автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников"

10-6 / 2788 п^иоал рукит,си

€

МАЛИНСКАЯ Любовь Леонидовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА К РУКОВОДСТВУ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Уфа 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Пурик Эльза Эдуардовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гильман Римма Акимовна

кандидат педагогических наук, профессор Сытина Надежда Степановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

ционного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы».

Автореферат диссертации размещён на официальном сайте Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы http://www.bspu.nj

Автореферат разослан «)% октября 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Г.И. Гайсина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В последние годы для обозначения области педагогической деятельности, связанной с проблемами обучения, развития и воспитания личности средствами искусства, используются понятия «художественная педагогика», «педагогика искусства», «артпедагогика», что подтверждает выделение соответствующей области науки, которая находится в процессе становления, поиска подходов к конструированию педагогических технологий и путей их реализации. Для дальнейшего развития этой области знания необходимы обучающие технологии, способствующие повышению качества подготовки будущего учителя изобразительного искусства.

Формированию личности учителя, развитию его общепедагогических и специальных способностей, совершенствованию форм и методов профессиональной подготовки, профессионального мастерства, уделяется много внимания в работах СЛ. Архангельского, М.И. Дьяченко, Н.Д. Никандрова, В.К. Розова, В.А. Сласгёнина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и других. Психолого-педагогическая подготовка современного специалиста строится на ряде методологических принципов и подходов: принципе формирования профессионально-педагогической культуры (И.В. Исаев, Н.Б. Крылова, В.Л. Бенин), культурологическом (B.C. Библер, М.С. Каган, Б.Т. Лихачёв и др.), акмеологическом (О.С. Анисимов, A.A. Бодалёв, М.И. Станкин, А.З. Рахимов, С.Ф. Эхов и др.), аксиологическом (В.П. Зинченко, E.H. Шиянов и др.), диалогическом (E.H. Ильин, A.A. Леонтьев и др.), индивидуально-творческом (Л.С. Подымова, Н.Е. Мажар), инновационном (В.И. Загвязинский, А.И. Пригожин, В.А. Сластёнин и др.), системном (С.И. Архангельский, В.Э. Штейнберг).

Научно-теоретические основы подготовки учителя изобразительного искусства, формирования его личности в процессе обучения и дальнейшей деятельности нашли отражение в работах A.A. Алёхина, Л.А. Ивахновой, В.П. Зинченко, А.И. Иконникова, Д.А. Кемешева, B.C. Кузина, С.П. Ломова, Л.Г. Медведева, A.C. Пучкова, В.У. Плюхина, H.H. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терен-тьева, A.A. Унковского, Е.В. Шорохова, A.C. Хворостова, Т.Я. Шпикаловой и др. Разработаны важные теоретико-методологические аспекты и практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства в условиях художественно-графических факультетов и отделений педагогических вузов и колледжей. Специалистов привлекают вопросы, связанные, в основном, с развитием педагогической направленности процесса обучения студентов отдельным дисциплинам (В.В. Абрамова, A.A. Милюков, М.А. Попова, И.В. Солодухин, А.Е. Терентьев, Н.К. Шабанова), тогда как проблема содержания педагогической подготовки студентов к преподаванию изобразительного искусства в школе и ее специфических особенностей разработана недостаточно полно. Работы H.H. Ростовцева, Е.И. Игнатьева, Н.Г. Боголюбова, Т.С. Комаровой, B.C. Кузина, С.П. Ломова, В.В. Корешко-ва, Н.П. Сакулиной, Н.М. Сокольниковой, Е.В. Шорохова, B.C. Щербакова, A.C. Хворостова, Ю.В. Хижняк, Б.П. Юсова посвящены вопросам развития изобрази-

тельного творчества детей, в которых учителю отводится главная роль. При этом остается не исследованной профессиональная компетентность учителя изобразительного искусства со стороны составляющих её компонентов, не изучен широкий спектр профессиональных знаний, умений, навыков в их взаимодействии; специальная подготовка часто рассматривается изолированно от психолого-педагогической подготовки.

Руководство процессом художественно-творческого развития личности в реальной практике осуществляется как руководство художественно-творческой деятельностью, имеющей определенные особенности, отличающейся от учебной деятельности в других областях школьного образования. Деятельность учащихся в процессе изучения школьного курса «Изобразительное искусство» и, соответственно, деятельность учителя имеют свою структуру, которая определяется самой природой художественного образования и, в то же время, подчиняется общим закономерностям теории деятельности.

Специфика художественного образования такова, что основные направления педагогической работы заключаются в воздействии, с одной стороны, на эмоциональную сферу ребенка, его подсознание и интуицию, с другой - на его логику, рациональное мышление, способность к осознанию поставленных задач.

Овладение основами обучающей технологии в области искусства возможно лишь в том случае, когда обеспечиваются разносторонние условия для успешной художественно-творческой деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки. Здесь, безусловно, необходима интеграция курса теории и методики преподавания изобразительного искусства и всего круга специальных дисциплин — рисунка, живописи, композиции, декоративно-прикладного искусства.

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства всегда находились в центре внимания известных художников, методистов, педагогов, психологов. Им посвящены исследования JI.B. Бабенко, Т.А. Бытачевской, Е.Ю. Вылчегорской, P.A. Гильман, Н.С. Давлятшиной, Е.Ю. Ежовой, П.В. Ершовой, Е.В. Ивановой, В.П. Мамугиной, КБ. Павлик, Л.И. Панкратовой, И.В. Солодухина, А.Е. Терен-тьева, Б.П. Юсова, В.В. Ячменёвой и др.

Художественно-творческая деятельность - это сложный, многоступенчатый процесс познания и творчества, а педагогическое руководство этим процессом деятельность, требующая знания целого ряда аспектов: психологических особенностей возраста, психологии творчества, знаний в области изобразительного искусства, владения практической художественной деятельностью, знания методики, современных технологий обучения искусству.

Анализ состояния проблемы показывает, что, несмотря на определённый уровень ее теоретической и практической разработанности, вне поля зрения остались такие аспекты, как содержание профессиональной компетентности и методы её формирования у будущего учителя изобразительного искусства, мето-

дичеркая подготовка студентов к освоению специфических особенностей руководства художественно-творческим развитием школьников.

Мы рассматриваем профессиональную подготовку учителя изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью учащихся как процесс формирования его профессиональной компетентности на основе интеграции психолого-педагогического и художественно-творческого направлений. Оба этих направления подготовки художника-педагога формируют его профессиональную компетентность, которая позволяет руководить процессом художественно-творческого развития школьников, а не просто обучать основам изобразительной грамоты. Такое руководство представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на процесс художественного творчества учащихся, его мотивирование, постановку цели (которая заключается в создании художественного образа); раскрытие задач работы (композиционных, линейно-конструктивных, цветовых, технических); организацию процесса изображения; анализ и оценку выполненных работ.

На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, который показывает, что подготовка учителя к руководству художественно-творческой деятельностью школьников определяется логикой развития педагогической науки и потребностями развития личности в рамках художественно-педагогической деятельности, были выявлены следующие противоречия:

Первое противоречие заложено в самой природе художественно-творческой деятельности, не допускающей жесткого педагогического воздействия, но, в то же время, требующей владения широким кругом конкретных знаний и правилами, ее регулирующими. Это противоречие между интуитивным, эмоциональным характером процесса художественно-творческого развития и необходимостью использования научно-обоснованной обучающей технологии.

Второе противоречие связано с тем, что педагогическая деятельность в художественном образовании должна опираться на понимание закономерностей возрастной эволюции детского рисования, языка детского рисунка, тоща как обучение будущих учителей профессиональным основам изобразительной грамоты заимствовано из опыта преподавания академических дисциплин (рисунка, живописи, композиции) в профессиональных художественных учебных заведениях и оторвано от потребностей детского творчества.

Третье противоречие связано с необходимостью подготовки студентов к преподаванию изобразительного искусства как учебного предмета, направленного на овладение системой знаний, умений и навыков, с одной стороны, а с другой - к руководству художественной деятельностью учащихся, соблюдению ее творческой, художественно-образной специфики.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в определении комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку будущего учителя изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников в современном образовательном процессе вуза.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников».

Цель исследования, теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию целостной профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью учащихся на основе структурно-функциональной модели этого процесса.

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя изобразительного искусства в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования: педагогические условия профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников.

Гипотеза исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников будет более эффективным, если:

- осуществляется на основе интеграции психолого-педагогического и художественно-творческого компонентов подготовки будущих специалистов, в процессе которой усваиваются формы, методы и приёмы руководства художественно-творческой деятельностью и развиваются способности к гибкому применению их на практике;

разработана структурно-функциональная модель целостной профессионально-педагогической подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью учащихся в образовательном процессе;

- реализуется на практике комплекс организационно-педагогических условий (формирование устойчивого профессионального интереса к руководству художественно-творческой деятельностью учащихся; актуализация теоретических знаний, практических умений и навыков в области художественно-творческой деятельности на основе использования логико-смысловых моделей; формирование педагогической рефлексии методом творческого тренинга; использование «Интегративного практикума» для самостоятельной работы студентов по теории и методике обучения изобразительному искусству; введение спецкурсов, усиливающих различные аспекты подготовки будущих учителей).

С учётом поставленной цели и выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. На основе анализа теории и практики профессионального художественного образования определить структуру и содержание профессиональной компетентности как основы подготовки студентов художественно-графических факультетов к руководству художественно-творческой деятельностью школьников в современных условиях.

2. Разработать структурно-функциональную модель целостной профессионально-педагогической подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью учащихся в образовательном процессе.

3. Проанализировать структуру художественно-творческой деятельности школьников на уроках изобразительного искусства и выделить специфические особенности, позволяющие охарактеризовать ее как объект педагогического руководства.

4. Раскрыть содержание процесса руководства художественно-творческой деятельностью школьников в современной системе обучения на основе структурно-функциональной модели.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс орга-низационно-педагогическнх условий, обеспечивающих подготовку студентов ХГФ к руководству процессом художественно-творческого развития школьников на завершающем этапе обучения в вузе.

Теоретико-методологической базой исследования являются работы философов, психологов, педагогов о всестороннем развитии личности (Б.Г. Ананьев, ПЛ. Гальперин, ВВ. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, KJC. Платонов и др.); теории творчества в его различных аспектах: философском (B.C. Библер, Е.С. Громов, М.С. Каган, А.Г. Спиркин, М.Г. Ярошевский и др.), психологическом (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.З. Рахимов, П.М. Якобсон и др.), педагогическом (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачёв, В.Г. Рындак), художественном (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Т.К. Розенталь и др.); теория и практика профессиональной подготовки личности учителя (O.A. Абдуллина, P.M. Асадуллин, А.Ф. Амиров, A.C. Гаязов, Н.Я. Сайгушев, М.И. Станкин, Э.Ш. Хамитов, EJH. Шия-нов, В.Э. Штейнберг и др.); его профессиональной компетентности (Б.С. Гер-шунский, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др.); подготовки учителя изобразительного искусства (B.C. Кузин, Б.М. Неменский, H.H. Ростовцев, А.Е. Терентьев, Д.А. Хворостов, Е.В. Шорохов и др.); художественного развития детей (A.B. Бакушинский, A.A. Мелик-Пашаев, B.C. Щербаков, Б.П. Юсов и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использован ряд взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ психолого-педагогических трудов по теме исследования, учебных программ, учебно-методических пособий, диссертационных исследований, научной литературы и периодических изданий по педагогике, психологии, изобразительному искусству); эмпирические (наблюдение за учебной и художественно-творческой деятельностью студентов); диагностические (беседа, тестирование, анкетирование,

экспертная оценка); педагогический эксперимент; методы математической обработки данных.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2003 - 2004 гг.) был связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования, анализом теоретико-методологической базы; изучались основы проблемы в философской, психолого-педагогической литературе; уточнялось понятийное поле исследования; выявлены структура и содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей изобразительного искусства; уточнялись цель, задачи, сформулированы гипотеза, предмет исследования; разработана структурно-функциональная модель профессиональной подготовки студентов художественно-графического факультета, проведён констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) было дано теоретическое обоснование предмета исследования; проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась научная состоятельность гипотезы; осуществлен формирующий эксперимент, направленный на реализацию педагогических условий подготовки студентов к руководству художественно-творческой деятельностью школьников.

Третий этап (2007 - 2009 гг.) был связан с анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием основных выводов, апробацией методических рекомендаций и программ, оформлением материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

разработана структурно-функциональная модель целостной профессионально-педагогической подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью учащихся в образовательном процессе;

- выявлена специфика педагогического руководства художественно-творческой деятельностью школьников в учебном процессе, основанная на соблюдении единства рационально-логической и эмоционально-творческой сторон;

- определён комплекс организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью учащихся на основе качественной характеристики этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены теоретические основы профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства, которая включает психолого-педагогический и художественно-творческий компоненты, рассмотрены пути реализации интегративных связей между ними на основе использования активных методов обучения;

- раскрыто содержание профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства: профессиональная компетентность, которая вклю-

8

чает художественно-педагогическую направленность (мотивы, устремления к художественно-педагогической деятельности); художественно-педагогические компетенции (компетенции в области создания художественного образа, языка изобразительного искусства, владение технологией обучения художественно-творческой деятельности); профессионально значимые качества (художественно-творческие способности, организаторские способности, и др.);

- выявлена специфика художественно-творческой деятельности как объекта педагогического руководства, рассмотрены ее основные компоненты, методы и приемы педагогического воздействия на различные её аспекты (область создания представлений о предмете, область образования представлений об изображении, область материального воплощения);

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и внедрены в учебный процесс:

- программа учебной дисциплины «Теория и методика обучения изобразительному искусству» и методические рекомендации к ней;

- комплекс логико-смысловых моделей для актуализации теоретических знаний, практических умений и навыков студентов;

- метод творческого тренинга как активное средство формирования мегоди-ко-педагогической рефлексии будущего учителя изобразительного искусства;

- «Интегративный практикум» — комплекс творческих заданий для самостоятельной работы студентов, ориентированный на овладение методами и приемами руководства художественно-творческой деятельностью школьников;

- программы спецкурсов «Артпедагогика средствами художественно-творческой деятельности», «Организация внеклассной работы по руководству художественно-творческой деятельностью школьников» для будущих учителей изобразительного искусства.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов, художественно-графических отделений педагогических колледжей.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился художественно-графический факультет ГОУ ВПО «Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы», исследованием было охвачено 658 студентов художественно-графического факультета специальности 030800 «Изобразительное искусство». В экспериментальной работе участвовали 56 учителей изобразительного искусства г.Уфы и районов Республики Башкортостан.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Целостная профессионально-педагогическая подготовка студентов художественно-графического факультета к руководству художественно-творческой деятельностью школьников осуществляется в процессе интеграции психолого-педагогического и художественно-творческого компонентов, что обеспечивает формирование профессиональной компетентности.

2. Целенаправленное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в области художественного образования реализуется на

9

основе структурно-функциональной мидели процесса подготовки к руководству художественно-творческой деятельностью школьников.

3. Подготовка студентов к руководству художественно-творческой деятельностью школьников обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий: формирование устойчивого профессионального интереса к руководству художественно-творческой деятельностью учащихся; актуализация теоретических знаний, практических умений и навыков в области художественно-творческой деятельности на основе использования логико-смысловых моделей; формирование у будущих специалистов методюсо-педагошческой рефлексии методом творческого тренинга; использование «Ин-тегративного практикума» - системы развивающих и усложняющихся творческих заданий для самостоятельной работы студентов; введение спецкурсов «Артпедагогика средствами художественно-творческой деятельности», «Организация внеклассной работы по руководству художественно-творческой деятельностью школьников», усиливающих подготовку будущих учителей изобразительного искусства.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических концепций, совокупностью методов исследования, адекватных сущности исследуемого объекта, репрезентативностью результатов экспериментальной работы, личным участием автора в опытно-экспериментальном подтверждении правомерности сделанных выводов.

Апробация результатов исследования и их внедрение. Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры изобразительного искусства, кафедры психологии и педагогики профессионального образования; внутривузовских научно-практических семинарах БГПУ «Проблемы обучения и воспитания молодёжи» (Уфа, 2000; 2001; 2004; 2008); межвузовских научно-методических конференциях: «Современные стратегии педагогического образования» (Уфа, 2004), «Проблемы начального образования и подготовки специалистов» (Елец, 2005); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного художественно-графического образования» (Смоленск, 2007); международной научно-практической конференции «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (Уфа, 2008); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования профессионализма у студентов художественно-графического факультета средствами изобразительного искусства» (Чебоксары, 2010). Внедрение материалов и результатов исследования осуществлялось в практике образовательного процесса на художественно-графическом факультете БГПУ им. МАкмуллы, в учебном процессе художественных школ — ДХШ №1, №2, МОУ СОШ № 109, №22, МОУ Гимназии № 115 г.Уфы, Центрах детского и юношеского творчества, Детской Академия НОУ (г.Уфа), художественно-графическом отделении Стерлитамакского педагогического колледжа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы (280 источников), приложений (3). Текст изложен на 160 страницах, включает 15 таблиц, 12 рисунков.

10

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические основы и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников» на основе анализа теории и практики профессионального художественно-педагогического образования определены структура и содержание профессиональной компетентности как основы подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников. Разработана структурно-функциональная модель целостной профессионально-педагогической подготовки студентов в образовательном процессе. Проанализирована структура художественно-творческой деятельности школьников, выделены специфические особенности, позволяющие характеризовать ей как объект педагогического руководства. Раскрыто содержание процесса руководства художественно-творческой деятельностью в современной системе обучения на основе структурно-функциональной модели. Теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих подготовку будущих учителей изобразительного искусства к руководству процессом художественно-творческого развития школьников в образовательном процессе вуза.

Цепь профессиональной подготовки будущего специалиста на современном этапе развития образования - становление его профессиональной компетентности. Овладение профессиональной компетентностью и мастерством осуществляется в единстве психолого-педагогической и художественной подготовки, которое заключается в одновременном приобретении навыков и умений в художественной деятельности и освоении форм, методов, приёмов и средств обучения детей.

В ходе работы над диссертацией мы опирались на богатый опыт исследования смежных проблем в области педагогического образования в целом и системы подготовки будущего учителя, в частности (A.B. Барабанщиков, В Л. Бенин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.). Анализ теоретических работ, обобщающих подходы к организации профессионального образования, позволил выделить концепции и подходы, ориентированные на подготовку будущего учителя изобразительного искусства, формирование его профессиональной компетентности: принцип формирования профессионально-педагогической культуры, культурологический, акмеологический, аксиологический, диалогический, индивидуально-творческий, инновационный подходы.

В ходе исследования процесса профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства было рассмотрено понятие «педагогическая готовность», его структура и компоненты. Анализируя содержание основных понятий, мы опирались на исследования психологов и педагогов, в которых рас-

сматриьается понятие готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин). К базовым понятиям, отражающим процесс формирования педагогической готовности студентов, относятся профессиональная художественная и педагогическая направленность.

На основе анализа педагогической и художественно-творческой направленности будущего учителя нами выявлена структура профессиональной компетентности будущего учителя изобразительного искусства, включающая художественно-педагогическую направленность, художественно-педагогические компетенции, профессионально значимые качества личности.

Под художественно-педагогической направленностью понимается устойчивое положительное отношение студента к профессии, знание им особенностей работы учителя изобразительного искусства, положительное восприятие всего, что связано с изобразительным искусством, склонность к этому виду труда. Формирование положительного отношения к профессии учителя в процессе обучения в педагогическом вузе зависит от гармоничного сочетания общей направленности с художественно-педагогической, индивидуально-типологических особенностей личности, активности в практической педагогической деятельности.

В результате теоретического исследования и анализа педагогической практики были выявлены следующие художественно-педагогические компетенции будущего учителя изобразительного искусства:

- понимать цели, задачи, содержание художественного образования в различных условиях педагогической работы (общеобразовательная школа, художественная школа, дополнительное образование);

- учитывать психологические особенности художественно-познавательной и изобразительно-творческой деятельности, специфические принципы художественного образования;

- планировать учебную художественно-педагогическую работу в образовательных учреждениях различного типа;

- владеть методами обучения художественно-творческой деятельности в различных возрастных группах;

- выполнять художественно-творческую работу в каком-либо одном или нескольких видах изобразительного искусства;

- наблюдать, анализировать, находить причинно-следственные связи художественно-педагогических явлений и процессов;

- предвидеть результаты своей работы, проявлять стремление к педагогическому экспериментированию;

- стремиться постоянно повышать уровень профессионального художественно-педагогического мастерства.

К профессионально значимым качествам личности учителя изобразительного искусства могут быть отнесены такие, как художественно-творческая активность, способность к рефлексии, самоконтролю, профессиональная мобильность, продуктивность, конструктивность, коммуникативность, демократичность, работоспособность. Педагогическая деятельность требует инициативы, активности, организационных способностей в решении профессиональных задач.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель профессиональной подготовки будущего учителя

изобразительного искусства

Формирование профессиональных качеств будущего специалиста происходит в процессе целенаправленно организованной профессионально-педагогической деятельности. В соответствии с гипотезой и задачами исследования нами разработана структурно-функциональная модель процесса профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства, отражающая структуру учебного процесса, основой которого являются психолого-педагогическая и художественно-творческая подготовки, интегративным элементом выступает методическая подготовка, способная постоянно изменяться и совершенствоваться в зависимости от уровня современного художественного образования и воспитания, затем проверяться в процессе педагогической практики в реальном учебном процессе. Результатом является формирование профессиональной компетентности будущего учителя изобразительного искусства, включающей художественно-педагогическую направленность, художественно-педагогические компетенции, профессионально значимые качества личности, которые являются основой способности к руководству художественно-творческой деятельностью школьников, передаче разнообразных видов опыта, а в целом - к общему развитию личности учащегося средствами художественно-творческой деятельности (Рис. 1).

Процесс руководства художественно-творческой деятельностью представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие на художественное творчество учащихся, осуществляется как взаимодействие педагогов и учащихся, результатом которого должен стать переход ученика из состояния, когда он является объектом руководства, в то состояние, когда он становится полноправным субъектом своей деятельности и своего развития.

Специфика руководства художественно-творческой деятельностью состоит в нерасторжимом единстве обучения и творчества. Взаимосвязь и продуманное соотношение учебных и творческих задач - необходимое условие художественно-творческого развития личности. Определив структуру художественно-творческой деятельности школьников как объект педагогического руководства, мы разработали структурно-функциональную модель, отражающую многоэтапный процесс руководства художественно-творческой деятельностью школьников: 1) этап планирования включает анализ программ по ИЗО, составление рабочей программы, разработку модели проведения урока; 2) этап организации ориентировочно-мотивационной деятельности включает создание эмоционально-творческой атмосферы с помощью зрительного, литературного, музыкального рядов; четкую постановку цели, состоящей в создании художественного образа, и задач урока, которые можно продемонстрировать с помощью педагогического рисунка, наглядных методических пособий, отражающих средства создания художественного образа; 3) руководство операционной стороной деятельности, процессом создания художественного образа предполагает выбор дидактических и художественных методов работы в зависимости от цели, задач урока, уровня подготовки учащихся; самостоятельную работу учащихся; 4) этап контроля и оценки процесса деятельности предполагает анализ рисунков учащихся (композиция, изображение формы, цветовое решение, техника работы, художественно-образная выразительность)

Рис. 2. Модель руководства художественно-творческой деятельностью школьников

в зависимости от цели и задач урока и оценку работ учащихся (констатирующая, диагностирующая, прогнозирующая, коррекционная) в зависимости от этапа обучения.

Весь процесс педагогического руководства направлен на передачу различных видов опьгга: познавательной деятельности (освоение теории и истории искусства, теоретических основ изобразительной грамоты); опыта творческой деятельности (овладение процессом решения творческих задач, процессом создания художественного образа); опыта практической деятельности (овладение умениями и навыками работы с художественными материалами); опыта эмоционально-ценностных отношений (приобщение к общечеловеческим духовным художественным ценностям). В результате происходит общее и художественно-творческое развитие личности школьника (Рис.2).

Представленные нами модели позволяют ориентировать процесс подготовки студентов к руководству художественно-творческой деятельностью школьников на достижение положительных результатов через осознание содержания и специфики этого процесса. Отличительными чертами руководства учебным процессом в художественном образовании являются:

- педагогическое руководство всегда противостоит стихийной регуляции и ориентировано на совершенствование уровня художественно-творческого развития учащихся;

- руководство осуществляется сознательно и планомерно как комплексное педагогическое воздействие на различные этапы художественно-творческого процесса (восприятие натуры, образование представлений о предмете; образование представлений об изображении; оценка результата - готовой работы);

- наличие взаимодействия между учителем - руководителем (который должен представлять конечный результат - рисунок и уровень достижений каждого учащегося), и объектом руководства - учеником (который Должен осознать поставленные задачи и успешно реализовать их в собственном творчестве);

- динамичность или способность руководимых учеников переходить от одного уровня художественно-творческого развития к другому, более высокому;

- надежность как показатель профессионализма педагога-художника - способность к руководству при изменении условий протекания учебного процесса в работе с учениками, обладающими различными способностями, уровнем подготовленности;

- устойчивость - способность сохранять основное направление в развитии творческих способностей учащихся, приоритеты в их художественном и личностном развитии.

Специфика подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников состоит в следующем:

1. Подготовка к руководству должна быть основана на раскрытии внутренних механизмов, обеспечивающих успешность художественно- творческого

процесса учащихся (формирование мысленного образа работы, его реализация в материале, критический анализ готовой работы и внесение изменений).

2. Подготовка к руководству должна формировать умение моделировать процесс творчества у учащихся, развивать творческий подход к процессу обучения изобразительному искусству (выбору заданий, методов и приемов обучения), а не вооружать готовыми методическими рекомендациями.

3. Подготовка к руководству реализуется через осознание конкретных этапов процесса изображения, с одной стороны, и через интуитивный подход к созданию образа, с другой. Это касается как творчества студентов, так и подхода к организации творческого процесса у школьников.

Нами предложены необходимые, на наш взгляд, педагогические условия, способствующие повышению эффективности этого процесса:

первое условие - формирование у будущих учителей изобразительного искусства устойчивого профессионального интереса путём переосмысления цели и задач художественно-творческой деятельности в соответствии с современными концепциями художественного образования и воспитания, спецификой руководства художественно-творческой деятельностью школьников;

второе условие - актуализация теоретических знаний, практических умений и навыков в области художественно-творческой деятельности на основе логико-смысловых моделей;

третье условие - формирование методико-педагогической рефлексии студентов методом творческого тренинга;

четвёртое условие — использование «Интегративного практикума» — системы развивающих заданий для самостоятельной работы студентов, ориентированных на руководство художественно-творческой деятельностью школьников;

пятое условие - введение спецкурсов, усиливающих различные аспекты подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников.

Во второй главе «Экспериментальное исследование по определению эффективности организационно-педагогических условий подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников» представлена программа по реализации комплекса организационно-педагогических условий, способствующая совершенствованию целостной профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников на основе структурно-функциональной модели образовательного процесса. В ходе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:

1) определить реальное состояние подготовленности студентов к руководству художественно-творческой деятельностью в рамках сложившегося обучения и уровень осуществления этой деятельности;

2) опираясь на результаты констатирующего эксперимента исследования, разработать, апробировать, внедрить в учебный процесс вуза педагогические условия, направленные на совершенствование подготовки будущих учителей к руководству художественно-творческой деятельностью школьников;

3) разработать экспериментальную методику подготовки будущих учителей к руководству художественно-творческой деятельностью школьников;

4) провести динамическое исследование изменения уровня профессиональной подготовки вследствие внедрения разработанных педагогических условий в учебный процесс;

5) подвести итоги и сделать выводы на основе проведённого экспериментального исследования.

В соответствии с целью и задачами исследования опытно-экспериментальная работа включала три этапа. На первом этапе осуществлялись подбор комплекса методов диагностики и выявление исходного уровня профессиональной подготовки студентов к руководству художественно-творческой деятельностью учащихся. Основными методами на данном этапе стали педагогическое наблюдение, анкетирование, проектирование эксперимента. Второй этап представлял собой формирующий эксперимент по апробации педагогических условий профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников. Основными методами на данном этапе являлись формирующий эксперимент, наблюдение, анализ результатов деятельности студентов, тестирование, экспертная оценка. На третьем этапе проводилась итоговая диагностика уровня профессиональной готовности и сравнительный анализ полученных данных. Основными методами являлись ранжирование, экспертная оценка, анализ результатов деятельности студентов, обобщение независимых характеристик, сравнительно-сопоставительный анализ и методы математической статистики.

При определении уровней и показателей профессиональной готовности как результата профессиональной подготовки мы опирались на работы В.И. Андреева, В .В. Завьялова, А.Б. Каганова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластёнина, Е.И. Рогова, H.H. Рындак, в которых дана классификация уровней развития профессионально-педагогической деятельности и выделены показатели, характеризующие эти уровни. Для выявления уровня сформированное™ профессиональной готовности были выделены её компоненты:

- педагогическая направленность личности (ПН) (коммуникативные умения, организаторские и конструктивные способности), которая определялась с помощью стандартных тестов: методика выявления профессиональной мотивации (по ЕЛ-Рогову), развитие творческого потенциала личности (по В.И.Андрееву);

- предметная компетентность (ПК) (теоретические знания, методические умения, практические действия), которая определялась следующими методами: анкетирование, дидактический тест, экспертная оценка, анализ документации (отчёты по педагогической практике, отзывы специалистов), результаты художественно-педагогической деятельности студентов.

Для определения уровня художественно-творческой деятельности (ХТД) студентов, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, были выявлены критерии художественно-образных качеств учебных и творческих работ (композиция, цветовое и колористическое решение, стань изображения, передача формообразующих и конструктивных особенностей предмета, художественно-

образная выразительность) и определены уровни художественно-творческой деятельности - репродуктивный, продуктивный, творческий. Определены уровни профессиональной подготовки студентов - высокий, средний, низкий.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы. Исследованием было охвачено 658 студентов художественно-графического факультета специальности 030800 «Изобразительное искусство», 56 учителей изобразительного искусства г.Уфы и районов Республики Башкортостан.

С целью определения исходного уровня профессиональной готовности к руководству художественно-творческой деятельностью школьников был проведён констатирующий эксперимент. Общая численность респондентов за время проведения экспериментальной работы составила 150 человек в экспериментальной группе (ЭГ) и 150 человеке контрольной группе (КГ).

Констатирующий эксперимент показал исходные уровни профессиональной подготовки студентов к руководству художественно-творческой деятельностью:

в ЭГ ХТД: высокий - 12 чел. (8,0%), средний - 108 чел. (72,0%), низкий - 30 чел. (20,0%); в КГ ХТД: в - 24 чел. (16,0%), с - 108 чел. (72,0%), н - 12 чел. (8,0%); в ЭГ ПН: в - 42чел. (28,0%), с - 78 чел. (52,0%), н -18 чел, (12,0%); в КГ ПН: в - 30 чел. (20,0%), с - 83 чел. (56,0%), н - 36 чел. (24;о%); в ЭГ ПК: в - 42 чел. (28,0%), с - 96 чел. (64,0%), н -12 чел. (8,0%), в КГ ПК: в - 36 чел. (24,0%), с - 90 чел. (60,0%), н - 6 чел. (4,0%).

Второй этап опытно-экспериментальной работы был направлен на совершенствование содержания курса «Теория и методика обучения ИЗО», который изучается в течение 2,5 лег. Мы использовали образовательный потенциал аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы студентов (СРС). В ходе аудиторной работы студенты изучали основополагающие вопросы руководства художественно-творческой деятельностью школьников в соответствии с современными концепциями художественного образования и воспитания, направленные на формирование соответствующих знаний и умений. Был реализован принцип интеграции специальных и психолого-педагогических дисциплин, которые составляют художественно-педагогическую базу профессиональных знаний и умений.

В процессе аудиторных занятий происходила актуализация теоретических знаний, практических умений и навыков в области художественно-творческой деятельности на основе использования логико-смысловых моделей.

Особое внимание в ходе аудиторных занятий было уделено формированию у будущих учителей изобразительного искусства методико-педагогической рефлексии методом творческого тренинга.

Углубление в специфику отдельных вопросов, связанных с расширением деятельности и усилением профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства, проходило во внеаудиторной работе. Для этого были разработаны спецкурсы «Артпедагогика средствами художественно-

творческой деятельности» и «Организация внеклассной работы по руководству художественно-творческой деятельностью школьников».

Помимо аудиторной и внеаудиторной работы значительное внимание было уделено СРС. Для более эффективной организации СРС был разработан «Инте-гративный практикум» - комплекс творческих заданий для студентов, ориентированный на овладение методами и приёмами руководства художественно-творческой деятельностью школьников. Групповые и индивидуальные задания СРС носили практический характер и являлись логическим продолжением аудиторной работы.

Ключевым моментом экспериментальной работы явилось апробирование выдвинутых педагогических условий в реальной художественно-педагогической деятельности будущих учителей изобразительного искусства. Для этого мы провели опытно-экспериментальную работу в изостудии при художественно-графическом факультете, цель которой состояла в том, чтобы целенаправленно проследить за развитием творческих способностей школьников в процессе художественной деятельности. В результате проведения опытно-экспериментальной работы со школьниками было выделено 3 этапа подготовки будущих учителей к руководству художественно-творческой деятельностью школьников: подготовительный, основной, творческий.

Проведённая повторная диагностика уровней профессиональной подготовки студентов к руководству художественно-творческой деятельностью школьников показала положительную динамику по всем показателям.

Высокий уровень художественно-творческой деятельности (ХТД) показали после эксперимента 54 чел. (36,0%) ЭГ и 42 чел. (28,0%) КГ (до эксперимента 8,0% и 16,0%), что на 42чел. (28,0%) больше в ЭГ и на 18 чел. (12,0%) в КГ; средний уровень показали 72 чел. (52,0%) ЭГ и 96 чел. (64,0%) КГ (72,0% и 72,0%), т.е. 30 чел. {20,0%) ЭГ и 12 чел. (8,0%) КГ перешли на высокий уровень; низкий уровень показали 18чел. (12,0%) ЭГ и 12 чел. (8,0%) КГ (20,0% и 12,0%), т.е. стало на 12 чел. (8,0%) меньше в ЭГ и на 6 чел. (4,0%) в КГ.

Высокий уровень педагогической направленности личности (ПН) показали 96 чел. (64,0%) ЭГ и 60 чел. (40,0%) КГ (24,0% и 20,0%), что на 54 чел. (36,0%) больше в ЭГ и на 30 чел. (20,0%) в КГ; средний уровень показали 42 чел. (28,0%) ЭГ и 78 чел. (52,0%) КГ (52,0% и 56,0%), т.е. на высокий уровень перешли 36 чел. (24,0%) ЭГ и 6 чел. (4,0%) КГ; низкий уровень показали 18 чел. (12,0%) ЭГ и 12 чел. (8,0%) КГ (24,0% и 24,0%), т.е. стало меньше на 18 чел. (12,0%) в ЭГ и на 24 чел. (16,0%) в КГ.

Высокий уровень предметной компетентности (ПК) показали 96 чел. (64,0%) ЭГ и 54 чел. (36,0%) КГ (28,0% и 24,0%), что на 54 чел. (36,0%) больше в ЭГ и на 18 чел. (12,0%) в КГ; средний уровень показали 54 чел. (36,0%) ЭГ и 90 чел. (60,0%) КГ (64,0% и 72,0%), т.е. 42 чел. (28,0%) ЭГ и 12 чел. (8,0%) КГ перешли на высокий уровень; низкий уровень показали 0,0% ЭГ и 6 чел. (4,0%) КГ (8,0% и 4,0%), т.е. в ЭГ не стало студентов низкого уровня, в КГ осталось то же количество. Распределение студентов до и после опытно-экспериментальной работы показано на Рис.3.

Экспериментальные данные исследования подвергались количественному анализу с дальнейшей качественной интерпретацией. Достоверность данных и проверку гипотезы в нашем эксперименте мы осуществляли при помощи непараметрического критерия «х2» К.Пирсона, позволяющего применить его к порядковым показателям, которыми являются выделенные уровни подготовки будущих специалистов к руководству художественно-творческой деятельностью школьников. Он составил %2 (эмц) - 20,8 при х2 (крит) - 9, 210.

Исходный уровень профессиональной готовности ЭГ и КГ

Итоговый уровень профессиональной готовности ЭГ и КГ

70

компоненты профессиональной компетентности

Рис.3. Динамика уровня профессиональной готовности к руководству художественно-творческой деятельностью школьников до и после экспериментальной работы.

Чтобы проследить динамику процесса формирования профессиональной готовности будущих учителей, мы использовали средний показатель (Ср), который отражает количественную оценку уровня профессиональной подготовки. В ЭГ Ср = 2,64, в КГ Ср = 2,32. Показатель темпа роста (Кэ) = 1,14 отражает эффективность предлагаемой методики. Экспериментальные данные показывают, что наблюдается заметное возрастание уровня профессиональной подготовки, а значит и профессиональной компетентности в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что повышение уровня произошло вследствие внедрения разработанного нами комплекса педагогических условий подготовки будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников. Экспериментальные данные наглядно демонстрируют тот факт, что описанные методики приводят к эффективному результату в учебно-воспитательном процессе на художественно-графическом факультете.

В заключении диссертации были изложены основные выводы исследования:

1. Подготовка будущего учителя изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников представляет собой процесс целенаправленного и осознанного овладения основами профессиональной компетентности и мастерства, обусловленный интеграцией психолого-педагогического и художественно-творческого компонентов.

2. Профессиональная подготовка будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников реализуется на основе структурно-функциональной модели образовательного процесса.

3. Художественно-творческая деятельность понимается как единство освоения действительности через создание и восприятие художественного образа и формирование художественно-творческих способностей личности в этом процессе. Художественный образ, объединяющий в себе познание, отражение, преобразование, переживание и отношение к действительности -ключевая категория при построении современных концепций художественного образования и воспитания.

4. Руководство художественно-творческой деятельностью учащихся должно бьггь направлено одновременно на обеспечение тех сторон, которые являются её составляющими: планирование, организационное обеспечение художественно-творческого процесса (образование представлений о предметах, их изображении, практическом выполнении, анализ и оценка), что предполагает овладение специфическими художественными умениями и навыками, способностями к оценке результата. Всё это требует от будущего педагога владения способами формирования художественно-творческой деятельности и обеспечивающего её художественно-образного мышления.

5, Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные показали, что степень подготовки студентов к руководству художественно-творческой деятельностью зависит от уровня сформированное™ профессиональной компетентности, которая включает в себя владение основами художественно-творческой деятельности, художественно-педагогическими компетенциями, педагогическую направленность личности и формируется при использовании активных методов обучения.

Всё вышеизложенное позволяет утверждать, что проблема исследования в достаточной степени решена. Мы предположили, что целенаправленное овладение профессиональной компетентностью на основе разработанной структурно-функциональной модели и введение в образовательный процесс предложенных педагогических условий позволяет повысить уровень подготовки студентов к руководству художественно-творческой деятельностью школьников на этапе обучения в вузе. Эта гипотеза была подтверждена в ходе опытно-экспериментальной работы.

Проведённое исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших исследований могут стать углублённое изучение педагогических условий формирования у будущих учителей изобразительного искусства профессиональной и предметной компетентности в процессе освоения спеццисциплин, изучение содержания послевузовской художественно-педагогической деятельности учителей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Малинская, ЛЛ. Руководство художественно-творческой деятельностью школьников как основа подготовки учителя изобразительного искусства [Текст] / Л.Л. Малинская // Педагогический журнал Башкортостана. - 2010. - №3 (28). - С. 103 -110.

2. Малинская, Л.Л. Подготовка студентов ХГФ к руководству художественно-творческой деятельностью учащихся в образовательном процессе [Текст] / Л.Л. Малинская, Э.Э. Пурик // Искусство и образование. -2009. - №7. - С.118 -124.

3. Малинская, Л.Л. Пути совершенствования методической подготовки будущего преподавателя изобразительного искусства. [Текст] / Л.Л. Малинская // Социально-гуманитарные знания. - 2007. - № 9. - С.158-163.

4. Малинская, Л.Л. Изучение орнамента на занятиях декоративного искусства в младших классах [Текст] /Л.Л. Малинская И Педагогика искусства в творческих поисках: сб. ст. науч.-практ. конф. - М: Изд-во МГПУ, 1996. -С.34-36.

5. Малинская, Л.Л. Развитие восприятия произведений изобразительного искусства как основы художественно-образного мышления студентов [Текст] / Л.Л. Малинская // Проблемы творчества: опыт и перспективы: межвуз. на-учн.-пракг. конф. - Уфа: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 112-116.

6. Малинская, Л.Л. Эстетическая культура в быту [Текст]: методическое пособие /Л.Л. Малинская, Л.Е. Моисеичева - Уфа: Изд-во БГПУ, 1998.-51 с.

7. Малинская, Л.Л. Формирование художественно-образного мышления в общеэстетической подготовке учителей младших классов [Текст] / Л.Л. Малинская // Методологические проблемы развития образовании: межвузовский сборник научных трудов. - Уфа: Изд-во БГПУ, 1998.- С. 166-173.

8. Малинская, Л.Л. Развитие творческого воображения младших школьников на примере использования нетрадиционных техник рисования [Текст] / Л .Л. Малинская // Проблемы обучения и воспитания молодежи: сб. ст. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2000. - С.23-24.

9. Малинская, Л.Л. Основные качества дизайнерского мышления и их развитие у школьников [Текст] / Л.Л. Малинская // Гуманистические традиции и проблемы духовного развития ребёнка: материалы науч.-практ. Всероссийской конференции. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2000. - С.108-111.

10. Малинская, Л Л. Возможность определения свойств личности младшего школьника на занятиях изобразительного искусства [Текст] / Л.Л. Малинская // Проблемы обучения и воспитания молодёжи: материалы науч.-практ. конф. «Технологическое образование школьника на рубеже XXI века»

- Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. - С. 73-74.

11. Малинская, Л.Л. Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом [Текст]: учебно-методический комплекс / Л.Л. Малинская.

- Уфа: Изд-во БГПУ, 2002. - 47 с.

12. Малинская, Л.Л. Методика преподавания труда с практикумом [Текст]: программа с методическими рекомендациями / Л.Л. Малинская. -Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - 35 с.

13. Малинская, Л.Л. Подготовка студентов к диагностике общего развития младшего школьника в процессе изобразительной деятельности [Текст] / Л Л. Малинская И Проблемы начального образования и подготовки специалистов: межвуз. сб. науч. трудов. - Елец: Изд-во ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. -С. 146-147.

14.Малинская, Л.Л. Теория и методика преподавания изобразительного искусства [Текст]: учебно-методический комплекс / Л.Л. Малинская. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. - 55 с.

15. Малинская, Л.Л. Подготовка студентов к анализу рисунков детей как средству определения их общего психического развития [Текст] / Л.Л. Малинская // Проблемы современного художественно-графического образования: сборник материалов Всероссийской науч.-практ. конф. - Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2008. - С. 81-89.

16. Малинская, Л.Л. Приобщение к народным традициям и обычаям в процессе преподавания изобразительного искусства [Текст] / Л.Л. Малинская // Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании: мате-

риалы Международной кауч.-практ. конф. Том 1. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. -С. 42-45.

17. Малинская, Л.Л. Формирование дизайнерского мышления студентов в процессе освоения дисциплины «История и теория дизайна» [Текст] / Л.Л. Малинская // Дизайн интерьера: структура, содержание, перспективы развития специализации. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2009. - С.178-182.

18. Малинская, Л.Л. Подготовка будущих учителей изобразительного искусства к руководству художественно-творческой деятельностью школьников [Текст] / Л.Л. Малинская И Проблемы формирования профессионализма у студентов художественно-графического факультета средствами изобразительного искусства. Вып. 2: сб. ст. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. - С. 89-94.

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 1S.10.2010. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. -1,8. Уч.-изд. л. -1,6. Тираж 150 экз. Заказ № 341.

ИПК БГПУ «ВАГАНТ» 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

1 0 - 240 8 9

2009130152

2009130152