовительный - первый класс) явилось накопление первичною опыта внеучебной театрализованной деятельности: формирование нравственных понятий, развитие нравственных качеств личности: вежливость, честность, порядочность, умение сострадать и помогать другому человеку; воспитание заинтересованности в правильном поступке; формирование потребности в выполнении правил поведения воспитанников; знакомство воспитанников со школьным этикетом, правилами поведения в общественных местах: транспорте, театре и др.; формирование навыков опрятности и аккуратности, приобщение к санитарно-гигиенической культуры, развитие положительных личностных качеств; накопление опыта восприятия коротких рассказов и небольших стихотворений, адекватного реагирования на художественные образы, первоначальных театральных впечатлений; развитие исполнительской культуры выступления перед аудиторией; обучение выходу на сцену и возвращению на свое место. Основу репертуара составили небольшие сказки, короткие рассказы и стихотворения детских авторов о воображаемом мире игрушек, животных, сказочных персонажей. На протяжении второго этапа (2-3 класс) - накопления нравственных знаний,

овладения исполнительскими умениями - решались следующие задачи: знакомство воспитанников с народными традициями, обычаями; формирование у воспитанников нравственных понятий справедливости, честности, искренности, скромности, душевной чуткости, личной заинтересованности в нравственном совершенстве; формирование навыков чистоплотности, аккуратности, умения одеваться соответственно ситуации (выход в театр, гости); обучение выразительности интонации выученных ролей, с целью четко выдерживать последовательность, эмоциональный настрой в составе группы и индивидуально; развитие эмоциональной отзывчивости и реагирования на произведения различного характера; формирование представлений о средствах выразительности, создающих художественный образ; обучение выразительным движениям, жестам, передающим переживания литературного героя или антигероя. Репертуар театрализованной деятельности составили небольшие по объему произведения, отрывки из произведений о жизни детей в школе, о хороших и плохих поступках детей, о дружбе и товарищеском участии, о семье, сюжеты с участием животных и героев сказок.

В ходе третьего этапа (4 класс) - практического применения нравственно-этических знаний - основное внимание уделялось: формированию и развитию навыков поведения, искусства общения, неприятия лжи, зла, обмана; поощрению стремлений к добрым поступкам; знакомству с этикетом праздника и повседневной жизни (в гостях, в общественных местах); развитию и совершенствованию личностных качеств: доброта, честность, скромность, открытость; формированию отрицательного отношения к зазнайству, лени, беспечности, безответственности, а также нравственных чувств, привычек социально одобряемого поведения; развитию навыка концертного исполнения театрализованных постановок в различных формах и жизненных ситуациях; развитию умения художественного коллективного исполнения: темп, интонационный строй, ансамблевая слаженность, динамические оттенки; стимулированию интереса к театру, желания высказываться о нем; формированию умения сопоставлять характер настроения художественных произведений и делать выводы о мотивах героев этих произведений; развитию умения контроля собственных эмоций с помощью специально подобранных драматических произведений. В содержание бьши включены произведения о сказочных животных, о героизме народа во время войны, об общественно полезных делах школьников, поведении взрослых и детей в различных жизненных ситуациях отечественных и зарубежных поэтов и писателей.

Содержание программы предполагало посещение профессиональных театров (спектаклей, мюзиклов, представлений и др.), театрального музея, знакомство с работой детских театральных коллективов; подготовку фото- и видеоматериалов по тематике театрализованных постановок, кукол; изготовление костюмов, масок, декораций, реквизита; световое, музыкальное оснащение спектакля.

В зависимости от индивидуально-типологических особенностей умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста, участникам экспериментальной группы предлагалось не только исполнение ведущих или второстепенных ролей, но и предоставление возможности попробовать себя в качестве костюмера, оформителя, рабочего по сцене, звукорежиссера, участвовать в массовке.

С учащимися контрольной группы в период проведения обучающего эксперимента во внеучебной деятельности проводились традиционные воспитательные занятия, включавшие просмотр и обсуждение художественных фильмов, общественно-полезный труд, занятия студий дополнительного образования художественно-прикладной, спортивной, музыкальной, танцевальной направленности.

На заключительном этапе экспериментальной работы мы провели последний срез уровней нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников. По его результатам было осуществлено сравнение с показателями срезов, которые проводились на констатирующем и обучающем этапах, в результате чего представилось возможным зафиксировать динамику развития уровней сформированное™ нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников. Результаты диагностирования показали, что в экспериментальных и контрольных классах произошли качественные и количественные изменения в уровнях сфор-мированности нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников (таблица 3).

Результаты диагностирования младших школьников показали: количество учащихся экспериментальных классов, обладающих, относительно высоким и выше среднего уровнями сформированности нравственной воспитанности, выросло с 16,65 до 58,33%, показатели среднего уровня изменились с 33,35 до 35,42%, уменьшилась доля младших школьников с низким и ниже среднего уровнями с 50 до 6,25%.

Таблица 3

Сфоряшроеанность нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников (%)

(заключительный этап экспериментальной работы)**

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа Значения Ф* -критерия Фишера

Относительно высокий 20,83 10,94 1,425 (р=0,078)

Выше среднего 37,5 15,62 2,631 (р=0,003)

Средний 35,42 37,5 0,229 (р>0,05)

Ниже среднего 6,25 23,44 2,636 (р=0,003)

Низкий - 12,5 2,796 (р=0,001)

Всего: 100 100

** Примечание: значимые различия по <р*-критерия Фишера для выборки <р*>1,64.

Количество учащихся контрольных классов, обладающих относительно высоким и выше среднего уровнями сформированности нравственной воспитанности выросло с 18,74 до 26,56%, со средним уровнем - с 35,94 до 37,5%, уменьшилось доля школьников с низким и ниже среднего уровнями с 45,32 до 35,94%. На заключительном замере значимые различия между экспериментальной и контрольной группами наблюдаются по трем уровням (выше среднего, ниже среднего и низкий). Таким образом, наблюдается смещение показателей в экспериментальной группе в сторону увеличения показателей сформированности нравственной воспитанности, что подтверждает эффективность экспериментального воздействия на учащихся экспериментальной группы.

Как показал анализ материалов исследования, уровень сформированности нравственной воспитанности младших школьников в экспериментальных и контрольных классах к концу опытно-экспериментальной работы вырос, но темп фэрммро-

вания нравственной воспитанности в контрольных классах оказался ниже по сравнению с экспериментальными классами. Наибольшее улучшение в развитии уррв-ней сформирован! юсти нравственной воспитанности удалось обеспечить в тех экспериментальных классах, в которых наиболее полно и последовательно были реализованы педагогические условия эффективности нравственного воспитания младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности (рис. 2).

Экспериментальная группа

__ . 35.42 37,5 |

1*5_ад ""¡¡Г 1 ^ С 20.83

и ■ т и т шШ 10,4 В ГР

НС

вс ов

Контрольная группа

До начала эксперимента

I I После эксперимента Уровни

Н-низкий НС-ниже среднего С-средний ВС-выше среднего ОВ-относительно высокий

Рисунок 2

Сравнительный анализ сформированности нравственной воспитанности умственно отсталых детей младшего школьного возраста

В ходе анализа экспериментальной работы была выявлена следующая зависимость: наиболее полное применение разработанного нами комплексного научно-методического обеспечения и учет педагогических условий эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности приводит, как правило, к более интенсивному развитию их нравственной воспитанности.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейших исследований.

Основные выводы исследования

1. Выявлена специфика становления нравственной воспитанности умственно отсталых детей с учетом психологической структуры внеучебной театрализованной деятельности и индивидуально-типологических особенностей. Для умственно отсталых младших школьников характерными являлись следующие особенности: бедный и фрагментарный опыт социальных отношений, ограниченный запас сведений нравственного содержания, пониженная мотивация к общению, несамостоятельность, отсутствие чувства меры, неспособность предвидеть последствия собственных действий, определить линию поведения. Нарушения формирования и обобщения сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывают существенный отпечаток на приобретение нравственной воспитанности, которая развивается лишь в элементарном виде.

2. Выделены общетеоретические основы исследования проблемы нравстзен-ного воспитания умственно отсталых детей, раскрыты сущностные характеристики основных понятий исследования, таких как: «нравственное воспитание

умственно отсталого младшего школьника», «внеучебная театрализованная деятельность умственно отсталых младших школьников».

3. Определены критерии, показатели, позволяющие отслеживать динамику развития уровней сформированности нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников и результативность нравственного воспитания умственно отсталых детей младшего школьного возраста во внеучебной театрализованной деятельности: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный.

4. Выявлены и охарактеризованы уровни развития нравственной воспитанности (относительно высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий).

5. Разработана и внедрена модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности, включающая следующие компоненты: цель, задачи, принципы, общие факторы воспитания, содержание, методы, средства, организационные формы, педагогические условия, результат.

6. Созданы и апробированы пособия, программирующие опытно-экспериментальную работу, ее задачи, содержание и организацию; методические рекомендации, позволяющие изучать уровни нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников, фиксировать результаты для стати-стико-математической обработки.

7. Теоретически и экспериментально обоснована роль педагогических условий эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в процессе внеучебной театрализованной деятельности: 1) сочетание формирования у младших школьников нравственных представлений и понятий с организацией проявления у них нравственной воспитанности в конкретной жизненной ситуации; 2) создание воспитывающих жизненных ситуаций, способствующих выработке нравственных поступков и закреплению их как привычки в поведении; 3) создание нравственной среды в классном коллективе младших школьников; 4) использование игры в процессе нравственного воспитания младших школьников; 5) индивидуальный подход в нравственном воспитании младших школьников; 6) повышение профессиональной компетентности педагогических работников и учителей-дефектологов.

Исследование, проведенное нами, не исчерпывает всех проблем формирования нравственной воспитанности умственно отсталых детей. Так, требуют изучения особенности духовно-нравственного воспитания умственно отсталых детей, нравственного воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста, этнонациональные, региональные компоненты содержания нравственного воспитания и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ для публикации основных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук

1. Евтушенко Е.А. Театрализованная деятельность детей-сирот //Среднее профессиональное образование. 2010. №3. С. 23-25.

2. Евтушенко Е.А. Использование регулятивной функции театрализованной деятельности в воспитании умственно отсталых детей//Социально-гуманитарные знания. 2010. №4. С. 341-348.

3. Евтушенко Е.А. Роль театрализованной деятельности в нравственном воспитании умственно отсталых детей младшего школьного возраста//Вестник Череповецкого государственного университета. 2010. №3. С.12-15.

Программы

4. Евтушенко Е.А. Эстетическое воспитание (художественно-драматические за-нятия)//Комплексная программа «Воспитание детей с проблемами в развитии» (из опыта работы специальных (коррекциошшх) учреждений Южного округа Москвы). Серия «Коррекционная педагогика и психология». Часть III. - М.: «Просве-щение-М», 2001. С.97-110.

5. Евтушенко Е.А. Эстетическое воспитание (художественно-драматические за-гмтия)//Программно-методическое обеспечение управленческой и учебно-воспитательной деятельности образовательных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей (из опыта работы детских домов и школ-интернатов). Вып. 2. /Отв. ред. Л.К. Селявлна. -М.: Центр «Школьная книга», 2004. С.72-80.

Статьи, тезисы, материалы конференций

6. Евтушенко Е.А. Использование драмы, художественного слова в комплексном подходе к процессу воспитания умственно отсталых детей-сирот//Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвуз. сб. науч. трудов. - М.: МГОПУ, 1997. С.130-135.

7. Евтушенко Е.А. Охранительный режим как составная часть семейного воспитания умственно отсталых детей//Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. №4. Ч.2./Науч. ред. Е.Г. Замолоцких. - М., РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. С.156-158.

8. Евтушенко Е.А. Значение художественно-драматических занятий для реабилитации умственно отсталых детей-сирот//Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. № 5. Ч. 2./Науч. ред. М.В. Емельянова. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. С.157-160.

9. Евтушенко Е.А. Социальная адаптация умственно отсталых детей-сирот средствами художественно-драматической деятельности//Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып. № 6. Ч. l./Науч. ред. Е.Г. Замолоцких. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. С. 49-51.

10. Евтушенко Е.А. К вопросу об организации художественно-драматической деятельности в условиях детского дома VIII вида // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып. № 6. Ч. l./Науч. ред. Е.Г. Замолоцких. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. С. 44-49.

11. Евтушенко Е.А., Евтушенко И.В. Проблемы эстетического воспитания умственно отсталых детей-сирот // Проблемы формирования личности учащейся мо-

лодсжи в условиях модернизации системы образования: Сб. науч. статей /Отв. ред. И.В. Павлов, В.И. Павлов. - Чебоксары: ЧГПУ им. ИЛ. Яковлева, 2006. С.45-47 (доля авторского участия - 70%).

12. Евтушенко Е.А. Возможности музыкально-театральной деятельности в социокультурном воспитании умственно отсталых детей-сирот//Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии: Материалы межрегион, науч.-практич. конференции, Киров, 27-28 февр. 2007 г. -Киров: КИПК и ПРО, 2007. С. 174-177.

13. Евтушенко Е.А. Социальная защита прав несовершеннолетних воспитанников учреждений для детей-сирот//Наука и молодежь: новые идеи и решения: Материалы II Междунар. науч.-практич. конф. молодых исследователей, г. Волгоград, 14-16 мая 2008 г. Ч. 2. - Волгоград: Нива, 2008. С. 404-408.

14. Евтушенко Е.А. Структура нравственной культуры умственно отсталых де-тей//0рганизация и содержание образования детей с нарушениями в развитии: Материалы Междунар. науч.-практич. конференции, Москва, 25-27 июня 2008 г. Ч. I /Гл. ред. Т.Е. Филичева. - М.: МТТУ им. М.А. Шолохова, 2008. С.175-178.

15. Евтушенко Е.А. Основы деятельности школьного омбудсмена ГОУ ЦО №1862 г. Москвы на начальном этапе работы по защите прав участников образовательного процесса/Проблемы обучения и воспитания на современном этапе в образовательных учреждениях. Сб. науч. тр. Вып. 2, ч. II /Науч. ред. Э.И. Сокольникова-М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. С. 42-47.

16. Евтушенко Е.А. Основные направления деятельности уполномоченного по правам участников образовательного процесса//Педагогический процесс в образовательных учреждениях: сборник науч. статей/Отв. ред. И.В. Павлов, В.И. Павлов -Чебоксары: ЧГПУ, 2009. С. 137-139.

17. Евтушенко Е.А. Специфика деятельности уполномоченного по защите прав участников образовательного процесса//Государство - политика - право - управление: Сб. науч. статей проф.-препод, состава юридического факультета. Вып. 1. -М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. С. 25-26.

18. Евтушенко Е.А. Оценка нравственной воспитанности умственно отсталых детей младшего школьного возраста//Система учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях: Сб. науч. статей/Отв. ред. Э.И. Сокольникова. -М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. С.69-73.

19. Евтушенко Е.А. Принципы нравственного воспитания младших школьников с нарушением интеллекта в театрализованной деятельности // Целостный педагогический процесс в школе и вузе. - Чебоксары, ЧГПУ им. И.Я. Яковлева 2010.

20. Евтушенко Е.А. Своеобразие нравственной воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов//Инновационные технологии в профессиональном образовании: Материалы 6-ой Всероссийской научно-практической конференции/Под ред. A.M. Балбеко, И.И. Легостаева - М.: РИЦ МАГМУ, 2010. С.59-63.

Печатные работы автора по теме исследования составляют 6,2 печатных листа.

С.24-28.

Подписано в печать 20.40,%040л. Формат 60x90 1/16

Объем 1,3 уч.-изд. л. Тираж 100 экз.

Заказ № М

Ротапринт МГГУ им. М.А. Шолохова

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Евтушенко, Елена Александровна, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы нравственного воспитания умственно отсталых детей средствами внеучебной театрализованной деятельности.

1.1. Сущность и содержание понятия «нравственное воспитание».

1.2. Нравственные ценности как философские, психологические, социологические и педагогические явления.

1.3. Возможности внеучебной театрализованной деятельности в нравственном воспитании умственно отсталых детей.

Глава 2. Особенности нравственного развития учащихся младших классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида.

2.1. Критерии оценки и уровни сформированности нравственной воспитанности.

2.2. Своеобразие нравственной воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов.

Глава 3. Опыт организации нравственного воспитания умственно отсталых детей во внеучебной театрализованной деятельности

3.1. Модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности

3.2. Содержание и методы работы, формирующей нравственные качества личности умственно отсталого ребенка.

3.3. Результаты внеучебной театрализованной деятельности умственно отсталых младших школьников в нравственном становлении, их значимость в образовательном процессе.

3.4. Педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых детей во внеучебной театрализованной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности"

Актуальность исследования. Воспитание нравственной личности приобретает в современном мире особую актуальность в связи с все более усиливающейся технократизацией общества в целом, стремительным процессом социальной, материальной и нравственной его поляризации, прагматизацией установок людей, снижением уровня нравственных барьеров (запретов), масштабным глобальным экономическим кризисом, экологическими изменениями и многими другими причинами.

Сегодня государство делает ряд значимых шагов для повышения качества образования в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Вышедшие в последние годы нормативно-правовые акты (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования РФ до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и др.) отмечают необходимость усиления функций воспитания в работе образовательных учреждений. Цель специального образования определена в «Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья» (2010) как «введение в культуру» ребенка с особыми образовательными потребностями при помощи, специальных методов, приемов, средств обучения и расширением образовательного пространства.

Несмотря на тенденции к инклюзии, преобладающей формой получения образования умственно отсталыми детьми продолжает оставаться обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида. В этой связи особую важность представляет поиск наиболее эффективного содержания нравственного воспитания умственно отсталых школьников. Существенная роль в формировании основ нравственного воспитания учащихся принадлежит начальному этапу обучения, поскольку в младшем школьном возрасте происходит повышение ответственности умственно отсталого ребенка, расширяется круг его общения, формируется область обязанностей, определяющихся принятыми нравственными ценностями.

Большой' вклад в разработку проблем нравственного воспитания умственно отсталых детей внесли отечественные исследователи (A.C. Белкин, JI.C. Выготский, Г.М. Дульнев, М.И. Кузьмицкая, В.Ф. Мачихина, Н.Г. Морозова, Т.И. По-роцкая, Б.П. Пузанов, В.Н. Синев, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).

Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников осуществляется в различных видах деятельности. Внеучебная деятельность, в отличие от учебной, не регламентируется едиными обязательными программами, функционирует на добровольной основе, охватывает значительное по объему время в распорядке дня воспитанников, располагает дополнительными и более существенными по сравнению с учебным процессом возможностями воспитательного влияния на формирование нравственных качеств личности младших школьников (Г.В. Васенков, В.М. Мозговой, А.Н. Смирнова, Е.Д. Худенко и др.). Среди различных видов внеучебной деятельности выделяют спортивную, трудовую, художественную, в состав которой входит театрализованная деятельность.

Искусство всегда занимало ведущее место в воспитании подрастающего поколения. Значительна роль драматизации и театрализованной деятельности в системе воспитания детей с особыми образовательными потребностями (И.Г. Вечканова, В.В. Заболтана, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, A.B. Никитина, JI.A. Повстян, И.В. Семенченко и др.). JI.C. Выготский рассматривал театрализованную деятельность, как один из наиболее распространенных и доступных детям видов творческой активности, отражения жизненных впечатлений, использующим различные символические конструкции, синтезирующим единство игры, речи, выразительного движения, музыки, зрительного образа.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о недостаточной степени разработанности проблемы организации нравственного воспитания умственно отсталых учащихся во внеучебной театрализованной деятельности.

Таким образом, социальная значимость проблемы, анализ научно-педагогической литературы и практического опыта организации нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности позволил выявить ряд существенных противоречий между: - потребностью общества в нравственном воспитании умственно отсталых школьников и реальными возможностями его осуществления во внеучеб-ной театрализованной деятельности, а также недостаточным уровнем осознания важности этой проблемы;

- необходимостью повышения эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников и недостаточной разработанностью научного и методического, а также кадрового обеспечения этого процесса во внеучебной театрализованной деятельности;

- своеобразием возрастных и психолого-педагогических особенностей умственно отсталых учащихся и недостаточным его учетом в ходе нравственного воспитания младших школьников в процессе внеучебной театрализованной деятельности.

Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность нашего исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности».

Вышеперечисленные противоречия позволили следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в процессе внеучебной театрализованной деятельности?

Цель исследования: определить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Объектом исследования является процесс нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Предмет исследования — педагогические условия эффективности процесса нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность процесса нравственного воспитания младших школьников с нарушением интеллекта во внеучебной театрализованной деятельности повысится, если:

- учитывается своеобразие нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности;

- обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности, включающей следующие компоненты: цель, задачи, принципы (общие, частные, специфические), общие факторы воспитания, адаптированное возможностям детей содержание, методы, средства, организационные формы, педагогические условия, результат;

- определены критерии и показатели, позволяющие отслеживать динамику развития уровней нравственной воспитанности младших школьников и результативность нравственного воспитания-младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности; выявлены уровни сформированности нравственной воспитанности младших школьников: относительно высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий;

- учитывается и последовательно реализуется совокупность основных взаимосвязанных педагогических условий эффективности нравственного воспитания младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования.

1. Уточнить понятия «нравственное воспитание умственно отсталого младшего школьника», «внеучебная театрализованная деятельность умственно отсталых младших школьников», раскрыть своеобразие нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

2. Определить критерии, показатели, выявить и охарактеризовать уровни нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников.

3. Разработать и апробировать модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды философов, социологов, культурологов, психологов, педагогов, посвященные:

- системному подходу и общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, У. Бронфенбреннер, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Филонов и др.); поэтапному формированию умственных действий (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, Н.Ф. Талызина); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

- концепции культурно-исторического подхода к развитию высших психических функций (Л.С. Выготский);

- компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, А.Р. Лурия, A.A. Ухтомский); положению о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии развития ребенка с нарушением интеллекта (А.Н. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, И.М. Соловьев, Г.Я. Трошин);

- проблемам оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Караковский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, И.М. Яковлева, Е.А. Ямбург и др.); концепции воспитания учащихся, отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления образования (A.B. Антонова, Л.Г. Арчажникова, Е.В. Бондаревская, Г.В. Васенков, О.С. Газман, В.Г. Горецкий, O.A. Денисова, Е.Г. Замолоцких, И.П. Иванов, Л.М. Кобрина, В.М. Мозговой, Л.А. Рапацкая, А.З. Свердлов, Н.М. Сокольникова, В.В. Ткачева и др.).

Положения о сущности коррекционного образования, нравственного воспитания, формирования нравственной культуры детей и подростков всех категорий легли в основу научных направлений, базирующихся на:

- организации коррекционных мероприятий в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (J1.C. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова); разработке специальных принципов психолого-педагогического изучения детей (С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Д.И. Азбукин, А.К. Аксенова, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Головина, A.A. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, И.А. Коробейников, Т.М. Лифанова, Ю.Т. Матасов, В.Ф. Мачихина, О.С. Орлова, М.Н. Перова, В.Г. Печерский, Б.И. Пинский, Т.И. Пороц-кая, Е.А. Стребелева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, O.E. Шаповалова и др.); педагогической дифференциации учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии (Н.М. Барская, В.В. Воронкова, И.Г. Еременко, В.Г. Петрова и др.);

- теории нравственного воспитания подрастающего поколения (Т.В. Алышева, И.М. Бгажнокова, A.C. Белкин, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, З.И. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, В.И. Петрова, Б.П. Пузанов, Л.И. Рувинский, С.Ю. Сенатор, В.Н. Синев, В.А. Сласте-нин, Э.И. Сокольникова, И.Ф. Харламов и др.);

- методике и методологии обучения театрализованной деятельности (А.Ю. Гончарук, А.П. Ершова, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, O.K. Крамаренко, Т.Г. Пеня, A.B. Степанова, Е.К. Чухман и др.); специфике использования театрализованной деятельности в воспитании детей с проблемами в развитии (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, Г.А. Волкова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, В.В. Заболтана, Е.А. Медведева, A.B. Никитина, Е.Д. Худенко и др.).

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, психодиагностика (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, психолого-медико-педагогической документации,'фотови-деоциклография, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент, аудиторский анализ, экспертная оценка; статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Базой исследования явились специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: детский дом № 9, школа № 991, школы-интернаты №№ 99, 105, центр образования № 1867 г. Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 112 воспитанников. Это дало нам возможность получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1992-1994 гг.) - подготовительный. На данном этапе была определена область исследования и осуществлен анализ философской-, психологической, педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в педагогической практике; были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; уточнялась методика экспериментальной работы, проводились подготовительный и констатирующий этапы экспериментальной работы.

Второй этап (1994-2006 гг.) - основной. В данный период был проведен обучающий эксперимент, заключающийся во внедрении в воспитательный процесс комплексного научно-методического обеспечения и разработанной нами модели нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности, далее осуществлялось накопление и обобщение теоретических и практических материалов, что позволило теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Третий этап (2006-2010 гг.) - заключительный. На данном этапе проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- уточнены понятия «нравственное воспитание умственно отсталого младшего школьника» как один из аспектов воспитания, направленный на формирование нравственной личности умственно отсталого ребенка; «внеучебная театрализованная деятельность умственно отсталых младших школьников», проводимая образовательными учреждениями во внеурочное время, основанная на добровольном участии с учетом интересов детей, при развитии их активности, самодеятельности;

- разработана диагностическая система оценки эффективности нравственного воспитания умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста;

- разработана и внедрена модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной*театрализованной деятельности;

- обоснована и апробирована совокупность педагогических условий эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- расширено представление о личностных особенностях умственно отсталых детей;

- определены методологические подходы к нравственному воспитанию во внеучебной театрализованной деятельности умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста;

- обоснована роль внеучебной театрализованной деятельности в развитии нравственных качеств личности умственно отсталого ребенка;

- исследовано своеобразие нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности;

- определены критерии, показатели, охарактеризованы уровни нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников, позволяющие осуществлять дифференцированный подход в воспитании учащихся специальных (коррекционных) учреждений У1П вида.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано комплексное научно-методическое обеспечение по проблеме исследования, которое включает две группы исследовательских материалов, регламентирующих опытно-экспериментальную работу, ее задачи, содержание и организацию: перспективный план экспериментальной работы, научно-методические рекомендации, программирующие изучение уровней нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников и позволяющие фиксировать результаты исследования для статистико-математической обработки. Разработанные материалы могут быть использованы в дальнейших исследованиях, в создании учебно-методических пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений, дефектологических факультетов учреждений высшего профессионального образования, в обосновании содержания рабочих программ, в планировании спецкурсов, практикумов, дисциплин по выбору, в организации педагогической практики.

Достоверность и надежность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, решением поставленных задач с позиции концепции системного понимания воспитания, соответствием применяемых теоретических, эмпирических и математических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, теоретической разработкой и экспериментальной проверкой основных положений исследования, использованием на практике его результатов, продолжительным опытом работы соискателя в качестве воспитателя, педагога дополнительного образования, социального воспитателя, педагога-организатора, заместителя директора по учебно-воспитательной работе в образовательных учреждениях г. Москвы с 1992 г. по настоящее время.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида г. Москвы. Участники эксперимента под руководством соискателя становились победителями Московского фестиваля детского творчества «Надежда» (1995, 1996, 1997). Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях в Москве (2006, 2008) и Волгограде (2008); всероссийской конференции в Чебоксарах (2006); межрегиональной научной конференции в Кирове (2007); межвузовской научной конференции молодых ученых (с международным участием) в Москве (2008); на заседании Детского общественного совета при Уполномоченном при Президенте РФ по правам ребенка (2010); на IV региональной детской конференции в Москве (2010); на заседаниях методических объединений педагогов образовательных учреждений г. Москвы, на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Ml ГУ им. М.А.Шолохова (1997-2009). По теме исследования разработаны и прочитаны лекции в Ml'l У им. М.А.Шолохова и его филиалах (представительствах) в Ижевске, Рязани, Ступино, Туле. Результаты исследования используются в работе со студентами. Они нашли отражение в 20 публикациях автора.

Основные положения исследования выносимые на защиту.

1. Нравственное воспитание во внеучебной театрализованной деятельности, основанной на образности, влиянии на эмоциональное состояние, как целенаправленный процесс формирования положительных качеств личности, осложнено фрагментарностью нравственных представлений, недостаточной осознанностью, трудностями усвоения правил поведения в жизненных ситуациях, прогнозирования своих поступков и действий умственно отсталыми младшими школьниками.

2. Разработанные критерии, конкретизированные показатели позволяют отслеживать динамику развития уровней нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников и результативность их нравственного воспитания во внеучебной театрализованной деятельности: проявление интереса, стремление к нравственному поведению во внеучебной театрализованной деятельности; полнота и объем нравственных представлений и понятий; убеждение в необходимости ценностного отношения к людям; готовность к эмоциональному переживанию нравственных аспектов окружающей действительности и человеческих отношений; способность дать адекватную оценку собственному поведению и поступкам окружающих; наличие практического опыта готовности следовать принятым нравственным нормам и правилам в поведении; степень самостоятельности в нравственном выборе в ходе преодоления проблем (трудностей, препятствий), связанных с соблюдением нравственных требований, норм и правил поведения.

3. Модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы (общие, частные, специфические), общие факторы воспитания, содержание, адаптированное к возможностям детей, методы, средства, организационные формы, педагогические условия, результат.

4. В ходе исследования теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности: 1) сочетание формирования у младших школьников нравственных представлений и понятий с организацией проявления у них нравственной воспитанности в конкретной жизненной ситуации; 2) создание воспитывающих жизненных ситуаций, способствующих выработке нравственных поступков и закреплению их как привычки в поведении; 3) создание нравственной среды в классном коллективе младших школьников; 4) использование игры в процессе нравственного воспитания младших школьников; 5) индивидуальный подход в нравственном воспитании младших школьников; 6) повышение профессиональной компетентности педагогических работников и учителей-дефектологов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Основные выводы исследования

1. Выявлена специфика становления нравственной воспитанности умственно отсталых детей с учетом психологической структуры внеучебной театрализованной деятельности и индивидуально-типологических особенностей. Для умственно отсталых младших школьников характерными являлись следующие особенности: бедный и фрагментарный опыт социальных отношений, ограниченный запас сведений нравственного содержания, пониженная мотивация к общению, несамостоятельность, отсутствие чувства меры, неспособность предвидеть последствия собственных действий, определить линию поведения. Нарушения формирования и обобщения сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывают существенный отпечаток на приобретение нравственной воспитанности, которая развивается лишь в элементарном виде.

2. Выделены общетеоретические основы исследования проблемы нравственного воспитания умственно отсталых детей, раскрыты сущностные характеристики основных понятий исследования, таких как: «нравственное воспитание умственно отсталого младшего школьника», «внеучебная театрализованная деятельность умственно отсталых младших школьников».

3. Определены критерии, показатели, позволяющие отслеживать дйнамику развития уровней сформированности нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников и результативность нравственного воспитания умственно отсталых детей младшего школьного возраста во внеучебной театрализованной деятельности: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный.

4. Выявлены и охарактеризованы уровни развития нравственной воспитанности (относительно высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий).

5. Разработана и внедрена модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности, включающая следующие компоненты: цель, задачи, принципы, общие факторы воспитания, содержание, методы, средства, организационные формы, педагогические условия, результат.

6. Созданы и апробированы пособия, программирующие опытно-экспериментальную работу, ее задачи, содержание и организацию; методические рекомендации, позволяющие изучать уровни нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников, фиксировать результаты для стати-стико-математической обработки.

7. Теоретически и экспериментально обоснована роль педагогических условий эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в процессе внеучебной театрализованной деятельности: 1) сочетание формирования у младших школьников нравственных представлений и понятий с организацией проявления у них нравственной воспитанности в конкретной жизненной ситуации; 2) создание воспитывающих жизненных ситуаций, способствующих выработке нравственных поступков и закреплению их как привычки в поведении; 3) создание нравственной среды в классном коллективе младших школьников; 4) использование игры в процессе нравственного воспитания младших школьников; 5)'индивидуальный подход в. нравственном воспитании младших школьников; 6) повышение профессиональной компетентности педагогических работников и учителей-дефектологов.

Исследование, проведенное нами, не исчерпывает всех проблем формирования нравственной воспитанности умственно отсталых детей. Так, требуют изучения особенности духовно-нравственного воспитания умственно отсталых детей, нравственного воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста, этнонациональные, региональные компоненты содержания нравственного воспитания и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем - выявлению педагогических условий эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.

В ходе исследования разработана совокупность положений, составляющих теоретические основы исследования. В диссертации раскрываются сущностные характеристики основных понятий исследования, таких как: «нравственное воспитание умственно отсталого младшего школьника», «внеучебная деятельность умственно отсталых младших школьников».

По мнению ученых, нравственное воспитание является одним из направлений, аспектов воспитания, представляет собой усвоение и свободу выбора школьником духовных ценностей и претворение их в практическое действие и поведение. Высшими его ценностями в применении к процессу воспитания можно считать следующее: приобретение подрастающим поколением гуманистических, общечеловеческих ценностей; ориентация развивающейся личности на восприятие жизни и человека как наивысшей ценности, самоценности собственной личности; воля к выполнению своих обязанностей, умение добиваться целей и одновременно быть требовательным к себе, умение подчиняться запросам общества, быть дисциплинированным; ответственность за свои поступки, умение признать и исправить ошибки, отвечать делом за последствия своего поведения; уважение ко всему живому на земле, к природе, природоохранное, экологическое сознание, поведение; честность, принципиальность, справедливость, взыскательность к себе и другим в сочетании с терпимостью, тактом.

Мы рассматриваем нравственное воспитание как один из аспектов воспитания, направленный на формирование нравственной личности умственно отсталого ребенка. В ходе воспитания дети знакомятся с нравственными нормами, понятиями, принятыми в обществе, у них формируются положительные личностные качества, потребность в соблюдении социально-нормативного поведения.

Внеучебная театрализованная деятельность умственно отсталых детей рассматривается нами как специально приспособленная, адаптированная, переделан

158 ная для представления инсценировка отрывков литературных произведений, доступная для данной категории воспитанников, открывающая большие возможности для самостоятельного действия и творческой самореализации детей.

Игровая театрализованная деятельность ребенка, способствуя развитию, стимулирует формирование многих психических процессов, совершенствует пластичность тела, реализует потребность в творческой активности, создает предпосылки для обогащения творческих способностей, обеспечивает укрепление здоровья, преодоление имеющихся отклонений в эмоционально-поведенческой и познавательной сферах.

В диссертации дается анализ своеобразия нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в процессе внеучебной театрализованной деятельности. Показывается, что оно во многом предопределяется возрастными особенностями младших школьников и социальной ситуацией развития младшего школьного возраста, предоставляющих большие возможности для формирования нравственных представлений и понятий, ценностных отношений, нравственных чувств, норм и правил поведения воспитанников. Театрализованная деятельность является фактором активизации и стимулирования нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников.

В исследовании педагогический эксперимент осуществлялся с учетом общей гипотезы исследования и проходил в младших классах специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: детский дом №9, школа №991, школы-интернаты №99, 105, центр образования №1867 города Москвы. Исследованием было охвачено 112 детей в возрасте 7-12 лет, у которых психолого-медико-педагогической комиссией диагностирована легкая умственная отсталость (F70).

На подготовительном этапе решались следующие задачи эксперимента: изучение опыта работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида по исследуемой проблеме, разработка программы эксперимента, критериев, показателей, уровней нравственной воспитанности младших школьников.

В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы были получе

159 ны исходные данные о сформированности уровней нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников. Анализ полученных результатов показал, что наблюдалось большое сходство данных во всех классах (группах) по основным критериям и показателям сформированности нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников.

На обучающем этапе экспериментальной работы осуществлялась систематическая реализация комплексного научно-методического обеспечения, разработанного на основе общей гипотезы исследования; проводилась экспериментальная апробация разработанной модели; отслеживались промежуточные результаты экспериментальной работы, степень выполнения разработанных научно-методических рекомендаций.

В помощь обеспечения оптимального функционирования системы нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучеб-ной деятельности для педагогов, участвующих в экспериментальной работе, мы разработали и внедрили модель.

Для моделирования мы выбрали структурную модель, имитирующую внутреннюю организацию, структуру оригинала. Данная модель включала следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства и результат. Все компоненты модели взаимосвязаны между собой.

Основной задачей формирующего этапа эксперимента стала проверка эффективности выявленных нами педагогических условий.

Первое педагогическое условие предполагало сочетание формирования у умственно отсталых младших школьников нравственных представлений и понятий с организацией проявления у них нравственной воспитанности в конкретной жизненной ситуации. Реализация этого условия выступает необходимой предпосылкой для уточнения, расширения и обогащения знаний, жизненного опыта умственно отсталых младших школьников, совершения ими правильных действий, для формирования у них опыта нравственного поведения, готовности следовать принятым нравственным ценностям.

Для реализации этого условия в экспериментальной работе мы проводили этические беседы, на которых разъясняли учащимся происхождение, сущность требований и норм морали, формировали нравственные представления и понятия, разъясняли сущность нравственных отношений человека к обществу, окружающим людям, к самому себе, к труду, природе.

В экспериментальных классах проводились занятия «Этическая грамматика». В ходе их проведения педагоги стремились обеспечить активность воспитанников через использование приемов, побуждающих детей высказываться, участвовать в обсуждении различных ситуаций, поступков, приводить примеры, подтверждающие те или иные нормы нравственности. На занятиях этикета младшие школьники играли в различные игры, пели, инсценировали бытовые ситуации, тренировались в нравственных поступках, рисовали, рассказывали истории, подбирали загадки и пословицы. Учащиеся экспериментальных классов участвовали в операциях «Милосердие», «Салют ветеранам», «Подарок моим друзьям», субботниках, сборах макулатуры, экологической программе «Птичий дом» и др.

Следующее педагогическое условие предполагало включение учащихся в воспитывающие жизненные ситуации, способствующие выработке нравственных поступков и закреплению их как привычки в поведении. Воспитывающие жизненные ситуации - это специально организованные педагогом сложные условия для школьника, включающие в себя противоречия между требованиями социума и уровнем развития личности, или между ситуативным требованием активности личности и уровнем развития способностей к осуществлению нравственного выбора, рационализирующих поиск оптимальных вариантов преодоления моральных противоречий. В экспериментальной работе мы создавали воспитывающие проблемные ситуации: в ходе обсуждения тех или иных альтернативных выборов вида деятельности или стиля поведения; при оценке действий и поступков, основанных на принципах нормативной нравственности, а также при сопоставлении нормативных положений с конкретными поведенческими ситуациями.

Реализация третьего педагогического условия заключалась в создании нравственной среды в классном коллективе умственно отсталых младших

161 школьников, такого микроклимата в классе (группе), который был бы пронизан отношениями внимания друг к другу, окружающим людям. Для реализации этого условия в экспериментальных классных коллективах создавалась атмосфера заботы, т.е. всемерно обеспечивалось личностно ориентированное, нравственно развивающее воспитание, сфокусированное на личность мйадшего школьника, его потребности и интересы, наклонности и дарования.

Четвертое педагогическое условие предполагало использование игры в нравственном воспитании младших школьников. Игра (в том числе театрализованная) дает большие возможности целенаправленного воздействия на результаты нравственного воспитания, формирует гуманное отношение к действительности. В процессе игры происходит расширение, конкретизация нравственных представлений и понятий и опыта ценностных отношений, приобретение опыта нравственного поведения, формирование готовности следовать принятым нравственным нормам.

В экспериментальной работе использовались разнообразные игры. В ходе театрализованных игр дети воссоздавали формы взаимоотношения людей в различных ситуациях, т.е. вели себя соответственно нравственным нормам и ценностям. Содержание игры определялось актуальными проблемами общения детей, конкретными ситуациями. В процессе игры создавались проблемные ситуации, связанные с преодолением трудностей и препятствий, с использованием принятых нравственных норм и правил поведения, а также предоставлялась возможность оценить самому нравственное поведение «героев» игры.

Важным педагогическим условием нашей работы стало осуществление индивидуального подхода к умственно отсталому ребенку в процессе нравственного воспитания. Индивидуальный подход, как важный принцип педагогики, заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. В процессе изучения личности ученика выбирались те формы, методы, средства нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности, которые наиболее соответствуют особенностям личности воспитанника и имеющимся отклоне

162 ниям в развитии. Это давало возможность своевременно реагировать на патоха-рактерологические проявления и оказывать индивидуальную помощь.

Как показала экспериментальная работа, в результате обучающего эксперимента произошли изменения в уровне нравственной воспитанности младших школьников. Данные о диагностике уровня нравственной воспитанности младших школьников представлены в таблице 6.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Евтушенко, Елена Александровна, Москва

1. Абульханова-Славская К А. Деятельность и психология личности. М., 1980. - 334 с.

2. Авров Д.Н. Спектакль и зритель: (Как смотреть и оценивать спектакль). М., 1985. -96 с.

3. Андреев В.И. Педагогическая этика: Спецкурс для технологий. М., 2002. - 272 с.

4. Аникеева Н.П., Винникова Т.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогических взаимодействий. Новосибирск, 1991. - 92 с.

5. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики. М., 2006. - 574 с.

6. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988. С. 15-45.

7. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование//Труды научной сессии по дефектологии. М., 1958. С. 45-56.

8. Арбузов К.А. Театральные уроки в современной французской школе // Режиссер работает в школе: теоретические и методические проблемы: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.К. Чухман. -М., 1991. С. 52-67.

9. Артпедагогика и артгерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко и др. М., 2001. - 248 с.

10. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2001. - 320 с.г

11. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учеб.-метод. пособие. СПб., 2001. - 416 с.

12. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. трудов. М., 1979. - 423 с.

14. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта// Дефектология. 1995. №5. С. 30-39.

15. Белкин A.C. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы. М., 1977.-111 с.

16. Белоусова Е.В. Использование традиций русского народа в нравственном-воспитании младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 16 с.

17. Бердяев H.A. Философия свободного духа. -М., 1994.

18. Бердяев H.A. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма. М.,1997.-414 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

20. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М., 1990. - 62 с.

21. Богданова О.С. и др. Нравственное воспитание старшеклассников. М., 1988. -206 с.

22. Богданова О.С. Нравственное воспитание младших школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1975. - 55 с.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М., 2002. — 320 с.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на/Д., 1999.

25. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старшего школьника: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1980.

26. Борев Ю.Б. Эстетика М, 1969. - 350 с.

27. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. - 304 с.

28. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 197 с.

29. Ванслов В.В. Эстетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. М., 1983.-439 с.

30. Вебер М. Избранное. М., 1994. - 704 с.

31. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 236 с.

32. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1984. - 143 с.

33. Виндельбанд В. О свободе воли. Мн., 2000. - 208 с.

34. Власова Т.А. Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей // Дефектология. 1983. №4. С. 4-9.

35. Внеурочная деятельность по правовому образованию школьников / Уколова Е.В., Друбочевская И.Л. и др. М., 2000. - 349 с.

36. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. / Под ред. М.В. Гамезо и др. М., 1984. — 256 с.

37. Вольперт И.Е. Игровая психотерапия // Руководство по психотерапии / Под-ред. В.Е. Рожнова. Ташкент, 1979. С. 232-244.

38. Воронина Е.А. Духовно-нравственное просвещение учащихся младших классовсредствами музыки: Дис. канд. пед. наук. -М., 2003.-213 с.

39. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I-IV классов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001. - 47 с.

40. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. - 93 с.

41. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

42. Выготский J1.C. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова. М., 1995. - 527 с.

43. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. - 344 с.

44. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. М., 1988. - 157 с.

45. Гамаюнова А.И. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта.: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 158 с.

46. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информац.-метод. пособие к курсу «Психология человека». М., 2006. - 276 с.

47. Гегель Г.Ф. Философия духа. — М., 1987.

48. Генералова И.А. Интегративный предмет «Театр» или воспитание искусством. — М., 1997.-159 с.

49. Гончарук А.Ю. Культура, искусство и религия регионов России (Народная художественная культура): В 3 ч. Ч. I. М., 2010. - 162 с.

50. Гончарук А.Ю. Методика преподавания эстетических дисциплин. Теоретический курс авторизованного изложения. М., 1992. - 170 с.

51. Гончарук А.Ю. Педагогика зрелищных искусств в конце века образованности и профессионализма: Монография: В 2 ч. М., 1997. - 221 с.

52. Гончарук А.Ю. Педагогические условия развития эстетических отношений школьников к действительности средствами зрелищных искусств: Автореф . д-ра пед. наук. -М., 2000.-45 с.

53. Горланова Н.М. и др. Авторская программа «Ступени». Пермь, 1998. — 60 с.

54. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М., 2005. - 248 с.

55. Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей педагога (В аспекте языковой личности): Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2002. — 493 с.

56. Гришин Д.М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием. — Калуга, 1971. — 224 с.

57. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994. - 317с.

58. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. -М., 1998. 472 с.

59. Данилюк АЛ., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М., 2009.

60. Детская энциклопедия: В 12 т. Т. 12: Искусство. — М., 1977.

61. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1988.-443 с.

62. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. М., 2001. - 168 с.

63. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника М., 1986. - 96 с.

64. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

65. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985. - 328 с.

66. Ершова А.П. Размышления в лаборатории театра//Искусство в школе. 1995. №3. С. 10-12.

67. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. М., 2002. - 288 с.

68. Железняк О.Н. Эстетическое воспитание в Японии. Дис. .канд. филос. наук. М., 1998.-160 с.

69. Заболтана В.В. Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2007.-166 с.

70. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995. - 400 с.

71. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 2000. - 336 с.

72. Здравосмыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986. - 224 с.

73. Иванова Т.Н. Педагогическое руководство формированием эстетических чувств у младших школьников в процессе обучения интегрированному курсу искусств (изо, литература, музыка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 20 с.

74. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984 - 496 с.

75. Ильинский И.М. О молодежной политике российского политического центризма. — М., 1999. 103 с.

76. Ионова Г.М. Формирование основ нравственной культуры у младших школьников в условиях негосударственного общеобразовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук.-М., 2003.-151 с.

77. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками / А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня и др. -М., 1991. 128 с.

78. Кабачек О.Л. Библиотерапия как она есть//Библиотечный психолог: грани творчества.-М., 2002. С. 47-230.

79. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

80. Казакина М.Г. Жизненные цели как компонент направленности личности школьни-ка//Проблемы единства обучения и воспитания. Л., 1978.

81. Камаева Г.И. Театрализованная игра и ее влияние на воспитание старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1983.-21 с.

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. - 144 с.

83. Кант И. Сочинения: В 6 т. -М., 1963-1966. Т.1.-249 с.

84. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л Селивановой. М., 2000. - 252 с.

85. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 32 с.

86. Келли Дж. Теория личности. Психология межличностных конструктов. СПб., 2000. -249 с.

87. Кирьякова А.В. История ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. 188 с.

88. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000. С. 124.

89. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 16 с.

90. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1995. - 22 с.

91. Колмогорова Л.С. Диагностика психологической культуры школьников. М., 2002.

92. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1972.-21 с.

93. Колчеев Ю.В. Театрализованные игры в школе. М., 2000. - 96 с.

94. Колчеев Ю., Колчеева Н. Игровая театральная педагогика // Воспитание школьника.2000. №5. С.29-36.

95. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 1995. - 160 с.

96. Комарова Т.С. и др. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. М., 1999. - 152 с.

97. Комарова Т.С., Филипс О.Ю. Эстетическая развивающая среда в ДОУ. М., 2005. -128 с.

98. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. -Т.1.-400 с.

99. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1986. - 144 с.

100. Кондратюк А.П. Педагогика/Под общ. ред. А.П. Кондратюк. Киев, 1976. - 405 с.

101. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Мн., 1993.

102. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. №3. С. 19-23.

103. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.

104. Краткий психологический словарь /Сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

105. Крупнин Е.П., Рабинович Р.Г., Чухман Е.К. Художественное развитие школьников. -М., 1981.-32 с.

106. Крыжановская И.Л. Сравнительное изучение умственно отсталых детей, обучающихся во вспомогательных и общеобразовательных учреждениях // Социальная и клиническая психиатрия. 2000. Т.10. Вып.З. С. 49-51.

107. Кузьмина Е.С. Роль игры в развитии целенаправленной деятельности учащихся 1-3 классов вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1985.-21 с.

108. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе. От коллективизма к взаимодействию. М, 2001. - 287с.

109. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. М., 2008. - 239 с.

110. Ледер С., Высокиньска-Гонсер Т. Механизмы лечебного действия групповой психотерапии // Групповая психотерапия / Под ред. БД. Карвасарского, С. Ледера. М., 1990. С. 65-88.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

112. Леонтьев Д.А. Введение в психологию. М., 1998. - 111 с.

113. Лернер ИЯ. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. 1985. №5. С. 24-29.

114. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1998. - 464 с.

115. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1985. — 175 с.

116. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. — М., 1999. — 416 с.

117. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у умственно отсталых детей. М., 1978.-123 с.

118. Луговина О. Что делать, когда нечего делать? //Классный журнал 5+. СПб., 2000, №4. С.32-39.

119. Луначарский A.B. О театре и драматургии. Избр. статьи: В 2 т. Т. 1: Русский дореволюционный и советский театр. М., 1958.-838 с.

120. Лушников И.Д. Современная русская школа. Вологда, 1996.

121. Лушников И.Д. Ценностная основа русской школы//Источник. 1997. №4. С. 9-10.

122. Льюис К.И. Виды значения // Семиотика. М., 1983.

123. Любимая P.M. Взаимосвязь эстетического и нравственного воспитания в формировании общественной активности младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1983.

124. Любинский И.Л. Театр и дети. М„ 1962. - 168 с.

125. Мазилов В.А. Методология психологической науки. -Ярославль, 2003.

126. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. -М., 1983-86 гг. Т.8.

127. Макаренко A.C. Собр. соч.: В 5 т. -М., 1971.

128. Маленький театр. Пьесы для домашних и школьных постановок (сказки, феерии, водевили, комедии, пьесы, сценки XIX начала XX века). - Самара, 2003. - 320 с.

129. Малофеев H.H. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) // Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. -М, 2006. С. 87-121.

130. Малофеев H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: В 2 ч. Ч. 1. -М., 2010.-319 с.

131. Маркова В.В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников во внеучебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 16 с.

132. Марьенко И.О. Основы процесса нравственного воспитания школьников. М.,1987.-187 с.

133. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1994. - 479 с.

134. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 368 с.

135. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве. — М., 2009.-269 с.

136. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Воспитание без ошибок. Книга для трудных родителей. СПб., 2008. - 223 с.

137. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981. -96 с.

138. Методическое пособие «Былины детям» // Школа творчества: Авторские программы эстетического воспитания детей средствами театра. - М., 1988. - 139 с.

139. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М., 1977.-51 с.

140. Митюнова И.Г. Аксиологический подход к формированию правовой культуры старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2005.-200 с.

141. Михайлова А.Я. Беседы в антракте-2 (Воспитание интереса к театральному искусству у учащихся младших классов) // Начальная школа: Еженедельное прилож' к газете «Первое сентября». 1996. № 43. С.2-3.

142. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969.-280 с.

143. Морозова H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 17 с.

144. Московкина А.Г., Сагдуллаев A.A. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости // Дефектология. 1991. №3. С. 11-19.

145. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 365 с.

146. Мудрик A.B. Социальная педагогика/Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 192 с.

147. Мялкин A.B. Способности и потребности личности: диалектика формирования. -М., 1983.

148. Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. М., 1997. -208 с.

149. Неменский Б.M. Роль искусств в системе общего образования. Чему и зачем мы учим // Начальная школа. 2000. №1. С. 3-9.

150. Немов P.C. Психология: В 3 кн. М., 2003. Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.

151. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. №9. С. 41-47.

152. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в современном обществе. СПб., 1998.

153. Никитина A.B. Театрализованная игра как фактор развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2004. - 224 с.

154. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М., 1965. - 335 с.

155. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б .П. Пузанова. М., 2000. - 272 с.

156. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов/Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1991.-917 с.

157. Олигофренопедагогика:Учеб. пособие для вузов / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др. М., 2009. - 397 с.

158. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекцион-ной) школе-интернате, детском доме / Под ред. Е.Д. Худенко. М., 2005. - 312 с.

159. Орехова Е.Я. Воспитание в лицеях Франции: Дис. .канд. пед. наук. Тула, 1999. -148 с.

160. Осмоловская И.М. Дидактические основания отбора ценностей в базовое содержание образования // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. 1992. №10. С. 3-25.

161. Основы олигофренопедагогики / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, A.A. Еремина. -М., 2006.-224 с.

162. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963. -223 с.

163. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1982. - 104 с.

164. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. - 608 с.

165. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова.-М., 1998.-512 с.

166. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. - 637 с.

167. Педагогика: Энциклопедия /Сост. Е.С. Рапацевич. Мн., 2005,

168. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002. -528 с.

169. Петрова Т.И., Сергеева E.JL, Петрова Е.С. Подготовка и проведение театральных игр в детском саду: Разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями. М., 2003. -128 с.

170. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. - 255 с.

171. Печерский В.Г. Способности подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2009.-38 с.

172. Пиз А. Язык телодвижений. Н. Новгород, 1992. - 264 с.

173. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. - 432 с.

174. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М., 2003. Кн. 1. - 576 е., Кн. 2. -256 с.

175. Проблемы эстетического воспитания подростков: Сб. науч.-метод. статей/Под ред. Л.В. Богомоловой. М., 1994. - 96 с.

176. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. М., 2005. - 272 с.

177. Программы общеобразовательных учреждений. Театр I XI классы. -М., 1995. -160 с.

178. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.-М., 1983.-448 с.

179. Психология и педагогика /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В .А. Сластенина. М., 1998. - 320 с.

180. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М., 2003. - 320 с.

181. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культурология XX век. Антология. -М., 1995. С.69-101.

182. Родари Д. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй / Пер. с итал. Ю. Добровольского. М., 1978.-213 с.

183. Роль искусства в развитии способностей школьников /Под ред. Е.К. Чухман. М., J 1985.-144 с.г