Формирование социального опыта младших школьников в монтессори-образования

Громакова, Татьяна Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социального опыта младших школьников в монтессори-образования

Автореферат

Автор научной работы: Громакова, Татьяна Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социального опыта младших школьников в монтессори-образования"

(

На правахрукописи

Громакова Татьяна Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В МОНТЕССОРИ-ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 - общая педагогика, теория и история образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2005

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Каргапольцева Наталья Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щетинская Анна Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Мосиенко Людмила Васильевна

Ведущая организация

Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится « Л/ » 2005 г. в.

часов на

заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13. ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан«_/ -/- _» 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Происходящие в современном социокультурном пространстве процессы, связанные с изменением представлений о сущности и целях образования, обусловили необходимость в педагогическом поиске подходов к организации учебно-воспитательной деятельности учащихся, обеспечивающих возможность наиболее полной самореализации личности взрослеющего человека в изменяющемся социуме. От того, насколько молодое поколение будет готово к принятию и построению социальных отношений нового типа, какие навыки социального взаимодействия приобретут для него статус приоритетных, во многом зависит успешность развития современного общества.

Формирование социального опыта личности связано с освоением растущим человеком гуманистических ценностей, которые в будущем позволят ему стать подлинным субъектом своей жизни, небезразличным обществу и социокультурному пространству его пребывания (ШААмонашвили, В.В.Зеньковский, К.Н.Вентцель, Г.Б.Корнетов, Я. Корчак, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой). В этом случае результативность педагогического воздействия в значительной мере детерминируется степенью осознанного принятия личностью базовых целей жизнедеятельности в ходе самостоятельного выбора поведенческих стратегий, осуществления всей полноты индивидуальной ответственности за совершенный поступок.

Различные стороны формирования социального опыта учащихся раскрываются в ряде исследований (Е.Б.Весна, Э.Г.Дмитриева, Е.П. Попова, Л.С.Савинова, Т.А.Фомина, Ш.Ш.Хайрулин, В.А.Черкасов). Главной составляющей психолого-педагогического механизма формирования социального опыта выступает значимая для ребенка деятельность (Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев), которая осуществляется в процессе активного взаимодействия личности и среды социума (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Я.Л. Коломинский, Л.И.Новикова).

И.П.Иванов, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский), эффективной реализации социализирующих возможностей культурных традиций и ритуалов (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, А.И. Кравченко, М.М. Князева, Л.В.Мосиенко, С.Д. Поляков), актуализации прогрессивного опыта отечественной и зарубежной педагогической мысли (Н.Д. Ни-кандров, Б.С.Гершунский).

Раскрытию гуманистических основ Монтессори-образования, способствующих саморазвитию и самопостроению растущего человека в условиях свободного и ответственного выбора, посвящены работы отечественных исследователей (М.В.Богуславский, Н.А. Карга-польцева, Г.Б.Корнетов, В.А Могилевская, Н.Н.Рудакова, Д.Г. Сороков, М.Г.Сорокова, К.Е. Сумнительный, Ю.И.Фаусек, Е.А. Хилтунен).

Полноценное личностное становление взрослеющего человека с необходимостью требует включения его в процесс самостоятельного приобретения социального опыта. Вместе с тем социальный опыт младшего школьника - еще только зарождающаяся область его личностного развития, а потому требующая постоянного педагогического внимания в целях повышения его влияния на процесс успешной социализации учащихся.

Во многом это обусловлено необходимостью разрешения существующих противоречий между:

- утверждением рыночных приоритетов в организации современной российской социально-экономической системы, предполагающих инициативность, предприимчивость, расширение индивидуальной свободы и ответственности личности и имеющими место в отечественном образовании явлениями авторитаризма, ориентацией на «среднего ученика»;

- широкими возможностями образовательной системы М. Мон-тессори в плане социокультурной адаптации личности и недостаточной степенью реализации ее социализирующего потенциала применительно к рассматриваемой области педагогического исследования.

Отмеченные противоречия и затруднения эвристически обозначили проблему исследования: при каких задаваемых педагогических условиях процесс формирования социального опыта младших школьников в развивающем пространстве Монтессори-образования происходит с высокой степенью эффективности?

Теоретическая и практическая необходимость решения поставленной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании».

Объект исследования: Монтессори-образование как часть гимназического образовательного пространства.

Предмет исследования: процесс формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании.

Цель исследования: определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании.

Гипотеза исследования: процесс формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании будет осуществляться с большей эффективностью, если:

- обогащена социально-ролевая составляющая Монтессори-подготовленной среды;

- разработаны и реализуются личностные программы социального развития учащихся;

- осуществляется продуктивное взаимодействие педагогов и родителей по расширению социального пространства поведенческой активности учащихся.

Цель, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание и сущность базовых понятий исследования.

2. Определить критерии и уровневые показатели сформированно-сти социального опыта младших школьников.

3. Выявить возможности Монтессори-образования в формировании социального опыта младших школьников.

4. Разработать модель формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании.

5. Подготовить методические рекомендации для педагогов и родителей.

Теоретико-методологической основой исследования выступили:

- основные положения деятельностного подхода к формированию и развитию личности в социальной среде (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И. Слобод-чиков, В.И.Смирнов, Д.И.Фельдштейн, Г.И.Щукина);

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, В.В.Сериков, В.А Сласте-нин, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Н.Н.Тулькибаева, И.С. Якиманская);

- базовые принципы педагогической аксиологии и гуманистиче-

ской педагогики (В.П.Бездухов, А.В.Кирьякова, А.Н.Ксенофонтова, Б.Т.Лихачев, С.Е. Матушкин, В.А.Сухомлинский);

- совокупность научных представлений о самореализации личности в регулируемом социальном взаимодействии (Г.М.Андреева, Л.В.Байбородова, Л.И.Божович, С.Г.Вершловский, Б.З.Вульфов, Н.Ф. Голованова, И.С.Кон, С.Е.Матушкин, АВ.Мудрик, М.И.Рожков, В.Г. Рындак, В.Д. Шадриков, А.И.Щетинская, а также М.Вебер, У.Джемс, Дж.Дьюи, М.Мид);

- теоретические исследования специфики реализации социализирующего потенциала Монтессори-образования в современных условиях (Н.А.Каргапольцева, Т.П.Войтенко, И.Н.Дичковская, К.Е. Сумни-тельный, Т.В.Фуряева, Е.А.Хилтунен).

В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ литературы по проблеме; изучение и обобщение психолого-педагогического опыта; рефлексивная ретроспекция собственной педагогической деятельности, а также наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, рисуночные тесты, метод экспертных оценок, контент-анализ, личностные психологические тесты.

Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 5» г. Оренбурга.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1998-2000) проводилось накопление эмпирического материала, определялись методологические и методические основания решения поставленных исследовательских задач.

Второй этап (2000-2002) был посвящен изучению научной и учебно-методической литературы; анализу подходов отечественной и зарубежной Монтессори-педагогики к формированию социального опыта детей; обоснованию гипотезы исследования.

На третьем этапе (2002-2005) была разработана, уточнена и реализована программа формирования социального опыта младших школьников в условиях гимназического Монтессори-образования; проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, оформление диссертации и автореферата, осуществлялась подготовка и внедрение в педагогическую практику методических рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что доказано:

- социальный опыт как личностное новообразование младшего школьника представляет собой интегративное единство когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов, способствующее эффективному поведенческому включению учащихся в многогранный спектр отношений социума;

- критериями и уровневыми показателями успешного формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании выступают: когнитивный (социальная грамотность -знания о «мире вещей» и «мире людей»; степень успешности освоения социальной роли «Я - ученик»); эмотивный (стремление и готовность к выстраиванию новых социальных отношений в парадигме гуманистических идеалов; направленность на достижение позитивных результатов в сфере поведенческой активности); деятельностный (адекватность реализации навыков социального поведения в расширяющемся спектре межличностного взаимодействия);

- педагогический потенциал Монтессори-образования в формировании социального опыта младших школьников определяется совокупностью личностно развивающих возможностей расширяющейся Монтессори-подготовленной среды и утверждением гуманистического характера взаимоотношений субъектов образовательного процесса;

- структурно-функциональная целостность модели формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании отражает содержательно-смысловую логику развития поведенческой активности личности на основе диалектического единства Монтессори-идеалов и принципов и гуманистических идей отечественной педагогики.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научно-педагогические представления о возможных подходах и реальных механизмах социализации личности в образовательном взаимодействии, способствуют дальнейшей разработке вопросов оптимизации содержания образования школьников в аспекте формирования социального опыта личности.

Практическая значимость исследования:

- разработаны и апробированы методические рекомендации, которые могут быть использованы в школах Монтессори и других образовательных учреждениях;

- результаты исследования будут способствовать повышению эффективности деятельности педагогов по формированию социального опыта учащихся начальной школы.

ленным задачам; репрезентативностью полученных данных; разнообразием подтверждающих источников и статистической значимостью результатов эксперимента; личным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обогащение социально-ролевой составляющей Монтессори-подготовленной среды заключается в расширении спектра активно осваиваемых школьниками социальных ролей в ходе осуществления коллективно-творческих, познавательных, исследовательских, информационных проектов, содержательно адекватных ключевым образовательным компетенциям.

2. Личностные программы социального развития учащихся выступают основой формирующего педагогического воздействия в условиях индивидуализации и гуманизации образовательного процесса начальной школы на основе принципа единства социализации и воспитания.

3. Продуктивное взаимодействие педагогов и родителей в формировании социального опыта младших школьников направлено на оптимизацию и синхронизацию системы образовательного опосредования развития поведенческой активности учащихся, включенных в Монтессори-образовательное сообщество.

4. Педагогическим условиями формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании выступают:

- обогащение социально-ролевой составляющей Монтессори-подготовленной среды;

- применение личностных программ социального развития учащихся;

- организация продуктивного взаимодействия педагогов и родителей по расширению социального пространства поведенческой активности школьников.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического и историко-педагогического анализа проблемы формирования социального опыта личности, разработке модели формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании, обосновании и опытно-экспериментальной проверке выделенных педагогических условий организации формирующего процесса, обработке и систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в выступлениях на научно-практических конференциях регионального и всероссийского уровня (Оренбург, 2003, 2004; Орск, 2002; Самара, 2004), публикациях, в том числе монографии; апробированы в деятельности научно-методического семинара для руководителей и педагогов гимназий, лицеев и колледжей «Социализация и социально-культурный опыт личности» (Оренбург, 2003), проблемного семинара «Формирование социального опыта учащихся в условиях Монтессори-образования» (Оренбург: 2002-2003).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Наряду с текстовыми материалами в работу включены схемы и таблицы.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методологические и методические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования социального опыта младших школьников в образовательном процессе» анализируются различные подходы к проблеме исследования, в том числе в ретроспективном аспекте; раскрывается ее современное состояние в психолого-педагогической науке; обосновываются критерии и уровневые показатели формирования социального опыта младших школьников; раскрывается специфика развивающего потенциала Монтессори-образования в формировании социального опыта учащихся начальной школы.

Модернизация российского образования обусловила появление достаточно нового феномена - компетентностного образования, направленного на становление многофункциональных образовательных компетенций человека, готового к свободному и гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающего определенной совокупностью личностных, общепрофессиональных и специальных качеств, позволяющих самостоятельно решать различные проблемы профессиональной и социальной жизни (В.В.Краевский, А.В.Хуторской).

Образовательные компетенции той или иной степени структурно-смысловой сложности являются базовыми ориентирами образовательной деятельности любого уровня и, в частности, представляют содержательные опоры процесса формирования социального опыта младших школьников. Овладение ребенком социальным опытом выступает основным содержанием процесса его превращения во взрослого человека, важнейшим условием успешного личностного становления.

Известные педагоги связывали проблему управляемого взросления личности, прежде всего, с обретением ребенком опыта социальных отношений (К.А.Гельвеций, Д.Дидро, Дж. Локк, Ж.-Ж.Руссо) на основе применения тех способов воспитания и обучения, которых «придерживается природа при развитии человеческих сил» (И.Г. Пес-талоцци).

Формирование позитивного социального опыта показывает эффективность влияния культуры на личность как фактора, который «учит детей, как думать, чувствовать и действовать в обществе» (М.Мид), выступает своеобразным итоговым показателем результативной успешности процессов социализации (Ю.И.Кривов).

Интегративная сущность социального опыта обуславливает поливекторный характер исследовательских подходов. Социологи соотносят социальный опыт человека с его ведущей поведенческой характеристикой (И.С.Кон), социальная психология отмечает формирующую значимость системы социальных отношений личности (Б.Д. Парыгин, А.В.Петровский), психологи характеризуют социальный опыт как смысловую детерминанту субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский). Методологически важным для нашего исследования является рассмотрение этих процессов с позиции гуманистической педагогики.

Педагогические исследования соотносят социализацию личности как с усвоением и воспроизведением человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данной социальной общности (В.И.Смирнов), так и с актуализацией собственной активности субъекта (Н.Ф.Голованова), когда социальный опыт обретается им в ходе продуктивной совместной деятельности и самопостроения личности в демократически обустроенной образовательной среде (Н.Б.Крылова).

Обретение опыта социальных отношений осуществляется в плоскости решения личностью двуединой задачи: «быть со всеми» -

активного приспособления к условиям социальной среды (социальная адаптация) и «оставаться самим собой» устойчивости к влиянию социального окружения, реализацию установок на себя в поведении, отношениях и деятельности (социальная автономизация) (Б.З. Вуль-фов, Т.Д.Молодцова, А.В.Петровский). При этом социальная адаптация, как часть социализации, предполагает, прежде всего, личностную активность субъекта в гармонизации отношений со средой, формировании навыков позитивного общественного поведения, реализации потребности в преодолении, утверждения идеалов и стремления к цели (Г.М.Андреева, А.В.Мудрик, М.А. Недашковская, М.И.Рожков).

Среди активаторов процесса формирования социального опыта ребенка, начиная буквально с момента рождения, исследователи выделяют потребность в новых впечатлениях, знаниях, переживаниях, которая в целом является базовой для личностного развития как такового (Ш.А. Амонашвили, Л.И.Божович, М.И.Лисина. B.C. Мухина, С.Т. Шацкий).

Развитию социального опыта учащихся способствует актуализация следующих дидактических целей в образовательном процесса: обогащение содержания учебного материала, на основе анализа и обобщения которого формируются новые понятия и усваиваются закономерности; пробуждение интереса к новым знаниям; практическая иллюстрация рассматриваемых на уроке теоретических положений и расширение сферы применения усвоенного материала.

Важнейшей составляющей процесса формирования социального опыта ребенка является характер социальных отношений, в которые он включен. (К.А.Абульханова-Славская). Подобные отношения, выступая сущностной характеристикой социального опыта младшего школьника, проявляются в трех формах: когнитивной (познавательный интерес к общественной и нравственной сторонам жизни общества; совокупность социальных представлений, понятий и суждений); эмотивной или эмоционально-ценностной (стремление к построению новых социальных отношений, потребность в разновозрастном социальном общении); деятельностной (практическую готовность к поведению, реализующему сложившиеся социальные представления, нормы и ценности).

Выделенные структурные компоненты продуцируют и расширяют спектр социальных знаний и убеждений младшего школьника, обогащают установки и навыки социального взаимодействия и практической деятельности, формируют индивидуальную ценностно-

смысловую систему социальных представлений - «образ мира».

Процесс становления опыта социального взаимодействия учащихся детерминирован культуросообразной средой жизнедеятельности (Е.В. Бон-даревская, О.С. Газман, В.А. Сухомлинский), которая представляет совокупность окружающих ребенка социально значимых (ценностных) обстоятельств, позитивно влияющих на его личностное развитие (Н.Е. Щур-кова), является «воспроизведением индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций» (А.Н. Леонтьев).

Исходя из логики нашего исследования конкретизация личност-но развивающей сферы жизнедеятельности младшего школьника связана с социально-ролевым обогащением предметной среды как части Монтессори-образовательного сообщества (расширением спектра осваиваемых социальных ролей, важнейшая из которых «Я - ученик»; развитием чувства взрослости как состояния, позволяющего во многом самостоятельно определять смысловые векторы созидательной активности по отношению к внешнему, прежде всего, социальному окружению).

Спектр критериальной диагностики процесса формирования социального опыта младших школьников располагается в содержательных пределах, очерчивающих сущностные характеристики рассматриваемого личностного качества: целевая обусловленность индивидуальной жизнедеятельности - ее осмысленность, эмоциональная насыщенность, инструментальная умелость, приводящая к высшим уровням самореализации личности.

Учитывая вышесказанное, мы выделили следующие показатели сформированности социального опыта младших школьников в Мон-тессори-образовании: самостоятельность, независимость, социальная активность, социальная компетентность, социальная коммуникативность и мобильность, адекватная самооценка.

Монтессори-образование как педагогическая система представляет совокупность возможностей оптимального личностного самопостроения учащихся в процессе освоения образовательных программ различного уровня сложности, задаваемых Монтессори-подготовленной средой. Расширение социально развивающего потенциала Монтессори-образования осуществляется в плоскости содержательной интеграции возможностей классно-урочной системы, введения занятий дополнительного образования в учебный процесс, обогащения дидактических областей Монтессори-подготовленной среды, расширения сферы межвозрастного взаимодействия учащихся в различных видах проектной деятельности.

Структурно-функциональная модель формирования социального опыта младшего школьника в Монтессори-образовании

Личностные программы развития в Монтессори-образовании представляют собой развернутый ряд усложняющихся вариантов достижений воспитанника, охватывающих всю многогранность его личностных проявлений. В качестве образовательных эти программы включают в себя основные учебные разделы, предполагают индивидуальный темп освоения, вариативность выбора содержания, учитывают индивидуальные стартовые возможности каждого ученика в условиях свободной работы в Монтессори-подготовленной среде. Личностные программы развития в Монтессори-образовании ориентируют учащихся не только на адаптацию к социуму, но и побуждают к выстраиванию адекватных отношений с окружением на основе педагогически управляемого процесса поведенческого утверждения младшими школьниками гуманистических ценностей социального взаимодействия. Многообразие намеренно создаваемых и спонтанно возникающих в воспитательной системе образовательного учреждения проблемных ситуаций, предполагающих самодеятельной и ответственное их разрешение учащимися, обогащает их социальный опыт, способствует формированию основ позитивного поведения.

Социальный опыт ученика может быть сформирован только в самостоятельной деятельности. Поскольку Монтессори-образование не дает знаний в готовом виде, то школьник самостоятельно прорабатывает предметную информацию, раскрывает объем понятий, открывает закономерности, усваивает основные принципы жизни и человеческой культуры, учится логически мыслить, наблюдать окружающий мир, дифференцировать жизненные процессы, т. е. личностно развивается, становится способным делать выбор, принимать решения, адаптироваться в условиях меняющегося социума.

Таким образом, представляя собой пространственно-временную личностно развивающую данность, Монтессори-подготовленная среда имеет элементный состав, соотносимый с компонентами становящегося социального опыта младших школьников, предполагает возможность реализации потребности учащихся данного возраста в автономии, активности и самостоятельности в педагогически смоделированных ситуациях.

Системный подход к формированию социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании предполагает выделение и реализацию следующих педагогических условий: обогащение социально-ролевой составляющей Монтессори-подготовленной среды; применение личностных программ социального развития учащихся;

осуществление продуктивного взаимодействия педагогов и родителей.

Во второй главе «Практика формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании» уточняется сущность социально-ролевого обогащения Монтессори-подготовленной среды в образовательном процессе гимназии; раскрывается логика реализации личностных программ социального развития младших школьников по формирования социального опыта; показывается необходимость организации продуктивного взаимодействия педагогов, родителей и учащихся как субъектов Монтессори-образовательного сообщества; анализируются результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по обоснованию выделенных педагогических условий.

Поскольку обогащение социально-ролевой составляющей Мон-тессори-подготовленной среды заключалось в расширении спектра активно осваиваемых школьниками социальных ролей в ходе осуществления коллективно-творческих, познавательных, исследовательских, информационных проектов, важнейшей составляющей процесса формирования социального опыта младших школьников выступило включение их в активное поведенческое освоение и построение содержания Монтессори-образовательного сообщества.

Гимназическое Монтессори-сообщество представляет собой образовательный социум как пространство взаимодействия педагогов, учащихся, родителей, других субъектов воспитательной системы, объединенных гуманистическими ценностями. Идеи ценностно-смыслового единства социализации и воспитания в Монтессори-образовательной среде, разделяемые его участниками, придают Мон-тессори-сообществу субъектный статус.

К числу основных социально-ролевых характеристик учащихся начальных классов - субъектов Монтессори-сообщества - мы отнесли активность личности, качественные особенности которой определялись интенсивностью самостоятельного участия каждого ребенка в различных видах учебной и внеучебной деятельности, осуществляемой в Монтессори-подготовленной среде, а также фиксировались на основе экспертных оценок.

Мониторинговое исследование соотношения стихийных и организованных воздействий в формировании социального опыта личности позволило выделить группы младших школьников, где доминировали преимущественно упорядоченно организованная среда или, напротив,

стихийные факторы социализации. Преобладание послушания в поведении, снижение инициативности и способности самостоятельно ставить цели и добиваться их реализации, феномен «ведомости» свидетельствовали о необходимости формирования у таких младших школьников самостоятельности, ответственности, решительности, приобретения опыта поведения в ситуациях выбора, принятия решения, в обогащающем воздействии учреждений дополнительного образования.

Дифференциация построения личностных программ социального развития младших школьников, основанная на уровневом ранжировании учащихся исходя из выделенных критериальных показателей, способствовала гармонизации компонентного состава индивидуального социального опыта.

Анализ результатов мониторинга воспитательной системы гимназии показал устойчивую возрастную тенденцию роста числа активных учеников в классах: чем старше становится ребенок, тем самостоятельность как личностное качество повышается и укрепляется. Был отмечен также рост активности школьников и во внеучебной деятельности, в выполнении различных социальных ролей. Тенденция к «выравниванию» уровней активности в разных видах деятельности, оптимизация личностного развития учащихся свидетельствовали о педагогической эффективности реализации принципа единства социализации и воспитания в формировании социального опыта младших школьников, позитивном влиянии Монтессори-подготовленной среды на процесс социализации личности.

Изучение видов деятельности, которыми младшие школьники желали заниматься в свободное время, показало, что среди наиболее предпочитаемых - проектная деятельность, английский театр, интернет-класс, спортивные секции, дизайн-студия, клуб любителей животных. Многие из гимназистов занимались в нескольких объединениях, в том числе разновозрастных по своему составу. Возможность освоения младшими школьниками широкого спектра социальных ролей, доминирование ситуаций свободного выбора разновозрастного общения в предпочитаемых видах деятельности способствовало выстраиванию положительных взаимоотношений не только с одноклассниками, но и с более старшими или младшими школьниками. 96% детей, по мнению педагогов и родителей, имели хорошие, добрые отношения друг с другом. Более 71 % из них включали учащихся гимназии в круг своих друзей, причем это число увеличивается сообразно возраста

гимназистов. Это, со своей стороны, свидетельствовало об успешности индивидуализации личностного развития как важнейшей стороны становящегося социального опыта младших школьников.

Свое умение устанавливать доброжелательные отношения-контакты с другими людьми школьники переносили и за пределы гимназии, по месту жительства. Так, по мнению родителей, только 9 % из наших воспитанников имели затруднения во взаимоотношениях с детьми вне гимназии (в своем дворе, к примеру). К более старшему возрасту число таких детей уменьшилось до минимума, причем время пребывания на улице, благодаря пятидневной учебной неделе, не сократилось и являлось вполне достаточным для установления социальных контактов.

Особенности формирования социального опыта младших школьников мы определяли также и на основе «веера» освоенных социальных ролей, успешно реализуемых как в гимназии, в свободной работе с Монтессори-материалом, так и в семье, по месту жительства, в учреждениях дополнительного образования. Анализ возрастного аспекта динамики социальной активности учащихся показал, что для первоклассников характерна реализация социальных ролей преимущественно в условиях семьи и близкого круга родственников (77,8%).

Дидактические занятия в Монтессори-подготовленной среде, основанные на свободной работе и свободном общении, способствовали успешному накоплению социального опыта каждым учеником. Стимулирование ситуаций выбора в Монтессори-классе, индивидуальный темп продвижения к успеху позитивно влияли на гуманизацию отношений не только между педагогами и детьми, но и между самими учащимися: они стали более внимательными друг к другу, научились радоваться успехам другого, находить варианты вовлечения неуверенных в своих силах учеников в коллективные дела, в проектную деятельность.

Программа личностного развития учащихся выстраивалась не только в процессе освоения им социального опыта в пределах педагогически организованной Монтессори-образовательной среды, но и в стихийных, спонтанно возникающих ситуациях. Включение подготовленных проблемных ситуаций в личностные программы развития актуализировало поиск адекватных стратегий поведения, побуждало к преодолению страхов, чувства неуверенности. Поддержка педагогов, родителей, самих школьников позволила большинству детей качественно реализовывать конкретные социальные роли, достойно принимать возможную неудачу.

В условиях формирующего этапа нашего исследования личностные программы развития в Монтессори-образовании проектировались исходя из плана внутреннего самопостроения, т.е. потребностей и интересов учащихся. Роль педагогов и родителей заключалась в коррекции возможностей процесса накопления социального опыта, достижении оптимальных вариантов ситуации развития, эмоциональной поддержке личностного статуса школьника.

Личностные программы социального развития детей в Монтес-сори-образовании представляли собой развернутый ряд последовательно усложняющихся во всех аспектах достижений ребенка в соответствии со структурными компонентами личности. В этих программах выделялись следующие разделы: независимость, самодисциплина, уверенность в себе, приобретение социальных качеств, навыки обучения, включая упражнения в практической жизни, сенсорику, математические способности, письмо, чтение, расширение словарного запаса, социальное воспитание, космическое воспитание, физическое воспитание, музыкальное воспитание, изобразительная деятельность и художественный труд, иностранный язык, компьютер и другие средства информативной деятельности, шахматы, ритмика и т. д.

Важнейшим компонентом личностных программ развития являлись учебные программы, ориентированные на познавательную самостоятельность ученика. Монтессори-подготовленная среда стимулировала самостоятельность каждого учащегося в образовательном процессе. Особенно важным был перенос школьниками приобретенных в Монтессори-подготовленной среде навыков самостоятельности в классно-урочную образовательную систему, сформированность соответствующей психологической установки учителей-предметников в целях обеспечения максимального совпадения основных смыслообра-зующих линий поведенческой активности учащихся, как в процессе урочной работы, так и во внеклассной жизнедеятельности.

Мы ориентировали педагогов и родителей на создание ситуаций для проявления самостоятельности детей. С этой целью учителя разрабатывали и предлагали детям вариативные задания с максимальным использованием на всех этапах урока справочной литературы энциклопедического характера, всемерно стимулировали активность учащихся, практически организовывали ситуации успеха для каждого воспитанника.

В совместной деятельности с родителями важным было достижение единства взглядов на практическую реализацию идей Монтес-

сори-образования (уважение личностного достоинства ребенка, его право на свободный выбор и ответственность за принятое решение; применение освоенных навыков в самообслуживании, заботе о других людях и окружающей среде). Это способствовало обретению младшими школьниками чувства уверенности в себе, выработке навыков самообразования и самопрезентации личности.

Заинтересованность взрослых в личностном развитии учащихся помогала достижению взаимопонимания с большей частью родителей, приводила к единству требований к ребенку в окружающей его среде. Подобное совпадение мнений педагогов и родителей увеличивало потенциал субъектности Монтессори-образовательного сообщества, свидетельствовало об эффективности процесса формирования социального опыта младших школьников.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы охватывал учащихся начальных классов МОУ «Гимназия №5» г. Оренбурга, использующих в образовательной деятельности Монтессори-технологию (всего - 192 ученика). Сравнительный анализ количественных параметров процесса формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании показал положительную динамику развития (Таблица 1).

Таблица 1

Динамика сформированности социального опыта младших школьников (%)

\Уровни Критерии Высокий Средний Низкий

Началь -ный замер Итоговый замер Начальный замер Итоговый замер Начальный замер Итоговый замер

Когнитивный 19,38 36,63 35,76 53,34 44,46 13,02

Эмотивный 17,35 29,01 51,38 65,62 31,27 5,37

Деятельностный 31,42 45,15 44,28 49,82 24,30 5,03

Показатель абсолютного прироста количественных данных констатирующего и формирующего этапов по когнитивному, эмотивному и деятельностному критериям сформированности социального опыта младших школьников составляет 0,49; 0,38 и 0,33 соответственно, что

свидетельствует об эффективности реализации выделенных педагогических условий.

В заключении формулируются основные выводы проведенного исследования, определяются направления дальнейшей разработки обозначенной проблемы.

Социальный опыт младших школьников как интегративное личностное качество представляет собой содержательно-смысловое единство когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов, инициирующих культуросообразную поведенческую активность растущего человека и способствующих его продуктивному включению в многогранный спектр отношений социума.

Процесс формирования у младших школьников опыта социального взаимодействия в парадигме компетентностного образования сопоставим становлению (самопостроению) социальной сущности личности и детерминирован культуросообразной средой жизнедеятельности как совокупностью значимых (ценностных) обстоятельств и фактов, окружающих ребенка и позитивно влияющих на его личностное развитие.

Когнитивная, эмотивная и деятельностная составляющие социального опыта младшего школьника содержательно определяют сферы педагогической инструментовки личностно развивающего процесса, обращенного к знаниям, чувствам и практическим навыкам ученика, учитывающего субъектный характер его взаимодействия со значимым социальным окружением.

Конкретизация личностно развивающей сферы жизнедеятельности младшего школьника связана с социально-ролевым обогащением предметной среды Монтессори-образования, расширением спектра осваиваемых социальных ролей, важнейшая из которых «Я - ученик», развитием чувства взрослости как состояния, позволяющего во многом самостоятельно определять смысловые векторы созидательной активности личности по отношению к внешнему, прежде всего, социальному окружению.

Развивающий потенциал Монтессори-образования в формировании социального опыта младших школьников обусловлен совокупностью педагогических возможностей Монтессори-подготовленной среды и гуманистическим характером взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса.

Принцип единства социализации и воспитания, лежащий в основе взаимодействия субъектов Монтессори-сообщества, обогащает инди-

видуальный социальный опыт, позволяет эффективно готовить учащихся к жизни не только в рамках образовательного учреждения, но и за его пределами, в условиях меняющегося социума, способствует формированию позитивного поведения в соответствии с общечеловеческими нормами и идеалами. Включение младших школьников в Монтессори-подготовленную среду в условиях проектирования и реализации индивидуальных личностных программ социального развития приводит к положительным результатам в формировании социального опыта учащихся по всем выделенным составляющим компонентам.

Дальнейшее направление исследований рассматриваемой проблемы может быть связано с расширением представлений о возможностях Монтессори-образования в личностном развитии учащихся, возрастной специфике формирования социального опыта школьников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Громакова Т.В. Монтессори-образование и формирование социального опыта младшего школьника. Монография. Челябинск: Изд-во Южно-Уральского отделения РАО, 2004. 112 с.

2. Громакова Т.В. Социальный опьн младших школьников и Монтес-сори-педагогика // Университетский округ. 2004. № 8. С. 58-59.

3. Громакова Т.В. Рядом с детьми. Вместе с детьми. Во имя детей: Концепция педагогической деятельности. Оренбург: Университетский округ, 2003. 37 с.

4. Громакова Т.В. Образовательная программа для детей 3-12 лет на основе Монтессори-технологии. Изд. 2-е. Оренбург: Университетский округ, 2001. 94 с.(в соавт.)

5. Громакова Т.В. Метод Марии Монтессори: история и современность. Изд. 2-е, перераб. Оренбург: Изд-во ОГУ, 2001. 75 с. (в соавт.)

6. Громакова Т.В. Формирование социального опыта младших школьников как педагогическая проблема // Университетский округ. 2003. №

7. С. 62-64.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 15.03.2005 г Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204 Формат 60x84. Усл. печ. л. 1.2 Тираж 100 экз. зак. 37 г. Оренбург.

(

? -

s « S

/ 498 ПШЖ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Громакова, Татьяна Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВА- 12 НИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

§ 1. Социальный опыт личности как педагогический фено- 13 мен

§ 2. Критерии и уровневые показатели процесса формироваиия социального опыта младших школьников

§ 3. Потенциал Монтессори - образования в формировании 49 социального опыта младших школьников

Выводы по первой главе

Глава II. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО- 77 ГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В МОНТЕС-СОРРИ-ОБРАЗОВАНИИ

§1.Социально-ролевое обогащение Монтессори-подготов- 78 ленной среды

§ 2. Реализация личностных программ социального разви- 100 тия младших школьников

§ 3 . Взаимодействие педагогов и родителей по формирова- 116 нию социального опыта младших школьников

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социального опыта младших школьников в монтессори-образования"

Формирование социального опыта личности связано с освоением растущим человеком гуманистических ценностей, которые в будущем позволят ему стать подлинным субъектом своей жизни, небезразличным обществу и социокультурному пространству его пребывания (Ш.А.Амонашвили, В.В.Зеньковский, К.Н.Вентцель, Г.Б.Корнетов, Я. Корчак, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой). В этом случае результативность педагогического воздействия в значительной мере детерминируется степенью осознанного принятия личностью базовых целей жизнедеятельности в ходе самостоятельного выбора поведенческих стратегий, осуществления всей полноты индивидуальной ответственности за совершенный поступок.

Различные стороны формирования социального опыта учащихся раскрываются в ряде исследований (Е.Б.Весна, Э.Г.Дмитриева, Е.В. Попова, Л.С.Савинова, Ш.Ш.Хайрулин). Главной составляющей психолого-педагогического механизма формироформиро-вания социального опыта выступает значимая для ребенка деятельность (Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев), которая осуществляется в процессе активного взаимодействия личности и среды социума (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Я.Л. Коломинский, Л.И.Новикова).

Овладение социальным опытом происходит как стихийно, в ходе нерегламентированных социальных воздействий на личность, так и целенаправленно в условиях специально организованного обществом педагогического процесса. В этом отношении успешность образовательного взаимодействия во многом зависит от наличия духовной общности педагога и воспитанника (Ш.А. Амона-швили, В.Я.Стоюнин, И.П.Иванов, В.А.Сухомлинский, К.Д. Ушин-ский), эффективной реализации социализирующих возможностей культурных традиций и ритуалов (В.П. Бедерханова, Е.В. Бонда-ревская, А.И. Кравченко, М.М. Князева, Л.В.Мосиенко, С.Д. Поляков), актуализации прогрессивного опыта отечественной и зарубежной педагогической мысли (Н.Д. Никандров, Б.С. Гершун-ский).

Раскрытию гуманистических основ Монтессори-образования, способствующих саморазвитию и самопостроению растущего человека в условиях свободного и ответственного выбора, посвящены работы отечественных исследователей (М.В.Богуславский, H.A. Каргапольцева, Г.Б.Корнетов, H.H. Рудакова, Д.Г.Сороков, М.Г.Сорокова, К.Е. Сумнительный, Ю.И. Фаусек, Е.А. Хилтунен).

Полноценное личностное становление взрослеющего человека с необходимостью требует включения его в процесс самостоятельного приобретения социального опыта. Вместе с тем социальный опыт младшего школьника — еще только зарождающаяся область его личностного развития, а потому требующая постоянного педагогического внимания в целях повышения его влияния на процесс успешной социализации учащихся.

Во многом это обусловлено необходимостью разрешения существующих противоречий между:

- широкими возможностями образовательной системы М. Монтессори в плане социокультурной адаптации личности и недостаточной степенью реализации ее социализирующего потенциала применительно к рассматриваемой области педагогического исследования.

Теоретическая и практическая необходимость решения поставленной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование социального опыта младших школьников в Мон-тессори-образовании».

Объект исследования: Монтессори-образование как часть гимназического образовательного пространства.

Предмет исследования: процесс формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании.

- обогащена социально-ролевая составляющая Монтессори-подготовленной среды;

- разработаны и реализуются личностные программы социального развития учащихся;

- осуществляется продуктивное взаимодействие педагогов и родителей по расширению социального пространства поведенческой активности школьников.

Цель, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание и сущность базовых понятий исследования.

2. Определить критерии и уровневые показатели сформиро-ванности социального опыта младших школьников.

3. Выявить возможности Монтессори-образования в формировании социального опыта младших школьников.

4. Разработать модель формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании.

5. Подготовить методические рекомендации для педагогов и родителей.

Теоретико-методологической основой исследования выступили:

- основные положения деятельностного подхода к формированию и развитию личности в социальной среде (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ВИ. Слободчиков, В.И.Смирнов, Д.И.Фельдштейн,

ВИ. Слободчиков, В.И.Смирнов, Д.И.Фельдштейн, Г.И. Щукина);

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, А.В.Петровский, В.А.Петровский, H.H. Тулькибаева, И.С. Якиманская);

- базовые принципы педагогической аксиологии и гуманистической педагогики (В.П.Бездухов, А.В.Кирьякова, А.Н. Ксено-фонтова, Б.Т.Лихачев, С.Е. Матушкин, В.А.Сухомлинский);

- совокупность научных представлений о самореализации личности в регулируемом социальном взаимодействии (Г.М. Андреева, Л.В.Байбородова, Л.И.Божович, С.Г.Вершловский, Б.З. Вульфов, Н.Ф. Голованова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, В.Г. Рындак, В.Д. Шадриков, А.И. Щетинская, а также У.Джемс, Дж.Дьюи, М.Мид);

- теоретические исследования специфики реализации социализирующего потенциала Монтессори-образования в современных условиях (Н.А.Каргапольцева, Т.П.Войтенко, И.Н.Дичковская, К.Е. Сумнительный, Т.В.Фуряева, Е.А.Хилтунен).

В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ литературы по проблеме; изучение и обобщение психолого-педагогического опыта; рефлексивная ретроспекция собственной педагогической деятельности, а также наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, рисуночные тесты, метод экспертных оценок, личностные психологические тесты.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Научная новизна исследования состоит в том, что доказано:

- критериями и уровневыми показателями успешного формирования социального опыта младших школьников в Монтессо-ри-образовании выступают: когнитивный (социальная грамотность - знания о «мире вещей» и «мире людей»; степень успешности освоения социальной роли «Я - ученик»); эмотивный (стремление и готовность к выстраиванию новых социальных отношений в парадигме гуманистических идеалов; направленность на достижение позитивных результатов в сфере поведенческой активности); деятельностный (адекватность реализации навыков социального поведения в расширяющемся спектре межличностного взаимодействия); педагогический потенциал Монтессори-образования в формировании социального опыта младших школьников определяется совокупностью личностно развивающих возможностей расширяющейся Монтессори-подготовленной среды и утверждением гуманистического характера взаимоотношений субъектов образовательного процесса;

Практическая значимость исследования:

Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексом исследовательских методов и методик, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью полученных данных; разнообразием подтверждающих источников и статистической значимостью результатов эксперимента; личным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обогащение социально-ролевой составляющей Монтессо-ри-подготовленной среды заключается в расширении спектра активно осваиваемых школьниками социальных ролей в ходе осуществления коллективно-творческих, познавательных, исследовательских, информационных проектов, содержательно адекватных ключевым образовательным компетенциям.

- обогащение социально-ролевой составляющей Монтессо-ри-подготовленной среды;

- применение личностных программ социального развития учащихся;

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического и историко-педагогического анализа проблемы формирования социального опыта личности, разработке модели формирования социального опыта младших школьников в Монтес-сори-образовании, обосновании и опытно-экспериментальной проверке выделенных педагогических условий организации формирующего процесса, обработке и систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

Принцип единства социализации и воспитания, лежащий в основе взаимодействия субъектов Монтессори-сообщества, обогащает социальный опыт, позволяет гармонизировать личность учащихся, эффективно готовить их к жизни не только в рамках образовательного учреждения, но и за его пределами, в условиях меняющегося социума, способствует формированию позитивного поведения в соответствии с общечеловеческими нормами и идеалами.

Пребывание младших школьников в Монтессори-подготовленной среде в условиях проектирования и реализации индивидуальных личностных программ социального развития приводит к положительным результатам в формировании социального опыта учащихся по всем выделенным составляющим компонентам.

- лежащий в основе педагогического взаимодействия педагогов, родителей, всех субъектов Монтессори-образовательного сообщества принцип единства социализации и воспитания, позволяет гармонизировать личность учащихся, эффективно готовить их к жизни не только в рамках образовательного учреждения, но и за его пределами, в условиях меняющегося социума, на основе становящегося опыта социальных отношений;

- результаты опытно-экспериментального этапа диссертационного исследования подтвердили правомочность выдвинутых педагогических условий формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Социальный опыт как интегративное личностное качество представляет собой содержательно-смысловое единство когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов, инициирующих культуросообразную поведенческую активность и способствующих продуктивному включению (растущего) человека в многогранный спектр отношений социума.

2. Процесс формирования у младших школьников опыта социального взаимодействия в парадигме компетентностного образования соотносим становлению (самопостроению, «вызреванию») социальной сущности личности и детерминирован культу-росообразной (развивающей, воспитывающей) средой жизнедеятельности, представляющей совокупность окружающих ребенка значимых (ценностных) обстоятельств, благотворно влияющих на его личностное развитие вследствие их позитивного принятия.

3. Логика становления социального опыта младшего школьника предполагает взаимосвязанное обращение к знаниево-смысловой (гуманитарно-ценностной) и предметно-практической (прагматически инструментальной) сторонам его формирования, деятельностная конкретика которых определяет видовую итого-вость (принадлежность) опыта социального взаимодействия личности (общественно-политический, художественно-эстетический, нравственный, учебный, трудовой и др.).

4. Когнитивная, мотивационная и деятельностная составляющие социального опыта, обуславливающие поведенческую активность учащихся, содержательно определяют сферы педагогической инструментовки личностно развивающего процесса, обращенного к знаниям, чувствам и практическим навыкам ребенка (младшего школьника), учитывающего субъективный (субъектный) характер продуктивного взаимодействием ребенка со значимым социальным окружением (родители, педагоги, сверстники и др.).

5. Конкретизация личностно развивающей сферы жизнедеятельности младшего школьника связана с социально-ролевым обогащением предметной среды как части Монтессори-образовательного сообщества (расширением спектра осваиваемых социальных ролей, важнейшая из которых «Я — ученик»; развитием чувства взрослости как состояния, позволяющего во многом самостоятельно определять смысловые векторы созидательной активности по отношению к внешнему, прежде всего, социальному окружению).

6. Важнейшим условием адекватного (социоприродного) формирования социального опыта младшего школьника является рефлексивность его осмысления (самопознание, самоанализ), что предполагает приоритетную актуализацию творческой стороны процесса индивидуального присвоения сравнительно с репродуктивной, способствует становлению «внутренней позиции» как психовозрастного личностного новообразования учащихся начальной школы.

7. Критериями успешного формирования (позитивного) социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании выступают когнитивный, эмотивный и деятельностный, которые соотносимы с компонентным строением рассматриваемого личностного качества и в своей совокупности обуславливают продуктивность социальной активности личности.

8. Развивающий потенциал Монтессори-образования в формировании социального опыта младших школьников обусловлен совокупностью личностно развивающих возможностей Монтессо-ри-подготовленной среды и гуманистическим характером взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса.

9. Принцип единства социализации и воспитания, лежащий в основе взаимодействия субъектов Монтессори-сообщества, обогащает социальный опыт, позволяет гармонизировать личность учащихся, эффективно готовить их к жизни не только в рамках образовательного учреждения, но и за его пределами, в условиях меняющегося социума, способствует формированию позитивного поведения в соответствии с общечеловеческими нормами и идеалами.

10. Пребывание младших школьников в Монтессори-подготовленной среде в условиях проектирования и реализации индивидуальных личностных программ социального развития приводит к положительным результатам в формировании социального опыта учащихся по всем выделенным составляющим компонентам.

11. Таким образом, педагогическим условиями формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании выступают:

- обогащение социально-ролевой составляющей Монтессо-ри-подготовленной среды;

- применение личностных программ социального развития учащихся;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Громакова, Татьяна Васильевна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Просвещение, 1980. 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 19-44.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 210 с.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете дети?: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

6. Андреева Г.М., Богомолов Н.П., Петровский В.А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М.: Изд-во МГУ, 1978.270 с.

7. Арнольдов А. Наука постижения культуры // Народное образование. 1998. № 5. С. 184-190.

8. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. 221 с.

9. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С.206-220.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл: Академия, 2002. 416 с.

11. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Наука, 1980. 194 с.

12. Байбородова Л.В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся:

13. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1994. 34 с.

14. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1997. 380 с.

15. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира / Отв. ред. А.И.Арнольдов, В.А. Кругликов. М.: Просвещение, 1987. С. 90-135.

16. Бедерханова В.П. Личностно-ориентированное воспитание в условиях летнего лагеря. // Сб. мат. науч.-практ. конф. «Образование и творчество». М.: Педагогика-Пресс, 1998. С. 68-85.

17. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. 185 с.

18. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. 310 с.

19. Богуславский М.В. Мир Марии Монтессори // М.Монтессори. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка: Пер. со 2-го итальян., испр, и доп. Изд. М.: ТОО «МОНТЕССОРИ-ЦЕНТР», 1993. С. 164-168.

20. Бодалев А. А. Воспитание и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

21. Бодалев A.A. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. С. 65-69.

22. Бодалев A.A., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Сов. педагогика. 1991. №5. С. 11-19.

23. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. 96 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

25. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. 172 с.

26. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. 401 с.

27. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьников. Дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1991. 384 с.

28. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1967. 267 с.

29. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 210 с.

30. Вентцель. М.: Изд. Дом Ш. А. Амонашвили, 1999. 216 с.

31. Весна Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1998. 48 с.

32. Войтенко Т.П. Возвращение к ребенку (опыт реализации идеи свободного образования). Калуга: Изд-во Н.Бочкаревой, 1999. 116 с.

33. Волосова Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. 72 с.

34. Волохов A.B. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 1999. 48 с.

35. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1995. 112 с.

36. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. 78 с.

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

38. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. Дис. . канд. психол. наук. М., 1977. 189 с.

39. Гавриловец К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. Мн.: Асвета, 1988. 126 с.

40. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Газмана. М.: Изд. АПН СССР, 1989. С. 3-14.

41. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота поддержка-консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С. 10-38.

42. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 28-42.

43. Гаязов A.C., Баязитов С.Б., Амиров А.Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: Монография. Уфа: Изд-во Башк. гос.ун-та, 2000. 197 с.

44. Гегель Г. В. Энциклопедия философских наук. М., 1974. Т.1. 452 с.

45. Геллер Г. А. Защищенность личности школьника как проблема воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 1997. 24 с.

46. Гельвеций К.А. О человеке // Гельвеций Сочинения в 2-х томах. Т.2. Сост. и общ. ред. Х.Н.Момджяна. М.: Мысль, 1974. С.?-567.

47. Геометрия в элементарной школе Монтессори / Пер. с итал. Ю. Фаусек. Пг.: Начатки знаний, 1922. 24 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

49. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

50. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. 151 с.

51. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. № 5. С. 42-50.

52. Гребенников JI. Р. Отклонения и нормализация // Монтессори в России. Новый взгляд: Сб. науч-практ. статей /Под ред. К. Е. Сум-нительного. М.: Московский Центр Монтессори, 1998. С.67-86.

53. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение. 1990. 144 с.

54. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М.: ИННОВАТОР, 1993.35 с.

55. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии. 1992. №1-2. С. 22-33.

56. Данилов М.А., Малинин В.Г. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов. // Сов. педагогика. 1971, № 1, С. 71-73.

57. Дж. Локк. Мысли о воспитании. М.: Учпедгиз, 1939. 124 с.

58. Джемс У. Психология в беседах с учителями. СПб.: Питер, 2001. 160 с.

59. Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Сост. Н. Г. Лусканова и др. М.: РИЦ консорциума «Социальное здоровье России», 1993. 57 с.

60. Дидро Д. Принципы нравственной философии, или Опыт о достоинстве и добродетели, написанный милордом Ш // Дидро Д.

61. Сочинения: в 2-х т. Т. 1/Пер. с франц.; сост., ред., вступит, статья и примеч. В.Н.Кузнецова. М.: Мысль, 1986. С. 58-163.

62. Дичковская И.Н. Развитие индивидуальности ребенка в теории и практике М.Монтессори // Дошк. воспитание. 1993. № 5. С.6-11.

63. Дмитриева Э.Г. Основы духовности и нравственности // Начальная школа. 1994. № 4. С. 47-50.

64. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. Методические рекомендации. М.: Новая школа, 1994. 48 с.

65. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / Пер. с англ. М.: Изд-во ЦК Всероссийского Союза работников просвещения, 1921. 112 с.

66. Дюргейм Э. Социология образования / Пер. с франц. Т. Г. Астаховой; науч. ред. B.C. Собкин, В. Я. Нечаев. М.: ИНТОР,1996. 80 с.

67. Жаровцева Т. Г. Адаптация детей дошкольного возраста к условиям общественного воспитания (на материале круглосуточных групп): Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1991. 161 с.

68. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

69. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.

70. Зак А. 3. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. М.: НПО «Перспектива», 1994. 95 с.

71. Зелинская Д. О состоянии здоровья детей России // Обруч.1997. № 3. С. 1

72. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути

73. Зеньковский B.B. Психология детства. М.: Akademia, 1995. С. 295-344.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994. 304 с.

75. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

76. Иванова Н.В., Фролова Т.В. Педагогический смысл помощи и поддержки. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. О.С.Газмана. / Мат. всерос. конф. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С.30-41.

77. Изучение личности школьника учителем / Под ред. 3. И. Васильевой. М.: Педагогика, 1991. 128 с.

78. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. 128 с.

79. Каган М.С. О духовном: опыт категориального анализа // Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. С. 208-239.

80. Каган М. С. Человеческая деятельность.Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 326 с.

81. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995.108с.

82. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

83. Каргапольцева H.A. Монтессори-образование: проблема социализации и воспитания личности. М.: «Педагогический вестник», 1999. 184 с.

84. Каргапольцева H.A. Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании: опыт реализации концепции. Челябинск:1. ЮУ НОЦ РАО, 2002. 156 с.

85. Кирпичник А.Г., Ижицкий В.П. Летние объединения старшеклассников. М.: Знание, 1984. 80 с.

86. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: Южный Урал, 1996. 188 с.

87. Кирьякова A.B. Аксиологическая концепция ориентации личности в мире образования // Вестник ОГУ. Оренбург: Изд-во Оренбургского гос. ун-та, 1999. С.13-19.

88. Князева M. М. Мультикультурное пространство образования. // Новые ценности образования. Вып.4. М.: «Инноватор», 1995. С. 109-120.

89. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 576 с.

90. Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал, 1981. Т.2. № 3. С.25-38.

91. Кон И. С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988. 270 с.

92. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3. С. 43-49.

93. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: КСП, Институт психологии РАН. 1997. 224 с.

94. Кравченко А. И. Введение в социологию: учебное пособие. -М.: Новая школа, 1995. 144 с.

95. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С.3-10.

96. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1992. 20 с.

97. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена. 1999. 196 с.

98. Ксенофонтова А. Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. 166 с.

99. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997. 16 с.

100. Кукушкина Г. Г. Организация свободной самостоятельной деятельности младших школьников как средство развития осознанности их обучения. Волгоград: COLLI № 134 «Дарование», 1999. 42 с.

101. Куприянов Б.В. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учеб.-метод, пособие / Б.В. Куприянов, М.И.Рожков, И.И.Фришман. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 216 с.

102. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 46 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

104. Леонтьев А.Н. Личность и деятельность. // Вопросы философии, 1974. №5. С. 65-68.

105. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

106. Литвак P.a. Детское общественное объединение как фактор социализации ребенка // Соц. Педагогика. 2003. № 1. С. 46-51.

107. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. 282 с.

108. Личность, семья и школа (Проблемы социализации учащихся)

109. Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Изд-во С.-Петербургского унта, 1996. 216 с.

110. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. 1 10 с.

111. Матушкин С.Е. В семье подросток. Челябинск: Юж.-Урал, кн. изд-во, 1979. 62 с.

112. Менчинская Н. А. О некоторых принципиальных вопросах диагностики умственного развития I/O диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. 132 с.

113. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1998. 429 с.

114. Мир детской игры: организаторам досуговой деятельности детей и подростков / Сост.: JI. В. Смирнова, О. Г. Нагибина. Волгоград: Перемена. 1992. 36 с.

115. Молодцова Т. В. Процессы социализации, адаптации и дезадаптации личности: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 168 с.

116. Монтессори. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1999. 224 с.

117. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / Пер с итал. М.: Сотрудник школ, 1915. 375 с.

118. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка / Пер. со 2-го итал. изд., испр. и доп. М.: ТОО «Монтессори-Центр», 1993. 168 с.

119. Монтессори М. Разум ребенка (главы из книги). М.: ГРААЛЬ, 1997. 176 с.

120. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальнойшколе. М.: Московский Монтессори-Центр. 1993. 203 с.

121. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 216 с.

122. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. 96 с.

123. Мухина В. С. Детская психология. СПб.: Просвещение, 1992. 158 с.

124. Наторп П. Песталоцци. Его жизнь и его идеи. СПб.: Книгоиздательство Богдановой, 1913. 104 с.

125. Недашковская М. А. Самореализация личности как феномен культуры: Дис. канд. филос. наук. Киев, 1990. 167 с.

126. Немов P.C. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1994. 496 с.

127. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. № 4. С. 3-8.

128. Новиков В. В. Социальная психология сегодня: отвечать действием // Психологический журнал, 1993. № 4. С. 43-57.

129. Новикова JI. И. Воспитательная система: исходные позиции // Сов. педагогика, 1991. №11. С.61-64.

130. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н. Б. Крылова. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. 1 13 с.

131. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

132. Осваивая Монтессори Метод: Выдержки из работ / Проект Метрополис. Координатор проекта: А. В. ван дер Меер. М.: Изд-во Московского Монтессори-Центра, 1994. 30 с.

133. Панченко С.И. Теоретические основы профессиональной подготовки отрядных вожатых пионерских лагерей круглогодичного действия. Дис. . канд. пед. наук. М., 1989. 320 с.

134. Парсонс Т. О структуре социального действия / Под ред. В.Ф. Чесноковой, С.А. Белановского. М.: Академ. Проект, 2000. 879 с.

135. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 592 с.

136. Педагогика: Учебник для вузов / Н.Бордовская, А.Реан. СПб.: Питер, 2003. 304 с.

137. Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. 4.2. / Ред. группа: К.Сумнительный, Н.Широнин. М.: Московский Монтессо-ри-Центр, 1993. 80 с.136.. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. Интродукция. М.: Образовательный центр Монтессори, 1992. 62 с.

138. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

139. Песталоцци Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Нарком-проса РСФСР, 1939. 480 с.

140. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

141. Петровский В. А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Просвещение, 1993. 102 с.

142. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

143. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255 с.

144. Поддъяков H. Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1988. 192 с.

145. Покусаев В.Н. Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимоотношений младших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 20 с.

146. Поляков С. Д. Школа: поиск в пути: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. 175 с.

147. Поляков С. Д., Ясницкая В. Р., Зимин Э. С. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. Ульяновск, 1996. 136 с.

148. Попова Е.В. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «школа детский сад»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1998. 18 с.

149. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. 384 с.

150. Реан A.A. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов. СПб: Питер, 2000. 416 с.

151. Роджерс К. Несколько гипотез, касающихся помощи в росте личности // Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общая редакция А.А.Реана СПб.: Питер, 2000 С. 217-224.

152. Рожков М.И. Социальное становление учащихся. Ярославль.: ЯГПУ, 1995. 72 с.

153. Рожков М. И. Теоретические основы воспитательного процесса: Учеб.пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1999. 117 с.

154. Рожков М.И., Волохов A.B. Детские организации возможность выбора: Методическое пособие. М.: Педагогика, 1996. 1 12 с.

155. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. Московский университет: Сергиев посад, Московской губернии, 1916. 268 с.

156. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. В 2-х т. АПН СССР. М.¡Педагогика, 1989. Т.1. 485 с.

157. Рудакова H.H. Специфика непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Псков, 2004. 22 с.

158. Руссо Ж.- Ж. Эмиль, или О воспитании. СПб.: Изд-во газеты «Школа и жизнь», 1913. 489 с.

159. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: «Педагогический вестник», 1997. 224 с.

160. Савинова Л.С. Формирование социального опыта подростков в педагогической системе всероссийского детского центра «Орленок»: Автореф дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1999. 20 с.

161. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена. 1990. 228 с.

162. Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 80 с.

163. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-методических комплексов (Вопросы теории). Волгоград: Перемена, 1997. 156 с.

164. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация Логос, 1999. 272 с.

165. Сериков В.В., Данильчук В.И. и др. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 148 с.

166. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Магистр», 1997. 224 с.

167. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

168. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлективного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990. № 3. с.25-36.

169. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лехина, С. М. Лок-шиной, Ф. Н. Петрова (главный редактор) и Л. С. Шаумяна. Изд. 6-е, перераб. и доп. М.: Изд-во «Советская Энциклопедия», 1964. 784 с.

170. Смелзер Нейл. Социализация (Гл. IY); Социальное взаимодействие (Гл. Y) // Смелзер Нейл. Социология. М.: (New Zersey, 1988.), 1994. С. 94-128; С. 130-167.

171. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. об-во России, 1999. 416 с.

172. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 1632 с.

173. Соловейчик С. Человек свободный // Первое сентября. 1997. 19 июля. С. 1.

174. Сороков Д.Г. О холистическом образовании // Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. Ч. 2. / Под ред. К. Сумнительного, Н. Широнина. М.: Московский Монтессори-Центр, 1993. С. 62-71.

175. Сорокова М. Г. «Жизненная практика» и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори: Учеб. пособие. М.: Изд-во МПГУ, 1998. 316 с.

176. Сорокова М. Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе: Учеб. пособие / Под ред. Д. Г. Сорокова. М.: Изд-во МПГУ, 1997. 552 с.

177. Социальная психология личности: Сб. науч. статей / Отв. ред. М.И.Бобнева, Е.В.Шорохова. М.: «Наука», 1979. 324 с.

178. Спирин J1. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. (Проблемы теории и практики развивающего профессионально-педагогического обучения и самообразования): Учебное пособие. Кострома: КГПУ им. Н. А. Некрасова, 1994. 107 с.

179. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. С. 76-86.

180. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1969. 247 с.

181. Тихеева Е. И. Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика. По личным впечатлениям. Пг.: Скл.изд-во у авт., 1915. 70 с.

182. Толстой Л. Н. Ясная поляна. М.: Типо-литография Т-ва И. Н. Кушнерев и К., 1916. 72 с.

183. Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Толстой Л. Н. М.: Изд. Дом Ш. А. Амонашвили, 1996. С. 53-91.

184. Тряпицына А. П. Педагогические основы творческой познавательной деятельности школьников: Автореф. дис д-ра пед.наук. Спб., 1991. 35 с.

185. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. С. 75-79.

186. Тулькибаева H.H., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации. Челябинск: ЧГПУ, 1998. 163 с.

187. Уманский JI.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. 160 с.

188. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии // Собр. соч. M.-JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т.8. 773 с.

189. Фаусек Ю. И. Метод Монтессори в России. Пг.: Время, 1924. 83 с.

190. Фаусек Ю. И. О системе Монтессори // Рус. школа. 1914. № 5-6. С. 1-18.

191. Фаусек Ю. И. Обучение счету по системе Монтессори. JI.: Гос. изд-во, 1924. 120 с.

192. Фельдштейн Д. И. Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе // Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. С. 125-195.

193. Филонов Г. Н., Черенкова С. В. Тенденции развития теории и практики воспитания // Педагогика, 1993. № 1. С. 33-38.

194. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф. В. Константинов. М.: «Советская энциклопедия», 1970. Т.5. 740 с.

195. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

196. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Просвещение. 1989. 247 с.

197. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Наука, 1990. 336 с.

198. Фуряева Т.В. Теория и практика дошкольного воспитания в западноевропейских германоязычных странах: Дис д-ра пед. наук. М., 1995. 450 с.

199. Хайрулин Ш.Ш. Проблемы духовности и образовательный процесс // Вестник Челябинского ун-та. Сер. 5. Педагогика. Психология. 1996. № 1. С. 42-54.

200. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 1999. 519 с.

201. Хилтунен Е. Если вы выбираете Монтессори-школу (Антология развивающего управления) // Управление школой. 1998. № 1. С. 1-8.

202. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Изд. группа Прогресс Универс, 1993. 135 с.

203. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения//Педагогика. 1997. №3 С.21-29.

204. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. 320 с.

205. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. фирма «Логос», 1993. 181 с.

206. Шацкий С.Т. Школа и строительство жизни // Шацкий С.Т. Избр. пед. пр-я. В 2 тт. Т.2. М.: Педагогика, 1980. С.122-151.

207. Шацкий С.Т. Годы исканий. М.: Педагогика, 1927. 282 с.

208. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб.пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с.

209. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1969.248 с.

210. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогич. общество России, 1999. 320 с.

211. Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1998. 311 с.

212. Щуркова Н. Е. Система воспитания нравственных отношенийсовременного школьника: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1989. 45 с.

213. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JT. С. Выготского). М.: Тривола, 1994. 186 с.

214. Эльконин Д. Б. К проблемам периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 15-16.

215. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

216. Эриксон Э. Детство и общество. М.: Мысль, 1951. 257 с.

217. Юнг К. Психологические типы / Пер. с нем. Софии Лорие. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 480 с.

218. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М.: Педагогика, 1996. 39 с.

219. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл. корр. РАО О. С. Газмана / Мат. всерос. конф. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 37-54.

220. H.Wallon et. E.Evart-Chmielniski, Les mécanismes de la memoire en rapport aves ses objets, Paris, 1951.