Социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи

Созонтова, Мария Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи

Автореферат

Автор научной работы: Созонтова, Мария Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи"

)

На правах рукописи

Созонтова Мария Викторовна

СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

2 0 ЯНВ 2011

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2010

004619413

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Евтушенко Илья Владимирович

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Яковлева Ирина Михайловна

кандидат педагогических наук, профессор Забрамная Софья Давыдовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита диссертации состоится «19» января 2011 года в 13-00 часов-на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 по защите диссертаций при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан «'/^¿^ ^¡Ь- 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Школа - один из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и осуществляющий взаимодействие педагогов и родителей. К сожалению, сегодня педагогические коллективы образовательных учреждений часто отводят семье только исполнительную пассивную роль, определяя ей лишь информационную и организационную функции. Это негативно отражается на нравственном развитии детей и вызывает необходимость пересмотра всей системы работы с семьей, являющейся основным источником нравственной культуры как для нормально развивающегося, так и для умственно отсталого ребенка.

На современном этапе развития общества приоритетными становятся проблемы нравственной культуры как основы социального воспитания подрастающего поколения. Социально-нравственное воспитание может бьггь организовано достаточно эффективно только в условиях взаимодействия школы и семьи. Однако работ, касающихся содержания и организации социально-нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях взаимодействия школы и семьи, сравнительно немного. Отдельные аспекты этой проблемы отражены в исследованиях A.C. Белкина, JI.C. Выготского, Г.М. Дульнева, В.П. Кащенко, В.Ф. Мачихиной, В.М. Мозгового, Т.И. Пороцкой, Б.П. Пузанова, В.Н. Синева, А.Н. Смирновой, В.В. Ткачевой, Е.Д. Худенко и др.

Сложившаяся практика взаимодействия школы и семьи, воспитывающей умственно отсталого ребенка, характеризуется рядом противоречий между:

- возрастающими требованиями общества к социально-нравственному воспитанию детей и снижением родительской грамотности, ответственности в сфере семейного воспитания;

- изменившимися условиями жизнедеятельности общества и стереотипностью деятельности специальной (коррекционной) школы VIII вида в сфере взаимодействия с семьей.

Проблемой исследования является теоретическое осмысление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих социально-нравственное развитие и воспитание умственно отсталых младших школьников в процессе взаимодействия школы и семьи.

Вышеизложенная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать программу социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи.

Объект исследования: процесс социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в системе взаимодействия школы и семьи.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность социально-

нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников повыситься:

- при целенаправленном формировании когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-нравственных представлений с учетом своеобразия развития умственно отсталых младших школьников;

- при организации взаимодействия школы и семьи, а также подготовке педагогов и родителей к совместной деятельности в процессе реализации программы по социально-нравственному воспитанию.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Осуществить аналитический обзор литературных источников, уточнить содержание понятия «социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников», выявить его понятийную сущность и раскрыть структуру.

2. Провести исследование особенностей социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников, осуществить статистическую обработку и качественный анализ полученных экспериментальных данных.

3. Изучить и проанализировать условия социально-нравственного воспитания в специальных (коррекционных) школах VIII вида и в семье, воспитывающей умственно отсталого ребенка.

4. Разработать и внедрить программу социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи и проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды философов, социологов, психологов, педагогов, посвященные:

- концепции культурно-исторической обусловленности развития психики (Л.С. Выготский);

- теории деятельности и развития личности ребенка (Б.Г. Ананьев, А.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

- положению о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья, о ведущей роли социальной среды (Л.С. Выготский, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицина и др.);

- единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (Е JL Гончарова, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, О.С. Никольская и др.);

- клинико-психолого-педагогическим исследованиям проблемы умственной отсталости, вопросам обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида (А.К. Аксенова, P.A. Амасьянц, В.В. Воронкова, И.В. Евтушенко, С.Д. Забрамная, Т.М. Лифанова, В.И Лубовский, В.М. Мозговой, М.С. Певз-нер, Б.П. Пузанов, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, И.М. Яковлева и др.);

- педагогическим исследованиям проблемы социализации личности (К.А. Абуль-ханова-Славская, Н.Ф. Голованова, A.B. Мудрик и др.);

- теории нравственного воспитания подрастающего поколения (И.М. Бгажно-кова, A.C. Белкин, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, И.С. Марьенко, С.Ю. Сенатор, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, И.Ф. Харламов и др.);

- психолого-педагогаческим положениям развития и воспитания ребенка с огра-

ниченными возможностями здоровья в семье (И.С. Багдасарьян, АЛ. Варга, O.A. Денисова, JI.M. Кобрина, RIO. Левченко, Е.М. Маспокова, Р.В. Овчарова, М.М. Семаго, Л.И. Солнцева, В.В. Ткачева и др.);

- вопросам организации педагогического взаимодействия школы и семьи (A.C. Белкин, И.С. Кон, М.И. Лисина, МН. Недвецкая и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы;

- эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, опрос, социометрия, педагогический эксперимент;

- статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ с УИОП №28 г. Кирова, МОУ С(К)ОШ VIII вида № 50 г. Кирова, МОУ С(К)ОШ VIII вида г. Кирово-Чепецка. В эксперименте участвовало 160 учащихся младших классов, 18 педагогов, 279 родителей.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2005 г.) - поисково-теоретический. На данном этапе была определена область исследования и осуществлен анализ философской, психологической, педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы в педагогической практике; были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; разрабатывалась методика экспериментальной работы.

Второй этап (2006-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. В данный период был проведен констатирующий и обучающий эксперименты, разработано и внедрено в воспитательный процесс комплексное научно-методическое обеспечение, накоплены и обобщены теоретические и экспериментальные материалы, что позволило обосновать и проверить на практике эффективность педагогических условий социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи.

Третий этап (2010 г.) - заключительно-обобщающий. На данном этапе проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников» как процесс целенаправленной подготовки учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида к самостоятельной жизни на основе овладения элементарными представлениями о социально допустимых способах взаимодействия между людьми;

- определены критерии качественного анализа и на их основе даны характеристики уровней сформированности социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников;

- обоснована совокупность педагогических условий эффективности социаль-

но-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в процессе взаимодействия школы и семьи;

- разработана программа социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи и доказана ее эффективность.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- дополнены и уточнены данные о специфике формирования социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников, о социальном статусе семей и условиях семейного воспитания, об особенностях организации воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида;

- научно обоснованы критерии, показатели и уровни воспитательных результатов, обеспечивающих появление значимых эффектов в социально-нравственном воспитании умственно отсталых младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- составлен и апробирован диагностический комплекс, направленный на выявление качественного своеобразия социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников;

- произведен анализ условий социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников;

- разработан диагностический комплекс для изучения особенностей воспитания детей в семье, включающий социально-педагогическую карту, анкеты для родителей;

- в рамках разработанной программы определены задачи, принципы, содержание, организационные формы, методы и средства, а также условия социально-нравственного воспитания умственно отсталых школьников;

- разработанная программа социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников, диагностический комплекс для изучения особенностей воспитания детей в семье могут быть использованы как в практике специальных (коррекционных) учреждений, так и включены в содержание курсов повышения квалификации учителей, воспитателей, заместителей директоров по воспитательной работе.

Достоверность и надежность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; решением поставленных задач с позиции концепции системного понимания воспитания; соответствием применяемых теоретических, эмпирических и математических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой основных положений исследования, использованием на практике его результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида г. Кирова, г. Кирово-Чепецка Кировской области. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр олигофренопедагогики МП У им. М.А. Шолохова и коррекционной педагогики КИПК и ПРО, на методических объединениях педагогов образовательных учреждений Ки-

ровской области; докладывались на Международных конференциях в Нижнем Новгороде (2006), Москве (2006, 2008), Кирове (2008); Всероссийских конференциях в Сыктывкаре (2006), Москве (2008); Региональных конференциях в Кирове (2006,2007, 2008); на I областных педагогических чтениях им. З.А. Субботиной в Кирове (2009). По теме исследования разработан авторский спецкурс. Результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников как процесс, направленный на усвоение основных понятий о нормах, правилах поведения, способствующий социализации и последующей адаптации ребенка в обществе, предполагает формирование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-нравственных представлений в различных видах деятельности.

2. Социально-нравственные представления умственно отсталых младших школьников имеют качественное своеобразие в когнитивном, эмоциональном и поведенческом компонентах по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, что обнаруживается, в нарушениях процессов обобщения, установления причинно-следственных зависимостей и прогнозирования последствий собственных действий. Это проявляется в содержании игровой, трудовой, творческой, коммуникативной деятельности. Нравственные представления и понятия у умственно отсталых младших школьников формируются со значительной задержкой и не в полном объеме, что обусловлено нарушениями познавательных процессов и речевого развития.

3. Успешное формирование социально-нравственных представлений у умственно отсталых младших школьников обеспечивают педагогические условия, предусматривающие сочетание образовательной работы по формированию социально-нравственных представлений и понятий, включение учащихся в проблемные ситуации жизненного содержания, создание социально-нравственной среды в образовательном учреждении, повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах социально-нравственного воспитания и педагогической культуры родителей, построение партнерских взаимоотношений между педагогами и родителями.

4. Использование экспериментально апробированной программы, включающей воспитание у детей гражданственности, патриотизма, отзывчивости, трудолюбия, бережливости, культуры поведения и т.д., содействует повышению эффективности воспитательного процесса; с помощью разработанных критериев и показателей возможен мониторинг воспитательных результатов, способствующий своевременной коррекции поведения воспитанников.

Структура диссертации. Работа состоит нз введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы противоречия, определены основные параметры научного аппарата исследования:

цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; раскрыта научная новизна, теоретическая значимость и формы апробации результатов исследования; указана база исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы социально-нравственного развития и воспитания умственно отсталых младших школьников» рассматриваются социокультурное и психолого-педагогическое обеспечение нравственного воспитания, освещается его место в системе общего и специального образования, характеризуется специфика нравственного развития младших школьников и особенности воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Раскрывается сущность и содержание понятий «нравственное развитие», «нравственное воспитание», «социальное воспитание», «социально-нравственное воспитание», «взаимодействие школы и семьи», представлено своеобразие педагогических условий социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в специальном (коррекцион-ном) учреждении.

Анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме нравственного воспитания (И.И. Бецкой, К.Н. Вентцель, Ф.А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухо-млинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.), позволил выделить различные исследовательские подходы: когнитивный (JI.M. Архангельский, Н.И. Болдырев и др.); оценочно-эмоциональный (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, И.Ф. Харламов и др.); мировоззренческий (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.В. Савин, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); поведенческий, деятельностный (К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Л.И. Новикова и др.); целостный (О.С. Богданова, НА. Каиров, C.B. Черенкова и др.); а также три аспекта этого процесса: формирование нравственных знаний, представлений, чувств.

Все исследователи рассматривают нравственное воспитание как целенаправленное, планомерное воздействие на сознание и поведение человека, которое способствует формированию нравственных взглядов, убеждений, мировоззрения, навыков и привычек поведения, чувств, морально-волевых черт характера, способствующих успешной социальной адаптации.

Социально-нравственное воспитание А.Ф. Анисимов, Н.Ф. Голованова, Т.Н. Гумницкий, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий и другие понимают как процесс, направленный на усвоение основных понятий о социальных нормах, правилах поведения в обществе, способствующий социализации и последующей социальной адаптации ребенка, включающий в себя разнообразную внеучеб-ную деятельность (игра, общение, труд, спорт, нравственное просвещение и др.) воспитанников и педагогическое руководство этой деятельностью. Авторы указывают на необходимость гармоничного сочетания социализации и личностного развития учащихся как субъектов жизнедеятельности, протекающей в постоянно изменяющемся социуме. В.Г. Бочарова, P.A. Литвак, Л.В. Мардаха-ев, A.B. Мудрик, В.А. Никитин отмечают необходимость использования: социально обусловленного целеполагания (современность и своевременность); прогнозирования в проектировании и моделировании социально-нравственного

воспитания; адекватной стратегии и тактики реализации обоснованных моделей и программ социально-нравственного воспитания; своевременного мониторинга, включающего комплекс диагностических мер для решения общих и частных проблем социально-нравственного воспитания; выполнения комплекса коррек-ционно-образовательных мероприятий по ходу реализации программ социально-нравственного воспитания школьников.

Следует отметить, что психолого-педагогические исследования A.C. Белкина, Л.С. Выготского, В.Ф. Мачихиной, Т.И. Пороцкой, Ж.И. Шиф опровергают теорию «моральной дефективности» умственно отсталого ребенка. Сам по себе органический дефект не ограничивает нравственного становления воспитанника, педагогу приходится иметь дело с социальными последствиями неблагоприятных жизненных условий. Исходя из данного положения, нравственное воспитание рассматривается нами в контексте социализации, как интеграция в систему общественных отношений умственно отсталого ребенка, зависимая от благоприятных условий воспитания детей данной категории в семье и в школе.

Психолого-педагогические проблемы семьи и семейного воспитания достаточно широко представлены в литературных источниках, но на практике результаты теоретических исследований используются весьма ограниченно. Несмотря на это, и школа, и родители осознают потребность во взаимодействии друг с другом в процессе социально-нравственного воспитания ребенка.

В ряде исследований произведен анализ подходов к организации взаимодействия семьи и школы (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, Э.Н. Гусинский, Г.М. Код-жаспирова, A.B. Мудрик и др.). Современные авторы работу с родителями рассматривают как личностно-деятельностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние субъектов образовательного процесса друг на друга.

В данном диссертационном исследовании на основе анализа научно-методической литературы под педагогическим взаимодействием школы и семьи понимается обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная связь педагогического коллектива образовательного учреждения и родителей учащихся. Целью взаимодействия школы и семьи является интеграция родителей в педагогический процесс путем создания специальных условий для привлечения семьи к социально-нравственному воспитанию умственно отсталого ребенка.

Во второй главе «Изучение особенностей социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников и условий их воспитания» раскрыта организация и содержание констатирующего эксперимента исследования, содержание и результаты изучения нравственных представлений умственно отсталых младших школьников.

В исследовании участвовали 160 детей в возрасте 8-10 лет. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 80 учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида № 50 г. Кирова и г. Кирово-Чепецка, которым психолого-медико-педагогической комиссией диагностирована легкая умственная отсталость (F70). Группу сопоставительного анализа (ГСА) составили 80 учащихся общеобразовательной школы МОУ СОШ с УИОП №28 г. Кирова.

Исходя из целей и задач исследования, констатирующий эксперимент вклю-

чал в себя три направления.

Первое направление предполагало исследование уровня нравственного развития на основе изучения нравственных представлений (когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов) умственно отсталых младших школьников в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

Второе направление включало изучение педагогических условий воспитания в специальных (коррекционных) и общеобразовательных школах.

Третье направление предусматривало изучение условий нравственного воспитания в семье.

Экспериментальная диагностическая программа первого направления была представлена тремя блоками:

1 блок - исследование когнитивного компонента социально-нравственных представлений. Изучались особенности знаний детей нравственно-этических норм (хорошие и плохие поступки) и правил поведения по отношению к сверстникам и взрослым (доброжелательность, вежливость, заботливость, справедливость, ответственность и др.). Диагностический комплекс сконструирован на основе методик Г.И. Ефремовой, В.И. Петровой, O.E. Шаповаловой. Детям предлагалось шесть заданий на трактовку и дифференциацию понятий, выявление ценностных ориентаций, оценку нравственных качеств. Критериями качественного анализа явились: а) полнота нравственно-этических представлений, б) четкость нравственных ориентиров; в) смысловая адекватность, г) возможность осознания и словесного выражения. Первый блок включал задания на знание правил, дифференциацию и оценку нравственных качеств, трактовку понятий, диагностические задания «Правила», «Какой мой друг?», «Какой я?», «Волшебник».

2 блок - исследование эмоционального компонента социально-нравственных представлений. Анализировалась способность к сопереживанию, готовность поставить себя на место другого, адекватно отразить в своем сознании его эмоциональное состояние. Критериями оценки являлись: а) убеждение в необходимости ценностного отношения к людям; б) способность к эмоциональному переживанию нравственных аспектов человеческих отношений. Второй блок включал диагностическое задание «Неприятности» и просмотр сюжетов из детского юмористического киножурнала «Ералаш».

3 блок был направлен на исследование поведенческого компонента социально-нравственных представлений. Подвергались анализу высказывания, отражающие различное эмоциональное отношение к неприятностям другого человека (отзывчивость, благородство, сочувствие, сопереживание и т.д.). В основу исследования были положены критерии оценки моральной саморегуляции (Г.И. Ефремова, П.М. Морева, С.Г. Якобсон): понимание ситуации нравственного выбора, осознание возможности поступить любым образом; знание социальных норм и принципов, позволяющих определить моральную ценность альтернативных действий; выражение своего поведения в самооценке. Основные критерии анализа: а) способность нравственной оценки поведения своего и окружающих; б) наличие практического опыта готовности следовать принятым нравственным нормам и правилам в поведении; в) степень самостоятельности нрав-

ственного выбора в проблемной ситуации; г) возможность следовать принятым нравственным требованиям, нормам и правилам в поведении. Третий блок включал задания на распределение призов и моделирование проблемных ситуаций с неоконченным сюжетом.

С учетом перечисленных критериев определены уровни сформированное™ социально-нравственных представлений у младших школьников: высокий, выше среднего, средний, низкий. Приведем их характеристику.

1 уровень - высокий. Дети имеют адекватные и достаточно полные знания о предложенных нравственно-этических категориях. Они понимают и анализируют нравственно-этическую ситуацию, используют развернутое суждение в выражении своего отношения, знают способы воображаемого поведения. Отчетливо выражен мотив доброжелательного отношения, соблюдения справедливости. Младшие школьники проявляют устойчивое эмоционально-ценностное отношение к людям, адекватную эмоциональную реакцию в социально значимых ситуациях и при оценке человеческих отношений; готовы следовать принятым нравственным нормам и правилам в реальном поведении; дают правильную оценку поведения своего и окружающих, могут ее мотивировать. Самостоятельны в нравственном выборе в ходе преодоления проблем, следуют принятым нравственным требованиям, нормам и правилам в поведении.

2 уровень - выше среднего. Учащиеся на этом уровне имеют недостаточно разносторонние нравственные представления и понятия, не всегда применяют их на практике. Дети располагают знаниями о позитивном поведении в жизненных ситуациях, однако высказываемые ими суждения неточны, поступки импульсивны, нравственно-этические категории недостаточно осознаны. Они проявляют эмоциональную реакцию на переживания нравственных аспектов человеческих отношений, понимают необходимость следовать нормам и правилам поведения, с помощью взрослого находят наиболее приемлемый вариант.

3 уровень - средний. У учащихся на этом уровне нравственные представления и понятия отрывочны и бессистемны. Они не могут мотивировать и правильно оценивать поведение, от самооценки поступков уклоняются. Однако, в ярких эмоциональных ситуациях ими проявляются переживания нравственных аспектов окружающей действительности и человеческих отношений. Дети выражают свое отношение к ситуации: фиксируют ее, но реагируют неадекватно на содержание происходящего. Суждения, выражающие отношения к другому человеку часто негативны. В нравственном выборе младшие школьники могут следовать принятым требованиям, нормам и правилам в поведении лишь при непосредственном руководстве взрослых. Самостоятельно не находят оптимального варианта поведения. Используют ситуацию шантажа, не понимая безнравственности проступка.

4 уровень - низкий. Знания и представления о предложенных нравственно-этических категориях чрезвычайно бедны и бессистемны, а поведение в целом неосознанное. Возможны неадекватные ответы. Дети осуществляют поспешные, импульсивные варианты поведения, не всегда связанные с содержанием задания. Собственное поведение не регулируется моральными нормами и правилами.

Статистическая обработка с помощью критерия X Колмагорова-Смирнова показала, что распределение ответов обследуемых по уровням в ЭГ значитель-

но отличается от распределения ответов детей ГСА (р<0,001).

Остановимся подробнее на результатах экспериментального исследования (таблица 1).

Таблица 1

Успешность выполнения заданий по выявлению уровней сформированпости социально-нравственных представлений у детей ЭГ и ГСА (%)

(данные констатирующего эксперимента)

Л> задания ЭГ (п-80) | ГСА (п-80)

У ровни

11 2| 3 | 4 11 2 1 3| 4

1 блок Когнитивный компонент

1 43,75 56,25 93,75 6,25

2 52,5 47,5 75,0 25,0

3 25,0 75,0 31,25 66,25 2,5

4 6,25 40,0 53,75 87,5 12,5

5 6,25 41,25 52,5 85,0 15,0

6 2,5 56,25 , 41,25 46,25 50,0 3,75

2 блок Эмоциональный компонент

1 2,5 35,0 62,5 75,0 18,75 6,25

2 7,5 52,5 ' 40,0 72,5 27,5

3 блок Поведенческий компонент

1 51,25 48,75 81,25 18,75

2 52,5 47,5 72,5 27,5

Исследование когнитивного компонента показало, что у умственно отсталых учащихся нравственные представления и понятия отрывочны и бессистемны в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. В ситуациях, требовавших ценностных ориентаций они затруднялись в дифференцированной оценке, что выражалось в сближении относительного веса наиболее и наименее значимых ценностей. Для учащихся массовой школы характерны высшие баллы для наиболее значимых ценностей и низшие для наименее значимых. У 85% детей ГСА выявлена высокая степень соответствия самооценки ценностным ори-ентациям, тогда как лишь в 6,25% случаев определена относительно адекватная самооценка у учащихся ЭГ, в остальных случаях она была явно завышена, что является типичным для данной категории детей.

При изучении эмоционального компонента были получены следующие результаты. Дети с нормальным развитием преимущественно соответствовали высокому уровню, характеризующемуся активным сопереживанием, доброжелательным отношением в межличностном взаимодействии (75% в первом задании и 72,5% во втором). У умственно отсталых младших школьников мотивация суждений в основном имела ситуативный характер, их высказывания отличались недостаточной осмысленностью, стереотипностью в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Учащиеся ЭГ демонстрировали поспешные, импульсивные суждения, не связанные с содержанием заданий (62,5% в первом задании и 40% - во втором). Для них были характерны отрицательный эмоциональный настрой, негативизм, агрессия, снижение потребности в доброжелательном общении со сверстниками, повышенная тревожность по

отношению к взрослому. Лишь небольшая их часть продемонстрировала адекватность эмоциональных проявлений. Дети, показавшие низкий уровень, не понимали скрытого смысла, не располагали достаточными знаниями о способах оказания помощи сверстникам, маленьким детям, попавшим в беду.

В ходе исследования поведенческого компонента к высокому уровню и уррв-ню выше среднего были отнесены только ответы детей из ГСА, устойчиво соблюдавших норму поведения. Значительная часть ответов детей из ЭГ соответствовала среднему уровню (первое задание - 51,25% и 52,5% - второе задание). В ситуации нравственного выбора они нарушали нормы, не видели возможности альтернативного выбора, не могли дать правильную оценку поступков других детей, не придерживались норм справедливости, честности, ответственности. Около половины детей экспериментальной группы (48,75% и 47,5%) при выполнении первого и второго задания показали низкий уровень сформированное™ чувства справедливости, затруднялись дать нравственную оценку неблаговидного поступка товарища.

Таким образом, результаты исследования первого направления показали, что для большинства учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида преобладающими оказались низкий и ниже среднего уровни сформированное™ социально-нравственных представлений. Типичными для них являлись: доминирование ситуативной эмоциональной мотивации поведения, неспособность к произвольному поведению в соответствии с требованиями нравственных норм, малая глубина переживаний, лабильность настроения.

Второе направление экспериментальной работы предполагало изучение педагогических условий социально-нравственного воспитания в общеобразовательных и специальных (коррекционных) школах VIII вида, включающее анализ годовых планов работы школы за четыре года, планов воспитательной работы классных руководителей, а также анкетирование педагогов.

Результат анализа годовых планов школ показал, что работа по нравственному воспитанию строилась по следующим направлениям и формам: создание комфортной психологической среды, сбор информации об условиях жизни и воспитания детей в семье, родительские собрания, беседы, консультации, внеклассные мероприятия. Вопросы нравственного воспитания рассматривались на педагогических советах и административных совещаниях.

В результате анализа планов воспитательной работы учителей младших классов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ VIII вида установлено, что основными формами работы по данному направлению являлись: воспитательные занятия с детьми о правилах поведения в школе и дома; чтение и обсуждение художественных произведений, публикаций; консультации для родителей по вопросам профилактики и преодоления нарушений поведения у детей.

Анализ анкет показал, что большинство педагогов понятие «социально-нравственное воспитание» определяют неоднозначно: 72% - назвали, соблюдение дисциплины, умение общаться с детьми и взрослыми, способность к доброму отношению к другим людям; 8% - отметали важность мотивации; готовность к элементам нравственной саморегуляции (6%), соответствие поведения и эмоций знаниям нравственных норм и правил (14%).

Основными причинами нарушений поведения учащихся педагоги считают: ослабленное здоровье детей (26%), 58% назвали недостаток внимания родителей к воспитанию, 10% выделили неблагоприятное влияние окружающей среды, влияние стрессовых ситуаций (6%).

Далее выяснялось, какую работу специалисты считают, способствующей формированию социально-нравственных представлений: 56% назвали беседы, 24% - демонстрации, 16% - чтение литературы.

Анализ ответов педагогов на вопрос об эффективных педагогических условиях, способствующих социально-нравственному воспитанию: необходимость сотрудничества с родителями осознавали 80% педагогов; 72% назвали важным повышение уровня компетентности родителей; привлечение родителей к совместной деятельности детей и взрослых при подготовке и проведении праздников, досуга -(84%).

Полученные ответы позволили сформулировать следующий вывод: специалисты испытывают необходимость изучения накопленного опыта работы по данной проблеме, осознают потребность в повышении уровня своей компетентности в вопросах социально-нравственных представлений и изучение для этого методической литературы, организацию и проведение воспитательных мероприятий, привлечение к сотрудничеству родителей.

Третье направление экспериментального исследования включало изучение условий жизни и воспитания детей в семье. С этой целью использовались несколько методик: ОРО (А.Я. Варга, В.В. Столин. Тест-опросник родительского отношения), АСВ (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. Анализ семейного воспитания), «Семейная социограмма» В.В. Ткачевой, опросник A.A. Романова «Ребенок глазами взрослого», заполнялась специально разработанная «Социально-педагогическая карта».

Иучеие социального статуса семей показало, что среди родителей умственно отсталых учащихся преобладают лица со средним общим и средним профессиональным образованием, 15% являются выпускниками специальных (коррек-ционных) школ, 23,75% составляют неполные семьи, преобладают эмоциональное отвержение (17,5%) и непоследовательный (20%) типы воспитания, 6,25% учащихся воспитываются в культе болезни, остальные родители лишь частично осознают проблемы ребенка. Преобладающим является индифферентный стиль взаимодействия семьи и школы, родители не интересуются проблемами ребенка, избегают контакта с педагогами.

В семьях детей с нормальным развитием более 50% родителей имеют высшее образование. Неполные семьи составили (10%). Преобладает гармоничный стиль воспитания (30%), потворствующей гиперпротекцией (20%) и гипопро-текцией (26,25%), дисгармоничный стиль (23.75%). Анализ характера взаимодействия семьи и школы показал, что среди семей учащихся массовых школ преобладают активный (47,5%) и избирательный (45%) стили сотрудничества.

Анализ опроса учителей и родителей детей, участвовавших в эксперименте, показал наличие значительных расхождений в оценке поведения и эмоциональных состояний детей со стороны респондентов по следующим показателям: негативизм, обидчивость, тревожность, избегание умственных усилий, растормо-

женность, непонимание словесных инструкций, что приводит к несоответствию в подходах к воспитанию в семье и школе.

Семьи, воспитывающие умственно отсталых детей были условно распределены на пять групп. В первую группу отнесли семьи в которых преобладал гармоничный стиль родительского воспитания (26%), во вторую с потворствующей гиперпротекцией (14,5%), в третью с доминирующей гиперпротекцией (12,5%), в четвертую с эмоциональным отвержением (22,5%), в пятую с гипо-протекцией (24,5%).

В третьей главе «Организация и содержание работы по социально-нравственному развитию и воспитанию умственно отсталых детей в условиях взаимодействия школы и семьи» раскрыты организация и содержание обучающего эксперимента, который был связан с разработкой и реализацией программы, основанной на целостном подходе и предполагающей работу со всеми участниками образовательного процесса в следующих направлениях: повышение профессиональной компетентности педагогов к взаимодействию с родителями; совместная деятельность педагогов, родителей и учащихся младших классов школы VIII вида.

Из участников экспериментальной группы, принимающей участие в констатирующем эксперименте, были сформированы экспериментальная группы (ЭГ') и контрольная группа (КГ), Методом срезового обследования определялся исходный уровень сформированное™ социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников ЭГ' и КГ. Статистическая обработка проводилась на основе пакета программ математической обработки данных SPSS v.13.0. Первый диагностический срез ставил цель получения исходных данных об уровнях сформированное™ социально-нравственных представлений детей. Для выявления различий между ЭГ' и КГ по уровням сформиро-ванности социально-нравственных представлений использовался коэффициент углового преобразования Фишера. Результаты среза показали, что существовало сходство результатов во всех группах по основным показателям. Статистически значимых различий между учащимися ЭГ' и КГ не обнаружено (таблица 2). На первом замере значимых различий между показателями ЭГ' и КГ нет ни по одному из уровней.

Таблица 2

Сформированность социально-нравственных представлений у умственно от-

сталых младших школьников (%)

(начальный этап обучающего эксперимента)

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа Значения «^-критерия Фишера

Высокий - - -

Выше среднего 5 7,5 0,465 (р>0,1)

Средний 42,5 35 0,640 (р>0,1)

Низкий 52,5 57,5 0,447 (р>0,1)

Всего: 100 100

Примечание: значимые различия по -критерию Фишера для выборки ф*> 1,64

С учащимися ЭГ' в период с 2006 по 2009 гг. велась воспитательная работа по специальной программе в системе взаимодействия с семьей, а с детьми КГ проводились мероприятия по обычному плану школы. Особенностью программы являлась работа с детьми по формированию когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-нравственных представлений. Определены цель, задачи, принципы, содержание, организационные формы, к которым относились занятия, включающие сообщения детям новых сведений, закрепление их социально-нравственных представлений, умений и навыков в суждениях и оценках этических ситуаций и поступков, формирование мотивации и потребности правильно вести себя в социуме через воспитание привычки социально приемлемого поведения. Программа была составлена с учетом индивидуально-типологических особенностей умственно отсталых детей и включала ряд разделов.

I раздел «Я - гражданин России»-, предполагал воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам и обязанностям человека.

II раздел «Моя малая Родина» был направлен на формирование представлений о флаге и гербе субъекта Российской Федерации, в котором находится образовательное учреждение; развитие стремления активно участвовать в делах семьи, своего села, города, любви к школе, малой Родине, России. Особое внимание уделено теме «Моя семья».

Ш раздел «Культурный человек» предусматривал формирование ответственности за свои поступки; активизацию негативного отношения к нарушениям порядка в классе, дома, на улице, к невыполнению человеком своих обязанностей; обогащение представлений о духовном и физическом совершенстве человека; развитие умений видеть красоту природы, труда и творчества; подготовку к проявлению интереса к чтению, восприятию произведений искусства, детских спектаклей, концертов, выставок, к занятиям художественным творчеством.

IV раздел «Школьный этикет» включал формирование негативного отношения к нарушениям порядка в классе, дома, на улице, к неряшливости, лени, небрежности в учебе, к неуважению труда других людей; активизацию стремления к опрятному внешнему виду; развитие бережного отношения к школьному имуществу, школьно-письменным принадлежностям, личным вещам.

V раздел «Труд в жизни человека» формировал представления о социально-нравственных основах учебного труда, ведущей роли образования, значении труда и творчества в жизни человека и общества.

Содержание перечисленных разделов было сконструировано ка основе «Примерной образовательной программы образовательного учреждения» (Е.С. Савинов), «Азбуки нравственного взросления» (В.И. Петрова, Н.М. Трофимова, И.С. Хомякова, Д.Т. Стульник). Каждый раздел программы предусматривал работу с родителями, включал рекомендации педагогам и состоял из трех этапов. Подготовительный (ориентировочный) этап - предполагал изучение социально-нравственных представлений у учащихся, определение доступного содержания, планирование видов работы и организационных форм. Основной этап - состоял из сообщения детям новых сведений о нравственности и расширения их кругозора с опорой на различные виды деятельности. Закрепляющий

этап - предусматривал систематизацию и обобщение социально-нравственных представлений.

Формами работы являлись: занятия, экскурсии, праздники, посещение кинотеатров, проведение творческих конкурсов, фестивалей, туристско-краеведческих экспедиций по родному краю.

Педагогам давались методические рекомендации по проведению родительских собраний, индивидуальных и групповых консультаций. Были проведены семинарские занятия и консультации для родителей по темам «Стиль семейных отношений и эмоциональное здоровье ребенка», «Этические беседы с ребенком», «Истоки детской лжи», «Профилактика правонарушений у школьников» и др.; организованы выставки методических материалов «Школьный этикет», «Школа воспитания» и др. На специальных стендах размещалась наглядная информация для родителей о воспитании и формировании социально-нравственных представлений у детей.

Экспериментальная работа позволила выявить совокупность педагогических условий, реализация которых позволяет обеспечить эффективность организации социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в процессе взаимодействия школы и семьи:

- сочетание формирования у умственно отсталых младших школьников социально-нравственных представлений и понятий выступает необходимой предпосылкой для уточнения, расширения и обогащения знаний, жизненного опыта умственно отсталых младших школьников, совершения ими действий социально-нравственного характера, готовности следовать принятым социально-нравственным ценностям;

- включение учащихся в воспитывающие проблемные ситуации способствует выработке социально-нравственных поступков и закреплению их как привычки в поведении. Это специально организованные педагогом ситуации морального выбора, включавшие в себя элементы проблемности в ходе обсуждения альтернативных моделей поведения; при оценке действий и поступков;

- создание социально-нравственной среды в классном коллективе младших школьников, особого микроклимата отношений заботы друг о друге в семье;

- повышение профессиональной грамотности педагогов по вопросам социально-нравственного воспитания в процессе взаимодействия школы и семьи. Для этого был разработан в системе повышения квалификации и реализован курс: «Социально-нравственное воспитание умственно отсталых детей в условиях взаимодействия школы и семьи»;

- повышение педагогической культуры родителей в вопросах социально-нравственного воспитания. Для этого педагогами экспериментальных классов был организован родительский всеобуч. Родителей обучали приемам воспитания умственно отсталого ребенка, улучшающим дисгармоничные стили семейного воспитания, познакомили с требованиями к осуществлению социально-нравственного воспитания детей в школе, что способствовало укреплению единства требований в семье и школе. Среди форм работы использовались: семинары, консультации, педагогические лектории, родительские собрания, круглые столы, клуб общения, тренинги, просмотр и обсуждение фильмов по во-

просам воспитания;

- выстраивание партнерских отношений между педагогами и родителями по организации досуговой деятельности детей предполагало создание на базе школы Центра досуга и семейного отдыха.

На заключительном этапе четырехлетней экспериментальной работы был проведен контрольный эксперимент. Анализ результатов диагностики уровней сформированности социально-нравственных представлений свидетельствует о положительной динамике, при этом изменения носят как качественный, так и количественный характер (таблица 3).

Таблица 3

Сформированное!-!, социально-нравственных представлений у умственно от-

сталых младших школьников (%)

(заключительный этап обучающего эксперимента)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа Значения <£*-критерия Фишера

Высокий - - -

Выше среднего 37,5 15 3,779 (р<0,001)

Средний 45 40 0,456 (р>0,1)

Низкий 17,5 45 2,719 (р <0,002)

Всего: 100 100

Примечание: значимые различия по <£*-критерия Фишера для выборки ф* а,64.

Результаты диагностирования показали несформированность высокого уровня социально-нравственных представлений, что обусловлено индивидуально-типологическими особенностями данной категории детей; количество учащихся экспериментальной группы (ЭГ') обладающих уровнем выше среднего выросло с 5 до 37,5%, показатели среднего уровня изменились с 42,5 до 45%, уменьшилась доля школьников с низким уровнем 52,5 до 17,5 %. Количество учащихся контрольной группы (КГ), обладающих уровнем выше среднего повысилась с 7,5 до 15%, показатели среднего уровня изменились с 35 до 40%, уменьшилась доля школьников с низким уровнем с 57,5 до 45%. На заключительном замере значимые различия между ЭГ' и КГ группами наблюдаются по двум уровням. Таким образом, выявлено смещение показателей в ЭГ' в сторону увеличениясформиро-ванности социально-нравственных представлений, что подтверждает эффективность разработанной программы:

- социально-нравственные представления у умственно отсталых младших школьников ЭГ' стали более осознанными и систематизированными;

- педагоги осознали важность формирования социально-нравственных представлений, стали осуществлять планирование воспитательной работы по формированию социально-нравственных представлений и использовать предлагаемую программу в работе с детьми;

- большинство родителей продемонстрировало заинтересованность в формировании социально-нравственных представлений у детей, повысило уровень своей компетентности в вопросах, связанных с причинами возникновения умственной отсталости, психофизическими возможностями детей, содержанием семейного воспитания, социально-нравственного развития и воспитания умст-

вешго отсталых учащихся младших классов, выразило доверие к совместной работе с детьми и педагогами в указанном направлении.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основные выводы исследования

1. Уточнено содержание понятия: «социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников», которое рассматривается как целенаправленный процесс овладения основными понятиями о нормах, правилах поведения, предъявляемых обществом к каждому человеку, способствующий полноценному участию данной категории детей в социальной, трудовой и культурной жизни.

2. С целью выявления специфики формирования социально-нравственных представлений у учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида проводился констатирующий эксперимент, в результате которого отмечены бедный и фрагментарный опыт социально-нравственных отношений, недостаточный запас сведений социально-нравственного содержания, низкая степень осознанности совершаемых поступков и оценки их последствий, что обусловлено особенностями познавательной и эмоционально-личностной сферы умственно отсталых детей.

3. Современная практика формирования социально-нравственных представлений у учащихся часто направлена на усвоение внешних форм поведения; не все педагоги готовы к сотрудничеству с родителями, недостаточно осознают потребность в повышении уровня собственной компетентности в вопросах социально-нравственного воспитания.

4. Определено, что диагностическое изучение и последующая коррекционно-образовательная работа должны учитывать особенности формирования когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников и осуществляться в тесном взаимодействии школы с родителями.

5. Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников, включающие: целенаправленное формирование социально-нравственных представлений и понятий; создание проблемных ситуаций жизненного содержания; организацию социально-нравственной среды в образовательном учреждении и семье; повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах социально-нравственного воспитания и педагогической культуры родителей; построение партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса.

6. Разработана и апробирована программа социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников, содержащая пять разделов: «Я -гражданин России», «Моя малая родина», «Культурный человек», «Школьный этикет», «Труд в жизни человека», эффективность реализации которой доказана в условиях взаимодействия школы и семьи.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Созонтова М.В. Изучение вопросов социально-нравственного воспитания умственно отсталых детей в условиях взаимодействия школы и се-мьи//Вестник Вятского государственного гуманитарного университета.

2010. №2(3). С. 105-109.

2. Созонтова М.В. Изучение особенностей формирования социально-нравственных представлений младших школьников специальной (кор-рекционной) школы VIII вида// Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2010. № 12. С. 10-19.

3. Созонтова М.В. Проблемы нравственного воспитания детей с отклонениями в развитии//Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста: Материалы междунар. науч.-практич. конференции 17-19 октября 2006 г. - Н. Новгород: Поволжье,

2006. С. 173-175.

4. Созонтова М.В. Некоторые вопросы воспитания ребенка с проблемами в развитии//Материалы VII Всероссийских Католиковских чтений, Сыктывкар 25-27 октября 2006 г. - М., 2006. С. 114-118.

5. Созонтова М.В. О роли нравственного воспитания в социальной адаптации младших школьников с нарушениями в развитии//Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии: Материалы межрегион, науч.-практич. конференции, Киров, 27-28 февраля 2007 г. - Киров: КИПК и ПРО, 2007. С. 49-51.

6. Созонтова М.В. Нравственное воспитание младших школьников с нарушениями интеллекта: проблемы и перспективы//Современное общество и специальное образование: Материалы междунар. науч. конференции. - СПб., ЛГУ,

2007. С. 351-354.

7. Созонтова М.В. Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии//Образование в Кировской области. 2007. № 3. С. 49-52.

8. Созонтова М.В. Семья как основа нравственного взросления ребенка с ограниченными возможностями здоровьяЮрганизация и содержание образования детей с нарушениями развития: Материалы междунар. науч.-практич. конференции, Москва, 25-27 июня 2008. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. С. 479-482.

9. Созонтова М.В. Воспитательный потенциал урока в специальной (коррек-ционной) школе VIII вида//Ресурсы развития современного урока: Материалы XI междунар. науч.-практич. конференции, Киров, 14-16 октября 2008 г.: В 4 ч. Ч. 2. - Киров: КИПК и ПРО, 2008. С. 171-173.

10. Созонтова М.В. К вопросу об изучении социально-нравственного взрос-лениия умственно отсталого ребенка в семье //Национальная идентичность России и демографический кризис: Материалы 3 Всероссийской науч. конференции, г. Казань. - М.: Научный эксперт, 2009. С. 966-972.

11 .Созонтова М.В. Воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы//Повьпнение эффективности деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования в условиях модернизации образования: из опыта работы учреждений профессионального образования Кировской области. - Киров:КИПК и ПРО, 2009.С. 39-42.

Печатные работы автора по теме исследования составляют 3,25 печатных листа.

Подписано в печать0<£ /А ^ Формат 60x90 1/16

Объем 1,0 Тираж 100 экз.

Заказ № 102

Ротапринт МГГУ нм. М. А. Шолохова

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Созонтова, Мария Викторовна, 2010 год

Введение

Глава!. Теоретические аспекты проблемы социально-нравственного развития и воспитания умственно отсталых младших школьников.

1.1. Социокультурные аспекты проблемы нравственного развития и воспитания.

1.2. Социально-нравственное воспитание в системе общего и специального образования.

1.3. Содержание воспитательной деятельности педагога по социально-нравственному развитию и воспитанию умственно отстаг лых младших школьников.

Глава 2. Изучение особенностей социально-нравственных, представлений умственно отсталых младших школьников и условий их воспитания.—.

2.1. 0рганизация;и;методика>экспериментального исследования.

2.2. Особенности« социально-нравственных представлений* умственно отсталых учащихся младших классов:.

213. Исследование педагогических условий социалвно-нравственного воспитания умственно; отсталых учащихся младших классов в образовательных учреждениях.

2'А Исследование социально-педагогических условий; нравственного восш!тания;умственно отстальк младпшх ипсольников'в семье:.

Глава 3: Организация и содержание работы; по социально-нравственному развитию и воспитанию умственно отсталых детей в условиях взаимодействия школы и семьи.

3.1. Программа социально-нравственного развития и воспитания умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи.

3.2. Условия реализации программы социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в процессе взаимодействия школы и семьи.

3.3. Оценка эффективности реализации программы социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи"

Школа - один из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и осуществляющий взаимодействие педагогов и родителей. К сожалению, сегодня педагогические коллективы образовательных учреждений часто отводят семье только исполнительную пассивную роль, определяя ей лишь информационную и организационную функции. Это негативно отражается на нравственном развитии детей и вызывает необходимость пересмотра всей системы работы с семьей, являющейся основным источником нравственной культуры как для нормально развивающегося, так и для умственно отсталого ребенка.

На современном этапе развития общества приоритетными становятся проблемы нравственной культуры как основы социального воспитания подрастающего поколения. Социально-нравственное воспитание может быть организовано достаточно эффективно только в условиях взаимодействия школы и семьи. Однако? работ, касающихся» содержания' и организации социально-нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях взаимодействия школы и семьи, сравнительно немного. Отдельные аспекты этой проблемы отражены в исследованиях A.C. Белкина, JI.C. Выготского, Г.М. Дульнева, В.И. Кащенко, В.Ф. Мачихиной, В:М. Мозгового, Т.И. Пороцкой, Б.П. Пузанова, В.Н. Синева, А.Н. Смирновой, В.В. Ткачевой, Е.Д. Худенко и др.

Сложившаяся, практика взаимодействия школы, и семьи, воспитывающей умственно отсталого- ребенка, характеризуется рядом противоречий между:

- возрастающими требованиями общества к социально-нравственному воспитанию детей» и снижением родительской грамотности, ответственности в сфере семейного воспитания;

Объект исследования: процесс социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в процессе взаимодействия школы и семьи.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников повыситься:

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

РУ

- концепции культурно-исторической обусловленности развития психики (JI.C. Выготский);

- теории деятельности и- развития ^личности* ребенка (Б.Г. Ананьев, А.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

- положению о единстве и» сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья, о ведущей роли социальной среды (JI.C. Выготский, И.А. Коробейников, В.И: Лубовский, Л.М.* Шипицина и др.);

- единой концепции! специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья^ (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, О.С. Никольская и др.);

- клинико-психолого-педагогическим исследованиям проблемы умственной отсталости, вопросам обучения и воспитания в* специальной (коррек-ционной) школе VIII вида (А.К. Аксенова, P.A. Амасьянц, В.В. Воронкова, И.В. Евтушенко, С.Д. Забрамная, Т.М. Лифанова, В.И Лубовский, В.М. Мозговой, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, И.М. Яковлева и др.);

- педагогическим исследованиям проблемы социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Н.Ф. Голованова, A.B. Мудрик и др.);

- теории нравственного воспитания подрастающего поколения (И.М. Бгажнокова, A.C. Белкин, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, ИлС. Марьенко, О.Ю. Сенатор, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, И.Ф: Харламов и др.);

- психолого-педагогическим положениям развития и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье (И:С. Багдасарьян, А.Я. Варга, O.A. Денисова, Л.Mi Кобрина, ИДО: Левченко, E.MÍ Мастюкова, Р.В. Овчарова, М.М. Семаго;Л;№ Солнцева; В®: Ткачева идр.);

- вопросам организации; педагогического взаимодействия школы и семьи,(A.C. Белкин, И.О. Кон, М.И. Лисина; М.Н. Недвецкая и др.).

Для;; проверки гипотезы и решения; поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение; анализ литературы;

- эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, опрос,, социометрия; педагогический эксперимент;

- статистические: математическая и статистическая; обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

База исследования; Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ с УИОП №28 г. Кирова; МОУ С(К)ОШ VIII вида №. 50 г. Кирова, МОУ С(К)ОШ VIII вида' г., Кирово-Чепецка. В эксперименте участвовало 160учащихся младших классов; 18 педагогов, 279родителей:

Исследование выполнялось в* несколько этапов.

Первый этап (2005 г.) - поисково-теоретический: На данном этапе была определена, область исследования и осуществлен анализ философской; психологической, педагогической литературы; исследовалось состояние проблемы в педагогической практике; были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза ис7 следования; разрабатывалась методика экспериментальной работы.

Второй этап (2006-2009 гг.) — опытно-экспериментальный. В данный период был проведен констатирующий и обучающий эксперименты, разработано и внедрено в воспитательный процесс комплексное научно-методическое обеспечение, накоплены и обобщены теоретические и экспериментальные материалы, что позволило обосновать и проверить на практике эффективность педагогических условий социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи.

Третий- этап (2010 г.) - заключительно-обобщающий: На данном этапе проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление.

Научная новизна диссертационного исследования заключается- в следующем:

- уточнено понятие «социально-нравственное воспитание .умственно отсталых младших, школьников» как процесс целенаправленной» подготовки учащихся-младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида к самостоятельной жизни,на основе овладения-элементарными представлениями о социально допустимых способах взаимодействия между людьми;

- обоснована совокупность,педагогических-условий эффективности социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в процессе взаимодействия^ школы и семьи;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

Практическая значимость исследования состоит в том; что:

- произведен анализ условий социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников;

- разработан диагностический комплекс для изучения особенностей воспитания детей, в семье, включающий социально-педагогическую карту, анкеты для родителей;

- в рамках разработанной программы, определены задачи, принципы, содержание, организационные формы, методы и средства, а также условия социально-нравственного воспитания умственно отсталых школьников;

- разработанная- программа социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников, диагностический комплекс для изучения особенностей воспитания детей в семье могут быть использованы как в практике специальных (коррекционных) учреждений, так и включены в содержание курсов повышения1 квалификации1 учителей, воспитателей, заместителей директоров по воспитательной работе.

Достоверность и надежность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; решением поставленных задач с позиции концепции системного понимания воспитания; соответствием применяемых теоретических, эмпирических и ма9 тематических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой основных положений исследования, использованием на практике его результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений УШ вида г. Кирова, г. Кирово-Чепецка Кировской области. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр олигофренопедагогики Ml 1 У им. М.А. Шолохова и коррекционной педагогики КИПК и ПРО, на методических объединениях педагогов образовательных учреждений Кировской области; докладывались на Международных конференциях в Нижнем Новгороде (2006), Москве (2006, 2008), Кирове (2008); Всероссийских конференциях в Сыктывкаре (2006), Москве (2008); Региональных конференциях в Кирове (2006, 2007, 2008); на I областных педагогических чтениях им. З.А. Субботиной в Кирове (2009). По теме исследования разработан авторский спецкурс. Результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие основные положения:

2. Социально-нравственные представления умственно отсталых младших школьников имеют качественное своеобразие в когнитивном, эмоциональном и поведенческом компонентах по* сравнению с нормально развивающимися сверстниками, что обнаруживается, в нарушениях процессов обобщения, установления причинно-следственных зависимостей и прогнозирования последствий собственных действий. Это проявляется в содержании игровой, трудовой, творческой, коммуникативной деятельности. Нравствен

10 ные представления и понятия у умственно отсталых младших школьников формируются со значительной задержкой и не в полном объеме, что обусловлено нарушениями познавательных процессов и речевого развития.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Основные выводы исследования

2. С целью выявления специфики формирования социально-нравственных представлений у учащихся младших классов специальных коррекционных) школ VIII вида проводился констатирующий эксперимент, в результате которого отмечены бедный и фрагментарный опыт социально-нравственных отношений, недостаточный запас сведений социально-нравственного содержания, низкая степень осознанности совершаемых поступков и оценки их последствий, что обусловлено особенностями познавательной и эмоционально-личностной сферы умственно отсталых детей.

4. Определено, что диагностическое изучение и последующая коррек-ционно-образовательная работа должны учитывать особенности формирования когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников и осуществляться в тесном взаимодействии школы с родителями.

5. Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников, включающие: целенаправленное формирование социально-нравственных представлений и понятий; создание проблемных ситуаций жизненного содержания; организацию социально-нравственной среды в образовательном учреждении, и семье; повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах социально-нравственного воспитания и педагогической культуры родителей; построение партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса.

6. Разработана и апробирована программа социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников, содержащая пять разделов: «Я — гражданин России», «Моя малая родина», «Культурный человек», «Школьный этикет», «Труд в жизни человека», эффективность реализации которой доказана в условиях взаимодействия школы и семьи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем - выявлению педагогических условий эффективности социально-нравственных представлений умственно отсталых младтних школьников в условиях взаимодействия школы и семьи.

В ходе исследования разработана совокупность положений, составляющих теоретические основы исследования. В диссертации раскрываются сущностные характеристики основных понятий исследования, таких как: «нравственное развитие», «социально-нравственное воспитание умственно отсталого младшего школьника», «взаимодействие школы и семьи».

По мнению ученых, социально-нравственное воспитание является одним из направлений, аспектов воспитания, представляет собой усвоение основных понятий о нормах, правилах поведения, способствующий социализации и последующей адаптации ребенка в обществе свободу выбора школьником ценностей и претворение их в практическое действие и поведение.

Мы рассматриваем социально-нравственное воспитание как один из аспектов воспитания, направленный на формирование нравственной личности умственно отсталого ребенка. В ходе воспитания дети знакомятся* с нравственными нормами, понятиями, принятыми в обществе, у них формируются положительные личностные качества, потребность в соблюдении социально-нормативного поведения.

Под педагогическим взаимодействием школы и семьи понимается обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная, целенаправленная связь педагогического коллектива образовательного учреждения и родителей учащихся. Целью взаимодействия школы и семьи является интеграция родителей в педагогический процесс путем создания специальных условий для привлечения семьи к социально-нравственному воспитанию умственно отсталого ребенка.

В диссертации дается анализ своеобразия социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников. Показывается, что оно во многом предопределяется возрастными особенностями младших школьников и социальной ситуацией развития младшего школьного возраста, предоставляющих большие возможности для формирования нравственных представлений и понятий, ценностных отношений, нравственных чувств, норм и правил поведения воспитанников. Взаимодействие школы и семьи является фактором активизации и стимулирования социально-нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников.

В исследовании педагогический эксперимент осуществлялся с учетом общей гипотезы исследования, в нем участвовали 160 детей в возрасте 8-10 лет. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 80 учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида № 50 г. Кирова и г. Кирово-Чепецка, которым психолого-медико-пёдагогической комиссией диагностирована легкая умственная отсталость (F70). Группу сопоставительного анализа (ГСА) составили 80 учащихся общеобразовательной школы МОУ СОШ с УИОП №28 г. Кирова.

На подготовительном этапе решались следующие задачи эксперимента: изучение опыта работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида по исследуемой проблеме, разработка программы эксперимента, критериев, уровней социально-нравственных представлений младших школьников. ;

В ходе констатирующего этапа по первому направлению экспериментальной работы были получены исходные данные уровней сформированно-сти социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников и детей с нормальным развитием. Анализ полученных результатов показал, что для большинства учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида преобладающими оказались низкий и ниже среднего уровни сформированности социально-нравственных представлений. Типичными для них являлись: доминирование ситуативной эмоциональной мотивации поведения, неспособность к произвольному поведению в соответствии с требованиями нравственных норм, малая глубина переживаний, лабильность настроения. Полученные данные по второму направлению позволили сформулировать следующий вывод: специалисты испытывают необходимость изучения, накопленного опыта работы по данной проблеме, осознают потребность в повышении уровня своей компетентности в вопросах социально-нравственных представлений и изучение для этого методической литературы, организацию и проведение воспитательных мероприятий, привлечение к сотрудничеству родителей.

Полученные данные по третьему направлению выявлены значительные расхождения в оценке поведения и эмоциональных состояний детей со стороны учителей и родителей. Это несоответствие говорит о разных взглядах родителей и учителей на поведение- и эмоции ребенка, что влечет за собой неоднозначные подходы к его воспитанию, следовательно, можно сделать предположение об искажении социально — нравственного развития и воспитания ребенка. Подобные различия- во взглядах родителей, и- учителей были отмечены также и в классах детей с нормальным развитием.

На обучающем этапе экспериментальной работы осуществлялась разработкам реализация программы, основанной кна целостном подходе и предполагающей работу со всеми участниками образовательного процесса в следующих направлениях: повышение профессиональной компетентности педагогов к взаимодействию с родителями; совместная деятельность педагогов, родителей и учащихся младших классов школы VIII вида.

Особенностью программы являлась работа с детьми по формированию когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-нравственных представлений. Определены цель, задачи, принципы, содержание, организационные формы, к которым относились занятия, включающие сообщения детям новых сведений, закрепление их социально-нравственных представлений, умений и навыков в суждениях и оценках этических ситуаций и поступков, формирование мотивации и потребности правильно вести себя в социуме через воспитание привычки социально приемлемого поведения. Программа была составлена с учетом индивидуально-типологических особенностей умственно отсталых детей и включала ряд разделов.

I раздел «Я— гражданин России»: предполагал воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам и обязанностям человека.

II раздел «Моя люлая Родина» был направлен на формирование представлений о флаге и гербе субъекта Российской Федерации, в котором находится образовательное учреждение; развитие стремления активно участвовать в делах семьи, своего села, города, любви к школе, малой Родине, России. Особое внимание уделено теме: «Моя семья».

III раздел «Культурный человек-» предусматривал формирование ответственности за свои поступки; активизацию негативного отношения- к нарушениям^ порядка в классе,^дома, на улице, к невыполнению человеком своих обязанностей; обогащение представлений о духовном и физическом^ совершенстве человека; развитие умений видеть красоту природы, труда и творчества; подготовку к проявлению интереса; к чтению; восприятию произведет ний искусства, детских спектаклей, концертов, выставок, к занятиям художественным творчеством.

IV раздел «Школьный' этикет» включал, формирование негативного отношения к нарушениям порядка в классе, дома, на улице, к неряшливости, лени, небрежности в учебе, к неуважению труда других людей; активизацию стремления к опрятному внешнему виду; развитие бережного отношения к школьному имуществу, школьно-письменным принадлежностям,, личным вещам.

V раздел «Труд в жизни человека» формировал представления, о социально-нравственных . основах учебного труда, ведущей роли образования, значении труда и творчества в жизни человека и общества.

Каждый раздел программы предусматривал работу с родителями, включал рекомендации педагогам и состоял из трех этапов. Подготовительный (ориентировочный), этап —. предполагал изучение социально-нравственных представлений у учащихся, определение доступного содержания, планирование видов работы и организационных форм. Основной этап — состоял из сообщения детям новых сведений о нравственности и расширения их кругозора с опорой на различные виды деятельности. Закрепляющий этап - предусматривал систематизацию и обобщение социально-нравственных представлений.

- повышение педагогической культуры родителей в вопросах социально-нравственного воспитания. Для этого педагогами экспериментальных классов был организован родительский всеобуч. Родителей обучали приемам воспитания умственно отсталого ребенка, улучшающим дисгармоничные стили» семейного воспитания, познакомили с требованиями к осуществлению социально-нравственного воспитания детей в школе, что способствовало укреплению единства требований в семье и школе. Среди форм работы использовались: семинары, консультации, педагогические лектории, родительские собрания, круглые столы,' клуб общения, тренинги, просмотр и обсуждение фильмов по вопросам воспитания;

I начальный этап обучающего эсперимента заключительный этап обучающего эсперимента

Диаграмма 3

Динамика изменения уровней сформированности социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников до и после экспериментальной работы (ЭГ') высоким уровень выше среднего среднии уровень низкии уровень начальный этап обучающего эсперимента заключительный этап обучающего эсперимента

Диаграмма 4

Динамика изменения уровней сформированности социально-нравственных представлений умственно отсталых младших школьников до и после экспериментальной работы (КГ)

Таким образом, выявлено смещение показателей в ЭГ' в сторону увеличения сформированности социально-нравственных представлений, что подтверждает эффективность разработанной программы:

Результаты теоретической разработки изучаемой проблемы и проведенное экспериментальное исследование формирования социально-нравственных представлений элементарных представлений у умственно-отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие i ' выводы:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Созонтова, Мария Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-334 с.

2. Адрианов М. Беседы о прекрасном и добром (программа по этике для детей 6-9 лет). Воспитание школьников. — 2002. - № 9. — С. 26-36.

3. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. — М., 2001.- 151 с.

4. Амасьянц P.A., Амасьянц Э.А. Клиника интеллектуальных нарушений. -М., 2009.-320 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно — гуманная основа педагогического процесса. М., 1990. - 560 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. — 497 с.

7. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. М., 1958. - С. 45-56.

8. Аристотель. Сочинения: в 4 т. — М., 1984. 830 с.

9. Аристотель. О душе. — СПб., 2002. 220 с.

10. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. М., 1979. - 230 с.

11. Багдасарьян И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000.- 19 с.

12. Байбородова Л.В. Этапы работы по созданию программы сотрудничества семьи и школы//Воспитательная работа в школе. №6, 2003. - С. 2737.

13. Балашова В.Г., Вершинин В.Н., Засульская Л.И. Педагогическое образование родителей при школе. Теория и опыт системной педагогической подготовки родителей. Ульяновск, 2004 — 92 с.

14. Баранова E.B. Психологическая готовность учителя начальных классов к взаимодействию с семьями младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2004. — 26 с.

15. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2001. - 320 с.

16. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. Дефектология. 1995. №5. С. 30-39.

17. Безруких М.М. Психофизиология ребенка. — М., 2005. 496 с.

18. Белкин A.C. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы. М., 1977. — 111 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. — 420 с.

20. Бестужев Лада И. В. Социальное прогнозирование: курс лекций. -М., 2002. - 392 с.

21. Бестужев-Лада И.В. Ступени к семейному счастью. — М., 1988. — 301с.

22. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М., 1990. — 62 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961. -695 с.

24. Богдан C.B. Педагогическое стимулирование нравственного воспитания младших подростков во внёклассной деятельности школы: дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999: - 233 с.

25. Богданова О.С. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников. М., 1974.- 104 с.

26. Богданова О.С. Нравственное воспитание младших школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1975. - 55 с.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. М., 2001. - 352 с.

28. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М., 1981. - 223 с.

29. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. — М., 1979. — 216 с.

30. Болотина JT.P. Методика внеклассной воспитательной работы в начальных классах. — М., 1987. — 128 с.

31. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старшего школьника: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1980.

32. Борисов В.А. Деградация института семьи и пути ее преодоления // Семья в России. 1995. - №1-2.

33. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: Монография. — М., 2004. 368с.

34. Варга А .Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986.- 17 с.

35. Варюхина С.И. Истоки Доброты. Минск, 1987. — 176 с.

36. Вершинин В.Н. Домашнее воспитание: книга для учителей, воспитателей, родителей. — Чебоксары, 2000. — 198 с.

37. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I-IV классов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2001. 47 с.

38. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М., 1991. 534 с.

40. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. Сост., авт. вступ. ст. и биб-лиогр. Т.М. Лифанова. М., 1995. - 527 с.

41. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. М., 1988. — 157 с.

42. Гамаюнова А.И. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 158 с.

43. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информац.-метод. пособие к курсу «Психология человека». — М., 2006. — 276 с.

44. Герасимова JI.A. Воспитание социальной активности детей в учреждении дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2003.-24 с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М., 1998. — 608 с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

47. Гильгенберг И.В. Педагогические условия приобщения младших школьников к духовным ценностям в процессе нравственного воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 21 с.

48. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учеб. пособие для студентов высших.учебных заведений. СПб., 2004. - 272 с.

49. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. — М., 1989. — 160 с.

50. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. — М., 1963

51. Граборов А.Н. Основы» олигофренопедагогики. -М., 2005. -248 с.

52. Гребенников И.В. Школа и семья: -М., 1985. 176 с.

53. Гришин, Д.М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием. -Калуга, 1971.-224 с.

54. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994. - 317с.

55. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М., 1998. - 472 с.

56. Даль В.И. Толковьш словарь живого великорусского языка. — М., 1979.

57. Данилюк А .Я., Кондаков A.M., Тишков В. А. Концепции духовно-нравственного развития w воспитания личности гражданина России. М., 2009.

58. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1988. - 443 с.

59. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977. - 333 с.

60. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. — 384 с.

61. Дюркгейм Э. Социология образования. -М., 1996.

62. Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художествен. картин учащимися вспомогательной школы: Автореф.дис. . канд. пед. наук. -М, 1958.

63. Евтушенко И.В. Гражданско-правовое воспитание в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида: Метод, пособие. М., 2008. - 72 с.

64. Евтушенко И.В. Музыкальная культура и ее формирование у умственно отсталых детей-сирот: Монография. М., 2006. — 148 с.

65. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998.- 18 с.

66. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1977. - 18 с. ,

67. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985. — 328 с.

68. Еременко И.Г. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательной школы на основе повышения их познавательной активности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Киев, 1967. — 67 с.

69. Ефремова Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук -Н.Новгород, 1997. 172 с.

70. Железняк О.Н. Эстетическое воспитание в Японии. Дис. .канд. фи-лос. наук. М., 1998. - 160 с.

71. Жидкова JI. С. Общение учителя с младшими школьниками как средство формирования у них эмоционально-нравственных отношений к действительности: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-20 с.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 2004. 55 с

73. Забрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к систематическому школьному обучению // Дефектология. 1996. №1. С. 26-29.

74. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2002. — 112 с.

75. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций). — М., 2007. 128 с.

76. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995. - 400 с.

77. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 2000. 336 с.

78. Зверева О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999.- 129 с.

79. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Как помочь «особому» ребенку: кн. для педагогов и родителей. СПб., 2001. — 125 с.

80. Зосимовский А. В. Критерии нравственной воспитанности. М.: Педагогика. - 1992. -№ 11. - 12. - С. 22-26.

81. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984 - 496 с.

82. Ильина Т. А. Формирование у младших школьников нравственных знаний и поведения в коллективной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Душанбе, 1988. - 20 с.

83. Ионова Г.М. Формирование основ нравственной культуры у младших школьников в условиях негосударственного общеобразовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2003. — 151 с.

84. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003. -389 с

85. Каган М.С. Мир общения. М., 1984. - 270 с.

86. Каиров И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. М., 1979. - 254 с.

87. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 144'с.

88. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 183с.

89. Кант И. Сочинения: В 6 т. -М., 1963-1966. Т.1.-249 с.

90. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 704с.

91. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993. — 32 с.

92. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой. — М., 2000. — 252 с.

93. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1991. — 150 с.

94. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. —М., 1993. -80 с.

95. Катаева A.A. Стребелева Е.А Дидактические игры в обучении умственно отсталых детей. — М., 1993.-191с.

96. Кащенко В.П. Дефективные дети и школа. М., 1912.

97. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный). -М., 2005. -448 с.

98. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук: — М., 1995. — 16 с.

99. Колмогорова Л.С. Диагностика психологической культуры, школьников. М:, 2002.

100. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1972. 21 с.

101. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. — М., 1995. 160 с.

102. Комарова Т.С. и др. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. М., 1999.-152 с.

103. Комарова Т.С., Филипс О.Ю. Эстетическая развивающая среда в ДОУ.-М., 2005.-128 с.

104. Коменский Я.А., Локк К. Д., Руссо Ж-Ж., Песталоции, И.Г.: Идеологическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — M., 1988.-С. 11136.

105. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. -Т.1.-400 с.

106. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2. /Под ред. А.И. Пискунова. М., 1982. - 656 с.

107. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1986. - 144 с.

108. Кондратюк А.П. Педагогика. Киев, 1976. - 405 с.

109. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. №3. С. 19-23.

110. Кошелева А.Д. Взаимодействие семьи и детского сада в период становления взаимоотношений между детьми / Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. М., 1989. -171 с.

111. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1985. — 431 с.

112. Крыжановская' И.Л1 Сравнительное изучение, умственно отсталых детей, обучающихся1 во вспомогательных и общеобразовательных учреждениях // Социальная и клиническая психиатрия. 2000. Т. 10. Вып.З. — С. 49-51.

113. Кузьмина Е.С. Роль игры в развитии целенаправленной деятельности учащихся 1-3 классов1 вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1985.-21 с.

114. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. пед. учеб завед. — М., 2000. 232 с.

115. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе. От коллективизма к взаимодействию. М., 2001. - 287 с.

116. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1988. Т.1.-421 с.

117. Левченко И.Ю. B.B. Ткачева Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. — М., 2008. — 239 с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304с.

119. Леонтьев Д.А. Введение в психологию. М., 1998. - 111 с.

120. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. Собр. Соч.: т. 3.М., 1956

121. Литвак P.A. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений / Р. А. Литвак. — Челябинск: ЧГПУ, 2000. — 168 с.

122. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: — М:, 1998. — 464 с.

123. Локк Дж. Сочинения: в 3-х т. — М.,. 1985.

124. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у умственно отсталых детей.-М., 1978.- 123 с.

125. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей: М:, 1989. —100 с.

126. Лютова Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми: комплекснаяпрограмма: — СПб:, 2000. -160 с.

127. Мазурова H.B. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника: Автореф. дис.канд. психологическихнаук. М., 1997.- 16 с.

128. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок: Автореф. дис. . канд. мед. наук. М., 1976.- 24 с.

129. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983-86 гг.1. Т.8.

130. Макаренко A.C. Собр. соч.: В 5 т. М., 1971.

131. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью : учеб. пособие. — М., 2003. 202 с.

132. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии : практ. пособие М., 2000. - 121 с.

133. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003. — 208 с.

134. Малофеев H.H. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) // Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2006. С. 87-121.

135. Малофеев H.H. Специальное образование: наука — практике // Вестник образования. 2003. -.№ 3. - С. 14-28.

136. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2002.- 150 с.

137. Марьенко И.О. Основы процесса нравственного воспитания школьников.-М., 1987.- 187 с.

138. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. — М., 1981. -356 с.

139. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1994. - 479 с.

140. Мастюкова Е.М. Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.- 408 с.

141. Матейчик Э. Родители и дети. М.,1992.

142. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтиче-ском пространстве. — М., 2009. — 269 с.

143. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1998.- 18 с.

144. Московкина А.Г. Пахомова Е.В., Абрамова A.B. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей. // Дефектология. 2000.- №2.- 19-23.

145. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. — М., 1997. 365 с.

146. Мудрик A.B. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. -М., 2000.- 192 с.

147. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М., 2000. — 456 с.

148. Наин А.Я. Современный словарь-справочник нового педагогического мышления. Челябинск, 2000.-28 с.

149. Недвецкая М.Н. Теория и технология повышения качества педагогического взаимодействия школы и семьи. — М., 2006. С.56.

150. Немов P.C. Психология: В 3 кн. М., 2003. Кн.1: Общие основы психологии. — 688 с.

151. Немов P.C. Практическая психология. М., 2001.-320 с.

152. Новая философская энциклопедия: в 4 т. — М., 2001.

153. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2000. — 272 с.

154. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. М., 2003. -319с.

155. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М., 2001.480 с.

156. Овчарова Р.В. Психология родительства. — М., 2005. 241 с.

157. Овчарова Р.В., Мельникова Н.В. Нравственная сфера личности дошкольника. — СПб., 2008. — 336 с.

158. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 ООО слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1991. - 917 с.

159. Олигофренопедагогика: Учеб. пособие для вузов / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др. М., 2009. - 397 с.

160. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М., 1998. — 345с.

161. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме / Под ред. Е.Д. Худенко. -М., 2005.-312 с.

162. Орехова Е.Я. Воспитание в лицеях Франции: Дис. .канд. пед. наук. -Тула, 1999.-148 с.

163. Основы олигофренопедагогики / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, A.A. Еремина. -М., 2006. 224 с.

164. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963. — 223 с.

165. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. — М., 1982. — 104 с.

166. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. - 637 с.

167. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. - 608 с.

168. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова.-М., 1998.-512 с.

169. Педагогика: Энциклопедия /Сост. Е.С. Рапацевич. Мн., 2005.

170. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М., 2002.-528 с.

171. Петрова В.И., Трофимова., Н.М., Хомякова И.С. Стульник Д.Т. Азбуки нравственного взросления. — СПб., 2007. 304 с.

172. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -255 с.

173. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. — М., 1969. 234 с. 258.

174. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659с.

175. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М., 2003. Кн. 1. -576 е., Кн. 2.-256 с.

176. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М., 2005. - 272 с.

177. Психология и педагогика /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 1998. - 320 с.

178. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. За-брамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. -М., 2003.-320 с.

179. Раку А.И. Взаимодействие семьи и школы в социальной адаптации учащихся. Кишинев, 1982. - 115 с.

180. Раку А.И. Особенности положения умственно отсталого ребенка в семье // Дефектология. — 1977. № 4. - С. 12-17

181. Раку А.И. Функции родителей в воспитании учащегося вспомогательной школы // Дефектология. 1981. - №3. - 83-85.

182. Романов А.А Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. — М., 2003. С.39.

183. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999. 705 с.

184. Рубинштейн Я. О'воспитании привычек у детей. — М., 1996.- 45 с.

185. Рубинштейн Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.- 192 с.

186. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии/ под ред. В.И. Селиверстова, O.A. Денисовой, Л.М. Кобриной. М., 2009.-358 с.

187. Савинов Е.С. Примерная образовательная программа образовательного учреждения. М., 2010.-192 с.

188. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2001,-350 с.

189. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. — СПб., 1903. — 319 с.

190. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие.-М., 2001.-256 с.

191. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. — М., 1992 117 с.

192. Семейное воспитание: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. П.А. Лебедев. М., 2001. - 407 с.

193. Сироткин Ю.Л. Формирование личности: проблема устойчивости. -Казань, 1992.- 176 с.

194. Скворцова В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии. -М., 2006. 160 с.

195. Словарь по этике / Под ред. A.A. Гусейнова, И.С. Кона. М., 1989. -348 с.

196. Соколова Н.Д. Нравственное воспитание умственно отсталых дошкольников в процессе обучения игровой деятельности // Коррекционное. обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Д.П. Носковой. М., 1989. С. 120-137.

197. Солнцева Л.И. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. М., 1988.- 65 с.

198. Сорокин П. Структурная социология // Человек. Цивилизация. Общество. -М., 1992. 542 с.

199. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. — М., 2003. -464 с.

200. Сухомлинский В!А. Как воспитать настоящего человека. — Киев, 1975.-205 с.

201. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М., 1974. - 239с.

202. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. — М., 1987. 351 с.

203. Ткачева В:В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии: метод, пособие. -М., 2004, 18 с.

204. Ткачева В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Н. Новгород, 2005. - 46 с.

205. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Собр. соч. — M.-JL, 1948. Т.2.

206. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Избранные педагогические произведения. М., 1968: - 387 с.

207. Ушинский К.Д. Собр. соч: BU1 т. М., 1950. Т.8.

208. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

209. Холмогорова В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: Дис. канд. псих, наук: М., 2001. -178 с.

210. Хорош С.М. Влияние позиции-родителей-на раннее развитие слепого ребенка// Дефектология. — 1991.- №3.- 88-93.

211. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка, раннего возраста// Дефектология. 1970: - №1.- С. 17-24.

212. Чепиков В.Т. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьника: Дис.д-ра пед. наук.-М., 1997.-340 с. .

213. Шаповалова^ О.Е. Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников. — М., 2007. — 128 с.

214. Шипицына Л.М>. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушением интеллекта. СПб., 2002. - 494 с.

215. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. Исследование к вопросу умственного развития школьника при обучении обществоведению. С вводной статьей Л.С.Выготского. — М-Л, 1935 79 с.

216. Шлейкова Н.Ю. Подготовка учащихся к семейной жизни: теория и практика. — Ульяновск, 2005. — 82 с

217. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание /

218. Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. — М., 2003. — 432 с.

219. Шуляпова О.В. Нравственное воспитание младших школьников в современных условиях: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003. — 200 с.

220. Щукина Г.И. Воспитание нравственных привычек и культуры поведения школьников. — М., 1979. — 132с.i

221. Щукина Г.И. Воспитание нравственных привычек и культуры поведения школьников. М., 1979. — 132 с.

222. Щур В.Г. Методика изучения представлений ребенка об отношении к нему других людей //Психология личности: теория и эксперимент / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. С.108-114.

223. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

224. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Дис.д-ра пед. наук. М., 1987. - 428 с.

225. Эйдемиллер Э.Г. Клинико психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков с психопатиями, акцентуациями характера, неврозами и неврозоподобными состояниями: метод, рекомендации / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - JL, 1986.- 26 с.

226. Элиасберг Н.И. Я и мой мир: новый курс по этико-правовому образованию младших школьников. 1999.-№1.-С. 49-51

227. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. — 304 с.

228. Яблонских Ю.П. Нравственное воспитание школьника как субъекта социальных отношений: Дис. . канд. пед. наук. Ориенбург., 2006. — 178 с.

229. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: дошкольный и младший школьный возраст.// Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия; сост. И.В Дубровина, JI.M Прихожан, В.В Зацепин. М., 1999. - С. 236 - 242.

230. Якобсон С.Г., Курбатов P.A. Особенности моральных требований и оценок сверстников у дошкольников / С. Т. Якобсон // Вопр. психологии. -1983.-№4.-С. 39-45.

231. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников // Вопросы психологии. 1985. - № 3. — С.55-61

232. Anglin GJ. Instruction technogy. Past, present, future IG. J. Anglin. -New York: Englewoou, 1991. 529 p.

233. Bunge M.Y. The Child in Christian Thought I M. Y. Bunge. Grand Rapids: Erdmans, 2001.- 369 p.

234. Carr D. Theree cjncepts of spiritualty for Spiritual education in Philosophy, Spirtuality and Education I D. Carr,Ed. David carr and Yohn Haldfne II Yournal of Beliefs and Values, Vol. 24. London: Routledge, 2003. - P. 15 - 26.

235. Ctntral Europen University. Prospectus. Pablishing Group I J. Becker, J. Kellcher etc. 1998,212 р.

236. Elliott J. The paradox of educationl reform in the evaluatory state: implications for teacher education I J. Elliott II Prospects, 2002. VI. 32, № 3. - P. 273287.

237. Wright A. Spirituality and Education I A, Wright. London: Routledge -Falmer, 2001.-435 p.