Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке

Уточкина, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке

Автореферат

Автор научной работы: Уточкина, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке"

На правах рукописи

003402030

Уточкина Елена Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООЦЕНКЕ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара-2009

003482030

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии художественного образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Антонина Ивановна Смоляр

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Наталья Ивановна Вьюнова;

доктор педагогических наук, профессор Оксана Константиновна Позднякова

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Оренбургский государственный

университет»

Защита состоится 24 ноября 2009 г в 14 часов на заседании диссертационного совета Д. 212 216 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу 443099, г Самара, ул М Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Автореферат разослан 22 октября 2009 г

Объявление о защите размещено на сайте ПГСГА (www pgsga rul 21 октября 200 9 г

Ученый секретарь

диссертационного совета ^

кандидат педагогических наук, Л.В.Вершинина

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Интенсивные социально-экономические преобразования в обществе обусловливают приоритетность образования в решении вопросов, связанных с выживанием общества, его выходом из кризиса. Понимание образования как достояния личности, средства ее самоопределения и самореализации обеспечивает изменение отношения общества к ключевой фигуре образовательной системы - к учителю и отношения учителя к самому себе При этом учителю приходится сталкиваться с несоответствием между необходимостью осуществления образовательного процесса, направленного на развитие личности, и личностным смыслом его собственной профессионально-педагогической деятельности Личностный смысл деятельность приобретает тогда, когда учитель анализирует и оценивает ее результаты, когда поставленные перед ним педагогические задачи воспринимаются им как свои собственные.

В связи с этим в целевых установках подготовки учителя необходимо делать акцент на его оценочную и самооценочную активность, которая вносит изменение в осознание им собственной формирующейся педагогической деятельности как ценности и условия саморазвития

Проблема самооценки как осознания «собственной ценности» (М. Хай-деггер), «существенного момента обязанностей перед собой» (И Кант), возможности «совершенствования своей жизнедеятельности» (М С Каган) исходит из гуманистической парадигмы личностно ориентированного образовательного процесса Осмысление будущим учителем собственных потребностей, способностей и личностных качеств возможны при наличии у него рефлексивного и оценочного отношения к себе как к субъекту образовательного процесса.

Решение вопроса о формировании способности к профессионально-педагогической самооценке становится особенно актуальным при подготовке будущих учителей в средних профессиональных учебных заведениях, возраст учащихся которых является сензитивным для овладения средствами управления мыслительной деятельностью, рефлексивного анализа, самооценки (Н И Гуткина, И С Кон, Е А Шумилин и др) При этом у студентов педагогического колледжа наблюдаются трудности в выявлении противоречий в процессе выполнения деятельности, в переосмыслении личностного опыта, в построении траектории своего профессионального роста.

оценки (А К Маркова, Л М Митина, В В Сериков и др) Авторы современных исследований утверждают, что профессионально-педагогическая самооценка в полной мере проявляется лишь у работающего учителя, однако ее предпосылки и отдельные стороны формируются уже в период обучения Являясь одной из важнейших характеристик деятельности будущего учителя, способность к профессионально-педагогической самооценке выступает как интегральное качество личности, результат и важнейшее условие эффективности профессионально-педагогической подготовки В работах исследователей (О М Анисимовой, Н В Кузьминой, В.Ф Сафина) высказывается мысль о том, что самооценка, способствуя восприятию себя как активного субъекта, является условием самореализации обучающихся, играет воспитывающую роль (М И Лукьянова, Л И Мнацаканян) От уровня сформированное™ самооценки зависит степень «продуктивности и самоэффективности» (Л А Рыбак, Е А Серебрякова), поскольку способность к самооценке является важнейшим регулятором поведения и деятельности

Отмечая значимость и плодотворность проведенных исследований, необходимо отметить, что в педагогической теории проблема формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в полной мере еще не осмыслена Не определено понятие и не обосновано содержание способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке, не выявлены механизм и технологии ее формирования Малоизученным остается феномен самооценочной деятельности в развивающейся профессионально-педагогической деятельности Восполнение недостающего в педагогической науке знания определяет актуальность нашего исследования

Противоречие между необходимостью формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок формирования данной способности позволяет обозначить проблему исследования В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке В практическом плане - проблема обоснования педагогических условий, позволяющих формировать способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке

Объект исследования - процесс обучения будущего учителя в педагогическом колледже

Предмет исследования - формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке как аспект процесса обучения

Цель исследования - разработать и апробировать модель формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в процессе обучения в педагогическом колледже

Гипотеза исследования. Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке становится возможным, если

- содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» раскрывается с учетом научных представлений о генезисе самооценки и сущности профессионально-педагогиче-

ской самооценки, полученных в рамках аксиологического, личностного и дея-тельностного подходов,

- содержание понятия «профессионально-педагогическая самооценка учителя» становится основой для разработки модели профессионально-педагогической самооценки учителя,

- реализация рефлексивного и праксеологического подходов и принципов формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке базируется на идее организации самооценочного процесса как рефлексивной и ценностно-ориентационной деятельности, основывающейся на эталоне (нормативном ориентире оценки),

- осуществление будущим учителем алгоритма профессионально-педагогического самооценивания, включающего развернутую оценку и самооценку деятельности, происходит в педагогических ситуациях, моделируемых на учебных занятиях и возникающих в ходе педагогической практики,

- формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке обеспечивается такой организацией обучения и педагогической практики студента, в которой его самооценочная деятельность актуализируется в творческой развивающей образовательной среде, благоприятной для профессионального самоопределения будущего педагога, и развивается в процессе реализации преподавателями колледжа рефлексивной и прак-тико-ориентированной технологий

Задачи исследования

1 На основе раскрытия генезиса научных представлений о самооценке выявить теоретические подходы к исследованию понятия «самооценка»

2 Конкретизировать научное представление о содержании понятия «профессионально-педагогическая самооценка учителя»

3 Раскрыть строение и содержание способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке

4 Определить подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке

5 Обосновать содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке и выявить оптимальные технологии формирования данной способности

6 Определить результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке

Положения, выносимые на защиту:

1 Одной из задач гуманистически ориентированного образования является формирование у школьника представлений о себе как о свободной, самодостаточной личности, способной оценить ситуацию в мире и себя в ней Однако существует противоречие между стремлением учителя формировать положительную Я-концепцию учащегося, включающую осознание школьником себя как ценностного субъекта образовательного процесса, и недостаточным осмыслением того, что развитию позитивной Я-концепции ученика способствует позитивная Я-концепция учителя, имеющего адекватно высокую профес-

сионально-педагогическую самооценку, влияющую на результативность педагогической деятельности Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке, которая, основываясь на рефлексии собственной деятельности и деятельности ученика, обеспечивает выявление достоинств, недостатков и порождающих их причин в системе педагогических воздействий, позволяет студенту определить способы коррекции собственной развивающейся педагогической деятельности, усиливает его стремление к личностному росту и полноте педагогической деятельности

2 В требовании выявить подходы (аксиологический, личностный, дея-тельностный) к исследованию понятия «самооценка» заложена возможность конкретизации научного представления о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» Аксиологический подход позволяет рассматривать самооценку как ценностно осмысленное отношение личности к себе, а принятые ценности, образующие ядро самооценки, — как механизм совершенствования личности Личностный подход направляет исследование в русло проблем самосознания, определяя самооценку как автономную характеристику личности учителя, как средство регулирования и корректировки педагогической деятельности Деятельностный подход позволяет раскрыть влияние самооценки на качество результатов педагогической деятельности, рассмотреть самооценочную деятельность как специфический вид деятельности учителя Обоснование данных подходов базируется на идее о том, что самооценочная деятельность развертывается внутри сознания студента и проявляется во внешних его реакциях и действиях, отражающихся на взаимодействии с другими людьми, с учащимися

3 Педагогически целесообразная организация формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке обеспечивается реализацией рефлексивного подхода, раскрывающего профессионально-педагогическое самооценивание как процесс, как профессионально значимое свойство личности и как состояние будущего учителя, а также реализацией праксеологического подхода, определяющего рациональные способы развития самооценочной деятельности с позиции целесообразности организации учебной деятельности студента, успешность которой рассматривается как ключевая ценность Итогом достижения успешности в обучении является профессионально-педагогическое самооценивание

4 Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке осуществляется на основе модели, определяющей содержание педагогической деятельности по формированию названной способности и раскрывающей внешний и внутренний аспекты процесса ее формирования Праксеологический (внешний) аспект конструктивирует представление об эксплицитных характеристиках моделируемого процесса, положенного в основу опытно-экспериментальной работы В контексте рефлексивного (внутреннего) аспекта обосновывается сущность процесса формирования способности к профессионально-педагогической самооценке как имплицитное осуществление критического анализа поступающей информации и ее оценки

5 Деятельность преподавателя по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке становится успешной тогда, когда самооценивание студентов осуществляется в процессе реализации рефлексивной и практико-ориентированной технологий, когда самооценочная деятельность основывается на ориентировочном образце в виде развернутой оценки значимого другого и организуется последовательно оценка преподавателя —» групповая и парная взаимооценка —► самооценка студента, когда будущие учителя овладевают соответствующими способности умениями (идентифицировать свою педагогическую предрасположенность, оценивать педагогический идеал с аксиологических позиций, критически относиться к своей учебной деятельности, анализировать, сравнивать, обобщать свои педагогические действия и др), когда у студентов проявляются связанные с самооценочными умениями личностные качества (убежденность в педагогическом предназначении, чувство собственного достоинства, критичность, ответственность, искренность и др)

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» (способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке есть личностное образование, интегрирующее самооценочные знания, умения и связанные с ними личностные качества, позволяющие адекватно воспринимать, критически оценивать собственные действия, реализующиеся в учебной и развивающейся профессионально-педагогической деятельности и обеспечивающие их успешность),

- обосновано содержание способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке (содержание эмоционально-ценностной составляющей способности образуют педагогическая направленность, мотивация, ценностные ориентации, потребности и самоотношение будущего учителя и проявляющиеся в них самооценочные умения и качества личности Когнитивную составляющую образуют знания о профессионально-педагогической самооценке, умения и личностные качества, связанные с когннтивнымн процессами, возникающими в ходе самооценивания Конативная составляющая содержит деятельностные характеристики способности - умения самоанализа, саморегуляции, самоконтроля и проявляющиеся в них качества личности),

- определены подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке (праксеологический подход

направлен на формирование у студентов способности оценивать собственную учебную и развивающуюся педагогическую деятельность на основе целесообразной организации образовательного процесса, рефлексивный подход обеспечивает обучение студентов управлению самооценочными процессами в ходе деятельности),

- разработана модель формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке [модель включает цель (формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в процессе педагогической подготовки), праксеологический и рефлексивный подходы к формированию способности, эмоционально-ценностную, когнитивную и конативную составляющие способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке, этапы формирования диагностический этап, ориентированный на изучение профессионально-педагогической направленности самооценки будущих учителей, формирующий, представленный двумя ступенями конструктивной, на которой реализуются принципы (ценностной ориентации на педагогическую деятельность, связи теории и практики, единства группового и индивидуального обучения, активности, создания положительного эмоционального фона педагогического процесса, интеграции педагогических, психологических, методических и предметных знаний) и планирование самооценочной деятельности, процессуальной ступенью, на которой внедряются средства обучения (спецпрактикум, спецкурс, диагностические методики, педагогическая практика, серия обучающих семинаров для преподавателей колледжа), технологии (рефлексивная и практико-ориентированная), содержание общепедагогической подготовки, рефлексивный механизм формирования названной способности, контрольно-оценочный этап, включающий критерии и аналитические материалы, результат, представленный уровнями сформированности способности студентов к профессионально-педагогической самооценке],

- обоснованы содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке и технологии ее формирования (содержание раскрыто сквозь призму категорий «самооценка», «профессионально-педагогическая самооценка учителя», обусловлено содержанием образующих способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке технологий Оптимальными являются рефлексивная и практико-ориентированная технологии)

Теоретическая значимость исследования состоит в возможности дальнейшей разработки проблем самосознания и самооценивания учителя Материалы исследования позволят расширить категориально-понятийное поле дисциплин общепедагогического и предметного блоков в образовательном процессе ссуза в части, касающейся становления профессионально значимых качеств будущего учителя, а также содержания педагогической деятельности и, в частности, ее рефлексивно-оценочного компонента Результаты исследования М01уг быть использованы в качестве одного из возможных решений проблемы социально-психологической адаптации выпускников, а также проблемы преемственности в цепочке ссуз - вуз - послевузовское образование (повышение

квалификации) Разработанная модель позволит дополнить научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя педагогического колледжа по формированию названной способности, а также конкретизировать подходы и технологии формирования

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки будущих учителей в плане формирования у них способности к профессионально-педагогической самооценке Разработанный и апробированный спецкурс «Профессионально-педагогическая самооценка учителя» может применяться в процессе общепедагогической подготовки будущих учителей Практический материал диссертации может бьггь использован для повышения результативности педагогического процесса ссуза, при разработке авторских программ, в ходе педагогической практики

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические теории и концепции самосознания и самооценки личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека Исследование базируется на фундаментальных положениях

- о единстве личности и деятельности (К А. Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А Г Асмолов, А А Бодалев, В В Давыдов, К К Платонов, Б М Теплов, X Хекхаузен, В Д Шадриков, В А Ядов, И Я Якиманская),

- о единстве самосознания и деятельности (ЛИ Божович, У Джемс, И С Кон, А Н Леонтьев, Б Ф. Ломов, С Л Рубинштейн)

Существенное значение в концептуальном плане имеют

- основные положения методологии педагогики (Е В Бережнова, В Л За-гвязинский, В С Ильин, В В Краевский, В Г Рындак, М Н. Скаткин и др),

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (В П Выжлецов, А А Ивин, М С Каган, ТН Овчарова, В К Шохин и др),

- идеи о связи сознания, самосознания и самооценки личности (Г В Акопов, Б Г Ананьев, Л С. Выготский, И С Кон, Ю Н Кулюткин, В С Мерлин, С Л Рубинштейн, В Ф Сафин, А И Смоляр, И И Чеснокова),

- идеи ценностного подхода к профессиональной педагогической деятельности (В П Бездухов, Б С Братусь, Л В Вершинина, М С Каган, Л М Митина, А А Орлов, О К Позднякова, В И Пугач, В А Сластенин, Е Н Шиянов, В А Ядов),

- концепции сущностной природы оценки и самооценки (Б Г Ананьев, Р Берне, Л В Бороздина, А В Захарова, ДВ Колесов, А И Липкина, ЛИ Мнацаканян, ЮМ Орлов, ЛИ Рувинский, ЕИ Савонько и др),

- теория формирования и развития способностей (Л А Венгер, Э А Голубева, В Н Дружинин, Е П. Ильин, В А Крутецкий, Н С Лейтес, К К Платонов, Л С Рубинштейн, Б М Теплов, В Д Шадриков),

- положения о рефлексивной природе мышления человека, его самосознания и самооценки (Н Г Алексеев, В П Бездухов, Б 3 Вульфов, Л С Выготский, Р Декарт, И Кант, В А Карпов, Т А Колышева, Ю Н Кулюткин, В А Лефевр, Л С Подымова, И Н Семенов, С Ю Степанов и др ),

- учение о праксеологии как основе успешной, рационально организованной человеческой деятельности (В И Бакштановский, Э Г Винограй, И А Колесникова, Т Котарбинский, К Курода, В Ф Сержантов, Е В Титова и др),

- концепции профессионального обучения и воспитания будущих педагогов и диагностики профессионально-педагогических способностей и компетенций (А Л Бусыгина, Н И Вьюнова, М Д Горячев, Н В Кузьмина, Н И Ли-финцева, А К Маркова, В М Минияров, Г И Михалевская, О П Морозова, Т И Руднева, Л И Фишман, А И Щербаков, В А Якунин и др),

- теории развития познавательной самостоятельной деятельности студентов, анализа содержания портфолио (ИВ Гришина, НЮ Конасова, Е В Метгус, Т Г Новикова, П И Пидкасистый, М М Поташник и др )

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки экспериментальной гипотезы применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования, анализ научной литературы, программной документации, констатирующий и формирующий эксперименты, моделирование, социологические методы (анкетирование, тестирование, опрос, интервью, беседа), экспертная оценка, изучение продуктов учебной деятельности студентов методом контент-анализа, педагогическое наблюдение, аспектный анализ уроков, изучение педагогического опыта, математико-статистические методы (ранжирование, шкалирование, средние значения, корреляционный и кластерный анализ)

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе Сыктывкарского гуманитарно-педагогического колледжа имени И А Куратова Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 510 студентов, преподавателей, методистов и руководителей практики, учителей и учащихся общеобразовательных школ (из них 86 студентов являлись участниками формирующего эксперимента) Исследование проводилось в несколько этапов

Первый этап (2003-2004 гг) Междисциплинарное изучение проблемы профессионально-педагогической самооценки учителя и степени разработанности в науке проблемы формирования способности будущих учителей к профессионально-педагогической самооценке, анализ имеющегося опыта педагогической подготовки студентов Обоснование теоретических позиций исследования, формулировка проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования Определение методологии исследования, разработка модели формирования названной способности

Второй этап (2004-2008 гг) Проведение формирующего эксперимента, апробация модели формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке

Третий этап (2008-2009 гг) Анализ, систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, уточнение теоретических выводов

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью природе изучаемого феномена и задачам исследования используемых методов, опорой на выводы и позиции других исследователей, возможностью повторения экспериментальной работы, экспериментальным подтверждением значи-

мости результатов исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии художественного образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, на методологических семинарах кафедры, на заседаниях научно-методического совета Сыктывкарского гуманитарно-педагогического колледжа Материалы исследования нашли отражение в выступлениях на международных, всероссийских, региональных, республиканских научно-практических конференциях (Владимир, Вологда, Екатеринбург, Кострома, Москва, Самара, Сыктывкар, Челябинск) и опубликованы в соответствующих сборниках, они внедрялись автором в процессе деятельности в качестве заведующего музыкальным отделением и преподавателя гуманитарно-педагоги-ческош колледжа

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется его проблема, выдвигается гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи, методологические основы, методы, база и этапы исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в теории и практике образования» на основе раскрытия генезиса научных представлений о самооценке выявлены аксиологический, личностный и деятельностный подходы к исследованию понятия «самооценка», раскрыто содержание профессионально-педагогической самооценки учителя и способности будущего учителя к про-фессионалыю-педагогической самооценке, разработана теоретическая модель профессионально-педагогической самооценки учителя, являющаяся основанием для конкретизации содержания названной способности, представлены результаты изучения данной способности

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию способности будущих учителей к профессионально-педагогической самооценке» определены подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке, разработана модель формирования обозначенной способности, изложен ход экспериментальной работы, обоснованы содержание и технологии процесса формирования названной способности, раскрыт комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке, представлены результаты опытно-экспериментальной работы. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его выводы В приложениях приведены материалы, отражающие содержание и результаты опытно-экспериментальной работы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В условиях непрерывного образования решение проблемы развития самодостаточной личности ребенка связано с подготовкой учителя, способного к преобразованию собственной деятельности на основе осмысления и оценки ее процесса и результатов

Решение проблемы исследования потребовало раскрыть генезис научных представлений о содержании понятия «самооценка» на философском, педагогическом и психологическом уровнях и выявить теоретические подходы к исследованию данного понятия К таким подходам мы относим аксиологический, личностный и деятельностный, которые, дополняя друг друга, позволяют увидеть включенность самооценки в развитие и функционирование различных проявлений личности

Ретроспективный анализ философского аксиологического знания показал, что самооценка рассматривалась мыслителями как человеческая добродетель «достоинство», «благо» и возможность человека совершенствоваться (Аристотель, Августин), как «само-ценность» (М Монтень), как индивидуальное бытие, осуществляемое посредством рефлексии (Р Декарт, Дж Локк, Э Шефтсбери), как «ценность лица, составляющая моральную ценность» (И Кант), как принцип оценки ценности человека (И Г Фихте), как средство саморазвития (Г Лотце, Ф Ницше, А И Радищев), как возможность осознавать ценность смысла собственной жизни (М С Каган, В А Канке, А Г Спиркин)

Исследованием установлено, что связь самооценки с аксиологическими категориями проявляется в том, что, заключая в себе оценку степени своей значимости, ценности, самооценка становится, по сути, ценностным отношением, отражающим, в отличие от оценки, имеющей «объективный» характер, субъективное качественное, ценностно осмысленное отношение человека к самому себе

Личностный и деятельностный подходы к исследованию самооценки обусловливают психолого-педагогический ракурс изучения данного феномена. При осмыслении понятия «самооценка» мы солидаризируемся с позицией выдающихся педагогов К Д Ушинского, П Ф Каптерева, П Ф. Лесгафта, В А Сухомлинского, О С Газмана, Ш А Амонашвили и др, обосновывающих роль самооценки в развитии личности как ученика, так и учителя и определяющих самооценку как средство самокоррекции Самооценка рассматривается многими исследователями в рамках личностного подхода (Б Г Ананьев, Л И Божович, А В Захарова, И С. Кон, А И Липкина, А В Мудрик, С Л Рубинштейн и др), в частности как условие и средство формирования «образа Я», «Я-концепции» и самоотношения (И С Кон, К Роджерс, И И Чеснокова, Э Эриксон и др) При этом, если «образ Я» характеризуется представлением индивида о самом себе как о «Я идеальном», самоотношение - эмоционально-ценностным отношением к себе, а «Я-концепция» - системой самовосприятий человека в его взаимодействии с социальной средой, то «самооценка, являясь специальной функцией самосознания, служит источником пополнения знаний

субъекта о себе, прошедших оценку с критической позиции по отношению к тому, чем он обладает» (Л В Бороздина)

Применяя деятельностный подход к исследованию самооценки, мы пришли к убеждению, что ее рассмотрение в рамках традиционных представлений о самооценке как о личностном образовании и компоненте самосознания — необходимое, но недостаточное условие для раскрытия ее смысловой наполненности Определение самооценки как фактора, влияющего на «качество результатов деятельности» личности (И С Кон, В С Мерлин, И И Чеснокова, X Хекхаузен), как специфической осознанной самооценочной деятельности (Л И Божович, А В Захарова, В Ф Сафин), а также идеи о механизме внутренней деятельности (А Н Леонтьев) и процессуальное™ самооценочной деятельности (В Ф. Сафин и др ) позволили нам выявить механизм самооценочной деятельности, включающий потребность в самооценке как переживание необходимости в самоуважении, самооценочный мотив как стремление достичь уверенности в себе, целеполагание в ходе самооценивания, самооценочные действия (сравнение себя с эталоном, с другими людьми, выбор и принятие решения на основе оценочного суждения), самооценочные операции (выделение собственных внешних и внутренних свойств, анализ, синтез, оценка), реакцию на самооценку, корректирующие действия по достижению требуемых или по совершенствованию имеющихся результатов своей деятельности

Анализ генезиса самооценки, в частности выявление ее ценностных, личностных и деятельностных характеристик, позволил определить самооценку как сложно структурированное личностное образование, формирующееся в ходе усвоения личностью знаний о себе, интегрирующее ценностное отношение к себе, собственным возможностям, перспективам и самооценочную деятельность субъекта.

В результате анализа научных представлений о содержании понятия «профессиональная самооценка» (А К Маркова, Н В Самоукина, А И Смоляр и др ) выявлено, что оценка, самопознание и эмоционально-ценностное отношение к себе возникают в процессе деятельности, в том числе педагогической, и связаны с требованиями со стороны выбранной профессии Осуществляясь в процессе педагогической деятельности, профессиональная самооценка приобретает определенную направленность, ее предметом становятся педагогические действия, профессионально значимые личностные качества, педагогические способности и тд Это обусловливает обособление профессионально-педагогической самооценки как компонента «профессионально-педагогической деятельности» (В П Бездухов, Ю Н Кулюткин, В А Сластенин, В С Сухобская), как вида и составляющей общей самооценки личности Определяя профессионально-педагогическую самооценку учителя как компонент общей самооценки, направленный на оценивание учителем собственных педагогических действий и необходимых качеств, мы подчеркиваем ее регулирующий и корректирующий характер, рассматриваем ее в качестве движущей силы в развитии педагогической деятельности учителя

ителя к профессионально-педагогической самооценке

Когнитивная составляющая

0 я

а «

в «

■Ценностной ориен- : ¡тации на педагоги- i< . :ческую деятельность!

Связи теории и практики

i Единства группо- ■ j вого и индивиду- ífr i ального обучения •

Активности Ч

Положительного эмоционального Ч-фона пед процесса •

•е

S й JS S

Интеграции

К-

А.

Эмоционально-ценностная составляющая

ЯИ ЛИЛ ЛЭНОХ:«»»ríwoi

••

тЗ

«и

№

е-

КС

Htivie

я •а

о с

го о о

о> ía

о ч я л tí о я о Яе

Я О За "1 О

Ё И

а о

Й се

►е-

4 g

5 TJ о

и g

s »

о Я О о о

8* о

0 н S о\

о <-t о

Логика исследования потребовала определения содержания и конструирования теоретической модели профессионально-педагогической самооценки (ППСО) учителя Модель отражает два аспекта ППСО содержательный, включающий четыре компонента профессионально-педагогической самооценки [профессионально-педагогическая направленность самооценки, представленная ценностными ориентациями, мотивационно-потребностной сферой и самоотношением учителя, конструктивный компонент, в состав которого входит определение учителем предмета (объекта) самооценки, разработка плана самооценочной деятельности, деятельностиый компонент, реализующийся в виде связанных стадий (самооценка через сравнение результатов собственной педагогической деятельности с ориентировочным образцом и на основе сравнения нового результата с уже имеющимся), контрольно-оценочный компонент, включающий действия анализа, регулирования и корректировки педагогической деятельности)], и процессуальный - моделирующий динамические характеристики ППСО [механизм самооценочной деятельности, ориентировочную основу самооценивания (констатация результатов деятельности, определение позитивных и негативных признаков деятельности и их причин, степени творческого подхода к решению педагогических задач, способов коррекции деятельности), параметры профессионально-педагогической самооценки, проявляющиеся в педагогической деятельности высота (уровень), адекватность, конфликтность, функции профессионально-педагогической самооценки учителя (мотивационная, регулятивная, оценочно-рефлексивная и др )]

Исследование вопроса о содержании способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке базировалось на анализе не только профессионально-педагогической самооценки учителя, ее содержательных и процессуальных характеристиках, но и понятия «способность» В результате анализа научных взглядов В Н Дружинина, Е И Исаева, К К Платонова, Л С Рубинштейна, В И Слободчикова, Б М Теплова, В Д Шадрикова на содержание понятия «способность» установлено, что способность понимается как индивидуальное свойство личности, обеспечивающее успешное овладение той или иной деятельностью, поскольку является производной от способа взаимосвязи человека и мира, человека и человека В спектре педагогических способностей выделяют рефлексивные (НВ Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина) и оценочные (М И Лукьянова, Л И Мнацаканян) способности, позволяющие анализировать, оценивать и регулировать все виды педагогической деятельности, проникая в их суть

Способность к самооценке, являясь разновидностью оценочных способностей (ЛИ Мнацаканян), позволяет учителю акцентировать внимание на восприятии и оценке собственных знаний, умений, профессионально значимых качеств, корректировать педагогические действия и межличностные отношения с учащимися, коллегами, родителями, влияет на формирование профессиональной компетентности, на развитие профессиональной направленности

Основанием для определения способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке являются также положения Л С Рубинштейна о диалектической связи способностей и умений, Б М Теплова - о том, что соответствующие способности обеспечивают легкость и быстроту приоб-

ретения знаний и умений, хотя и не сводятся к ним, К К Платонова - о составе способности как совокупности стойких индивидуально-психологических свойств (качеств) личности, обеспечивающих успешное овладение деятельностью Таким образом, способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке мы рассматриваем как личностное образование, интегрирующее самооценочные знания, умения и связанные с ними личностные качества, позволяющие адекватно воспринимать, критически оценивать собственные действия, реализующиеся в учебной и развивающейся профессионально-педагогической деятельности, обеспечивая их успешность

Поскольку самооценивание будущего учителя «разворачивается» во внутреннем плане (в сознании студента) и носит характер интеллектуальной деятельности, целесообразно рассматривать содержание указанной способности в русле теории В Д Шадрикова о способности как свойстве функциональных систем

В результате анализа научных взглядов на проблему строения самооценки (И С Кон, И И Чеснокова), самоотношения (Н И Сарджвеладзе, В В Сто-тин), профессиональной самооценки (А К Маркова) выявлено, что самооценочные процессы осуществляются в трех направлениях эмоциональном, когнитивном и поведенческом, так как включают в себя получение информации о себе и других и ее переработку (когшшии), реакцию на эту информацию, выражающуюся в оценке (эмоции) и проявляющуюся во внешних действиях (поведении) В связи с этим в содержании названной способности выявлены следующие составляющие 1) эмоционально-ценностная составляющая содержит педагогическую направленность, мотивацию, ценностные ориентации, самоотношение и проявляющиеся в них самооценочные умения и личностные качества студентов, 2) когнитивная составляющая включает знания будущих учителей о содержании и механизме ППСО, о профессионально значимых и личностных качествах учителя, об особенностях формирования самооценки школьников, о себе как будущем учителе, а также самооценочные умения и личностные качества, 3) конативная - проявляется в аналитических, контролирующих, регулирующих действиях, воплощающихся в самооценочных умениях и качествах личности

Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой проблемы явилась разработка модели формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке (Рис 1 насгр 14-15)

Целевая составляющая модели отражает стратегию деятельности преподавателя колледжа по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в процессе педагогической подготовки

Содержание и технологии формирования раскрыты сквозь призму рефлексивного и праксеологического подходов с опорой на теоретическую модель ППСО учителя и содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» Внешний (праксеологический) и внутренний (рефлексивный) аспекты формирования исследуемой способности осуществляются одновременно в совместной деятельности студентов и преподавателей, поскольку формирование самооценочной деятельности невозможно только при внешнем педагогическом воздействии Реализуясь как «снаружи»,

так и «изнутри», процесс формирования способности студента к профессионально-педагогической самооценке осуществляется лишь при условии внутренней активности будущего учителя, его личной заинтересованности, при наличии ценностного отношения к самооценке

Сущность праксеологического подхода (ЭГ Винограй, И А Колесникова, Т Котарбинский, В Ф Сержантов и др ) заключается в нормировании педагогической деятельности, в выстраивании ее основных процедур, направленных на повышение эффективности и полезности действий, приводящих к достижению успеха как «ключевой ценности человеческого общества» (В.И Бакштановский)

В результате анализа праксеологических исследований выявлено, что данный подход сопрягается с рефлексивным в части, относящейся к восприятию и осознанию студентом собственных мыслей и чувств в процессе рационально организованной учебной и развивающейся педагогической деятельности Сущность взаимосвязи обозначенных подходов заключается в зависимости эффективности деятельности от результатов рефлексии причин, условий, механизмов успешности

С опорой на знание о праксеологических характеристиках педагогической деятельности (ценности, нормы, цели, действия, результаты, выявление ошибок, коррекция деятельности - И А Колесникова, ЕВ Титова) разработана модель внешнего (эксплицитного) аспекта формирования способности к ППСО

Анализ философских и психолого-педагогических исследований рефлексии (В П Бездухов, Э Гуссерль, Р Декарт, И Кант, А В Карпов, Т А Колы-шева, Ю Н Кулюткин, В А Лефевр, А И Смоляр, С Ю Степанов и др) позволил систематизировать имплицитные характеристики процесса формирования исследуемой способности, имеющей рефлексивную природу Таковыми являются уровни рефлексии учителя (общенаучная, теоретическая и практическая педагогическая рефлексия - В П Бездухов), модусы указанной способности (способность как процесс, профессиональное личностное свойство, состояние - А В Карпов), стадии формирования способности к профессионально-педагогической самооценке (НН Никитина) Совокупность внутренних логических связей между уровнями рефлексии, модусами способности и стадиями ее формирования осмыслена в работе в виде рефлексивного механизма формирования названной способности, отражающего внутренний аспект формирования и определяющего возникновение изменений в сознании студентов Реализация механизма осуществляется при внедрении в обучение принципов рефлексивной направленности подготовки будущего учителя и субъектности

Процесс формирования названной способности имеет три этапа Диагностический этап, выполняя пропедевтическую функцию (АЛ Смоляр), нацелен на осуществление комплексной диагностики и самодиагностики педагогической направленности, мотивации, ценностных ориентации, потребности студентов в осуществлении самооценки, самоотношения

На формирующем этапе реализуются принципы, определяющие направление педагогической деятельности и сформулированные на основе выделяемых праксеологами (Э Г Винограй, И А Колесникова) параметров успешной

деятельности, - ценностной ориентации на педагогическую деятельность, связи теории и практики, единства группового и индивидуального обучения, активности, создания положительного эмоционального фона педагогического процесса, интеграции знаний

Конструктивная деятельность участников формирующего этапа представлена в виде блока планирования, включающего алгоритм совместной деятельности преподавателей и студентов (составление идеального плана профессионально-педагогического самооценивания, прогнозирование результатов, разработка программ самооценочной деятельности)

Процесс формирования названной способности включает инструментальный и содержателыго-деятельностный блоки Инструментальный блок содержит технологии (рефлексивная и практико-ориентированная) и средства (спецпрактикум, спецкурс, обучающие семинары для преподавателей, диагностические методики, педагогическая практика) Содержательно-деятельност-ный блок составляют содержание общепедагогической подготовки студентов, дополненное научными знаниями о сущности и содержании ППСО, об особенностях формирования самооценки школьников, и педагогические условия, обеспечивающие формирование способности Особое место в модели занимает рефлексивный механизм формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке

Контрольно-оценочный этап нацелен на проведение итоговой диагностики и выявление уровней сформированное™ названной способности студентов Апробация модели формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке осуществлялась на протяжения четырех лет обучения студентов в Сыктывкарском гуманитарно-педагогическом колледже (экспериментальную группу составляли студенты музыкального отделения до экспериментальной работы - 46 человек, на завершающем этапе -45, контрольную группу составили студенты отделения иностранного языка до экспериментальной работы - 40 человек, после ее проведения - 37) В основу опытно-экспериментальной работы положена идея о всепроникающем характере самооценочной деятельности будущего учителя, реализующейся в рефлексивном сознании студентов и отражающейся на взаимодействии с учащимися, в соответствии с этой идеей отбиралось содержание педагогической подготовки

В результате контент-анализа при помощи кластеризации содержания учебных программ выявлены актуальные и потенциальные возможности в формировании исследуемой способности таких дисциплин, как «Педагогика», «Психология», «Психолого-педагогический практикум» В содержание данных учебных курсов внесены коррективы в соответствии с научными представлениями о сущности и содержании профессионально-педагогического самооценивания, позволившие создать условия для осмысления будущими учителями ценности рефлексивно-оценочных процессов

В ходе аудиторных занятий студенты обучались самооценочным действиям, включающим создание оценочного эталона (анализ профессиограмм, составление «Портрета идеального учителя»), выступающего критерием оценки собственных развивающихся педагогических умений и профессионально зна-

чимых качеств, разработку целей и перспективного плана самооценочной деятельности, анализ и оценку своих педагогических действий (в ходе микропреподавания на практических занятиях)

Овладевая знаниями о профессионально-педагогической самооценке и самооценочными умениями, студенты получают возможность не только констатировать результаты собственной учебной деятельности, но и выявлять причины недостатков, искать пути их исправления, определяя собственные успехи, фиксировать внимание на их источниках, совершенствовать профессионально значимые личностные качества, закреплять профессионально-педагогическую направленность При этом осуществляется переход содержания процесса формирования исследуемой способности на личностный уровень

Практическая отработка самооценочных умений осуществлялась в период педагогической практики по следующим направлениям анализ и оценка деятельности учителя музыки (после посещения уроков), анализ и оценка уроков, проведенных сокурсниками («Копилка оценок и пожеланий»), анализ и оценка студентами собственных уроков во время педагогической практики (оценочные карты «Динамика», рефлексивные тетради), анализ и оценка деятельности студентов учащимися (аналитические анкеты) и организация оценивания школьниками своих учебных знаний и умений по предмету (оценочные карты «Я на лесенке»), анализ и оценка студента руководителями практики («Портрет студента-практиканта»), самоотчеты выпускников (по окончании преддипломной практики)

В целях создания целостного представления студентов о профессионально-педагогическом самооценивании были разработаны и введены в учебный процесс спецпрактикум «Самооценка человека в произведениях искусства» и спецкурс «Профессионально-педагогическая самооценка учителя», содержание которых составили лекции проблемного изложения, «круглые столы», дискуссии, практические занятия в форме работы малых групп, тренинги, включающие анализ педагогических ситуаций из реальной практики и произведений художественной литературы, решение педагогических задач (по методике И А Колесниковой), связанных с самооценкой учителя и учащихся, упражнения, направленные на формирование рефлексивных и самооценочных умений, в том числе на анализ и самооценку исполнения музыкальных произведений

В процессе опытно-экспериментальной работы мы пришли к убеждению, что особое значение имеет осознание студентом важности профессионально-педагогического оценивания своей деятельности, определяющего для него этические нормы успешности педагогического процесса и развивающего целостную педагогическую рефлексию, закрепляющую педагогическую направленность будущих учителей Решение этой задачи осуществлялось в творческой развивающей среде в учебной и внеучебной деятельности (классные часы, салоны, лектории) и проявлялось в тесной связи творческих и рефлексивно-оценочных процессов, в неординарности педагогических решений, обеспечивая осознание студентами ценностно-творческого характера деятельности будущего учителя.

Использование образовательных технологий [рефлексивной (рефлексивные упражнения, портфолио), направленной на развитие самооценочных уме-

ний, критического мышления обучающихся), практико-ориентированной (инсценирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач), нацеленной на погружение будущих учителей в атмосферу искусства и творчества, на формирование у них умений самостоятельного решения практических задач в рамках предметного материала)], которыми преподаватели колледжа овладевали в процессе обучающих семинаров, расширило возможности формирования самооценочного опыта будущих учителей, позволило снять противоречия, возникающие при переносе теоретических знаний в практическую сферу, воспринимать их в качестве необходимых инструментов при планировании и оценке собственных действий Внедряя данные технологии, преподаватели осуществляли обучение студентов через такие организационные формы, как мастерская, имитационная игра, игра-моделирование посредством методов интроспекции, рефлексии, самохарактеристики, стимулирования к успеху, видеометода и др

Результативность опытно-экспериментальной работы определялась на основании сравнения показателей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и формирующем этапах эксперимента Исследованием установлены изменения, которые свидетельствуют о положительной тенденции в формировании способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке Результаты обеих выборок получены на основе использования критериев (отношение будущего учителя к ППСО и к самооценочной деятельности, реализация студентом самооценочной деятельности, собственно самооценочное поведение будущего учителя) и уровней сформированности способности (ситуативный, консервативный, динамический)

Изучение указанной способности проводилось с помощью взаимодополняющих методов исследования наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, самооценка, экспертная оценка, метод компетентных судий, модифицированные методики Ю М Орлова, М Рокичаидр

Позитивные изменения в эмоционально-ценностной составляющей исследуемой способности проявились в увеличении количества (на 31,22%) студентов экспериментальной группы, обладающих собственно педагогической направленностью (в контрольной группе увеличение количества на 30,06% произошло в области направленности на предмет), и до 91,11% студентов, самостоятельно осуществляющих оценку своей учебной деятельности во время аудиторных занятий и на практике (в контрольной группе — 56,75%)

При сравнении рангов мотивов учебной деятельности установлено, что студенты экспериментальной группы руководствуются следующими мотивами «приобрести глубокие и прочные знания» (ранг 1), «получить интеллектуальное удовлетворение» (ранг 2), «стать высококвалифицированным специалистом» (ранг 3), «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» (ранг 4) Этот факт свидетельствует о глубоком понимании студентами собственной роли в саморазвитии и овладении профессией учителя. Студенты контрольной группы в качестве значимых выбрали мотивы «избежать осуждения со стороны», «достичь уважения преподавателей», свидетельствующие о зависимости мнения студентов этой группы от чужого мнения

Об изменении у студентов экспериментальной группы потребности в оценке своей учебной деятельности (модифицированная методика ЮМ Орлова) свидетельствуют наличие высокого и среднего уровней потребности у 86,60% (в контрольной группе - 62,15%), значимые различия данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах в экспериментальной группе (/ = 7,454), и незначимые различия - в контрольной группе (/ = 1,724) по /-критерию Стьюдента с вероятностью допустимой ошибки р- 0,01

Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии ценностей, образующих содержание ценностного отношения к себе и образу идеального учителя, которые проявляются в следующем, среди терминальных ценностей «Я»> выпускников экспериментальной группы доминируют «уверенность в себе» (ИЛ), «развитие» (112), «счастье других» (Ю), «творчество» (114) (доминирующими ценностями первокурсников были «познание», «любовь», что свидетельствует о переориентации выпускников с личностных смыслов на профессионально-личностные, в иерархии инструментальных ценностей «Я» выпускников доминируют «ответственность» 011), «самоконтроль» (112), «твердая воля» (113) (у первокурсников - «образованность», «терпимость», «жизнерадостность»), чго позволяет судить о понимании выпускниками значимости личной активности и ответственности за результаты будущей педагогической деятельности. Показательно, что доминирующие инструментальные ценности «Я» и ценности идеального учителя у выпускников совпадают, что свидетельствует о сформированное™ у них умения идентифицировать себя с идеальным образом учителя по принципу дополнительности [«переживание своих различий как положительных, взаимодополняющих» (Д В Колесов)] Исследование позволяет утверждать, что в сознании выпускников экспериментальной группы фиксируется значимость непрерывного самообразования и саморазвития, которые обеспечивают уверенность в себе и завтрашнем дне На это указывают значимые связи между «уверенностью в себе» и «развитием» (г = 0,318), «познанием» (г = 0,302), «образованностью» и «эффективностью в делах» (г = 0,410) Выявленные значимые связи между «самоконтролем» и «непримиримостью к недостаткам в себе» (г = 0,423), «ответственностью» (г = 0,301) указывают на осмысление студентами этих профессиональных качеств как необходимых инструментов самосовершенствования Сравнение самоотношения реципиентов экспериментальной и контрольной групп позволило выявить повышение его уровня на 38,63% и 23,15% соответственно

У студентов экспериментальной группы выявлены прогрессивные изменения в когнитивной составляющей исследуемой способности Знания выпускников экспериментальной группы позволяют им на основе анализа полученных представлений о содержании понятий «самооценка», «профессионально-педагогическая самооценка учителя», «педагогическая рефлексия» определять зависимость мыслей и чувств, испытываемых школьниками в учебной деятельности, от параметров ППСО учителя (высоты, адекватности, конфликтности), а также устанавливать взаимосвязь профессионально-педагогической самооценки и ценностей-целей учителя Коэффициент усвоения знаний (по фор-

муле В П Беепалько) у выпускников экспериментальной фуппы - Ка = 0,717 Изменения в знаниях студентов контрольной группы несущественны - 0,413

Прогрессивное развитие конативной составляющей обозначенной способности обнаруживает себя в изменениях уровня сформированное™ самооценочных умений будущих учителей (метод самооценки и экспертной оценки преподавателей и руководителей практики) В экспертных оценках наиболее высокие показатели среднего индекса интенсивности проявления умений (1) обнаружены по следующим умениям выявлять и осознавать потребность в самооценивании (0,522), критически относиться к себе как к будущему учителю (0,511), видеть в себе положительное (0,500), оценивать педагогический идеал с аксиологических позиций (0,500) На констатирующем этапе средние индексы интенсивности проявления обозначенных умений имели отрицательный знак и равнялись -0,239, -0,532, -0,326, -0,304 соответственно В контрольной группе по оценкам экспертов на контрольном этапе преобладают отрицательные индексы интенсивности проявления умений

Значимым результатом опытно-экспериментальной работы явилось увеличение количества студентов экспериментальной группы с высоким уровнем сформированное™ таких личностных качеств, как убежденность в своем педагогическом предназначении (на 47,54%), стремление к самосовершенствованию (на 64,83%), критичность (на 34,40%), наблюдательность (на 43,20%) Выпускники, обладающие данными качествами, способны анализировать и адекватно оценивать свои действия, проявляя стремление к преобразованию своей деятельности и взаимодействию с учащимися

Итога контрольного этапа эксперимента по формированию исследуемой способности подтвердили, что в результате опытно-экспериментальной работы произошли существенные положительные сдвиги у студентов экспериментальной группы В контрольной группе прогрессивных изменений не обнаружено (Рис 2)

Констатирующий этап Контрольный этан

Рис 2 Динамика сформировагаюсти способности будущего учителя к ППСО (в %)

И"

ситуативный консервативный дяяачкчесюга уровень уровень уровень

□ Экспериментальная гр>ппа ВКоктрольная группа

дяяачкчесюга уровень

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1 Предположение о том, что процесс формирования способности будущих учителей к профессионально-педагогической самооценке опирается на развиваемые у студентов самооценочные знания, умения и связанные с ними личностиые качества, которые становятся ориентиром в работе по приобщению учащихся к оцениванию себя и собственных учебно-познавательных действий как ценности, в основном подтвердилось

2 Содержание понятий «самооценка», «профессионально-педагогическая самооценка учителя», «способность» послужили основой для конкретизации содержания понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» Данная способность рассмотрена как личностное образование, интегрирующее самооценочные знания, умения и связанные с ними личностные качества, позволяющие адекватно воспринимать, критически оценивать собственные действия, реализующиеся в учебной и развивающейся профессионально-педагогической деятельности, обеспечивая их успешность

3 Формирование указанной способности, содержание которой представлено эмоционально-ценностной, когнитивной и конативной составляющими, становится результативным при реализации рефлексивного и праксеологиче-ского подходов, на основе анализа положений которых конкретизирована совокупность знаний, умений и личностных качеств, обеспечивающих успешное овладение будущим учителем самооценочной деятельностью

4 Теоретически обоснована и апробирована модель формирования способности будущего учителя к ППСО Модель представляет целостный процесс, организованный с учетом праксеологических закономерностей построения деятельности Этапы процесса раскрыты через диагностику профессионально-педагогической направленности самооценки будущего учителя, через содержание общепедагогической подготовки, через рефлексивный механизм формирования способности, через педагогические условия, технологии и средства ее формирования

5 Определено, что применение практико-ориентированной и рефлексивной образовательных технологий активизирует учебно-познавательную деятельность студентов и способствует формированию составляющих способности будущего учителя к ППСО, а также переводит содержание формирования названной способности на уровень процесса обучения, вырабатывая у преподавателей колледжа отношение к студенту как к самоценности, формируя их направленность на создание в ходе обучения ситуации успешности, на сотрудничество в процессе общения с будущими учителями

6 В результате экспериментальной работы установлено, что у студентов за годы обучения произошли позитивные изменения в уровне сформированно-сти исследуемой способности, связанной (способности) с осмыслением будущими учителями самооценочных процессов как ценности жизнедеятельности и ценности-цели будущей педагогической деятельности

7 Проведенное исследование показало, что формирование исследуемой способности становится эффективным при соблюдении педагогических условий

- создание творческой развивающей среды, обеспечивающей реализацию потребности личности в развитии и саморазвитии;

- направленность профессионального сознания коллектива преподавателей на реализацию рефлексивной и практико-ориентированной технологий обучения студентов,

- обеспечение развития профессиональной педагогической направленности студентов,

- приобщение студентов к совершенствованию их профессионально значимых личностных качеств

Проведенное исследование не исчерпывает всего круга проблем формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в процессе их обучения в педагогическом колледже Перспективы дальнейшей работы мы связываем с разработкой вопроса о формировании способности к самооценке учебной деятельности студентов, технологии формирования профессионально-педагогической самооценки учителя в системе повышения квалификации

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях,

рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатских диссертаций:

1 Уточкина, ЕЮ Рефлексивный подход в изучении профессиональной самооценки будущего учителя / А И Смоляр, Е Ю Уточкина // Известия Самарского научного центра РАН - Вып 4 - Самара СНЦ РАН, 2006 - С 242-246 - 0,4 пл (авторский текст - 0,2 п л)

2 Уточкина, ЕЮ Деятельностный подход в исследовании профессиональной самооценки студента педагогического колледжа /ЕЮ Уточкина // Образование и наука Известия Уральского отделения Российской академии образования -2008 -№2(14) - С 67-71 -0,2пл

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, зкурналах, сборниках статей материалов научно-практических конференций:

3 Уточкина, ЕЮ Самооценка как компонент самосознания человека / ЕЮ Уточкина // Актуальные проблемы современной науки труды 1-го международного форума молодых ученых и студентов Гуманитарные науки -Ч 32 Философия -Самара СГТУ -2005 -С 54-56 -0,1 пл

4 Уточкина, ЕЮ Функциональные связи профессиональной самооценки / ЕЮ Уточкина // Проблемы и перспективы развития художественного профессионального педагогического образования материалы Юбилейной

межвузовской научно-практической конференции с международным участием (24 ноября 2005 г ) - Самара СГПУ, 2006 - С 273-279 - 0,3 п л

5 Уточкина, ЕЮ Развитие рефлексивных умений студентов педагогического колледжа /ЕЮ Уточкина // Актуальные проблемы современной науки труды 2-го международного форума молодых ученых и студентов Гуманитарные науки -Ч 41'Педагогика - Самара СГТУ -2006 - С 160-164 -0,2 пл

6 Уточкина, ЕЮ Этапы формирования профессиональной самооценки студентов музыкального отделения педагогического колледжа / ЕЮ Уточкина // Вопросы музыкознания и музыкального образования сборник научных трудов -Вып 3 -Вологда ВГПУ -2006 - С 184-187 -0,2пл

7 Уточкина, ЕЮ Модель формирования способности будущих учителей к профессиональной самооценке /ЕЮ Уточкина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования материалы VI Всерос науч -практ конф - Часть 3 - г Москва -г Челябинск Академия пов квалиф и проф перепод раб образ, Челябинский ин-т переп и пов квалиф раб образ - 2007 — С 80-83 - 0,2 п л

8 Уточкина, ЕЮ Праксеологический подход в формировании способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке / Е10 Уточкина // Современные проблемы науки и образования - 2008 -№3 - С 59-62 -0,3 п л (идентификационный номер 040800037\0051)

9 Уточкина, ЕЮ Формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя / ЕЮ Уточкина // Среднее профессиональное образование (Приложение к теоретическому и научно-методическому журналу) -2008 -№8 -С 21-28 -0,4пл

10 Уточкина, ЕЮ Музыкально-лекторская подготовка будущего учителя музыки /ЕЮ Уточкина // Художественное образование личности в контексте освоения музыкального и изобразительного искусства научный и творческий потенциал материалы Международной науч -практ конф IX открытого фестиваля преподавателей и студентов музык фак вузов России -Т 1 -Кострома КГУим Н А Некрасова, 2008 -С 270-273 -0,1 пл

11 Уточкина, ЕЮ Формирование профессиональной самооценки студентов педколледжа праксеологический подход / ЕЮ Уточкина // Современные инновационные технологии в дошкольном и начальном общем образовании сборник материалов Республиканской научно-практической конференции - Сыктывкар КРИРО и Ж, 2008 - С 68-74 - 0,3 п л

12 Уточкина, ЕЮ Практико-ориентированная технология формирования способности будущего учителя музыки к профессионально-педагогической самооценке /ЕЮ Уточкина // Проблемы и перспективы развития художественного профессионального педагогического образования • статьи и тезисы Всероссийской научно-практической конференции (30 сентября 2008 г ) -Самара СГПУ, 2009 - С 146-151 -0,3 п л

Подписано к печати 20 10 2009 Бумага типографская Печать оперативная Формат 60x84 1/16 Объем 1,5 п л Тираж 120 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уточкина, Елена Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Проблема формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в теории и практике образования.

1.1. Проблема самооценки в науке.

1.2. Содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке».

1.3. Изучение способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

Выводы по 1 главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

2.1. Научные подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

2.2. Моделирование процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

2.3. Содержание и технологии формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

2.4. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке"

Актуальность исследования. Интенсивные социально-экономические преобразования в обществе обусловливают приоритетность области образования в решении вопросов, связанных с выживанием общества, его выходом из кризиса. Понимание образования как достояния личности, средства ее самоопределения и самореализации обеспечивает изменение отношения общества к ключевой фигуре образовательной системы — к учителю и отношения учителя к самому себе. При этом учителю приходится сталкиваться с несоответствием между необходимостью осуществления образовательного процесса, направленного на развитие личности, и личностным смыслом его собственной профессионально-педагогической деятельности. Личностный смысл деятельность приобретает тогда, когда учитель анализирует и оценивает ее результаты, когда поставленные перед ним педагогические задачи воспринимаются им как свои собственные.

Проблема самооценки как сознания «собственной ценности» (М. Хайдег-гер), «существенного момента обязанностей перед собой» (И. Кант), возможности «совершенствования своей жизнедеятельности» (М.С. Каган) исходит из гуманистической парадигмы личностно ориентированного образовательного процесса. Осмысление будущим учителем собственных потребностей, способностей и личностных качеств возможны при наличии у него рефлексивного и оценочного отношения к себе как к субъекту образовательного процесса.

И.С. Кон, Е.А. Шумилин и др.). При этом у студентов педагогического колледжа наблюдаются трудности в выявлении противоречий в процессе выполнения деятельности, в переосмыслении личностного опыта, в построении траектории своего профессионального роста.

Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в педагогике и психологии накоплен значительный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования названной способности. Раскрыт феномен и содержание самооценки человека (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.И. Божович, JI.B. Бороздина, У. Джемс, И.С. Кон, А.Г. Спиркин и др.), выделены функции самооценки (B.C. Агапов, А.В. Захарова, С.А. Курносова), исследованы изменения, происходящие в самооценке школьников (А.И.Липкина, Е.И.Савонько), в рамках проблем профессионального самосознания учителя исследуются характеристики его профессиональной самооценки (А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.В. Сериков и др.). Авторы современных исследований утверждают, что профессионально-педагогическая самооценка в полной мере проявляется лишь у работающего учителя, однако ее предпосылки и отдельные стороны формируются уже в период обучения. Являясь одной из важнейших характеристик деятельности будущего учителя, способность к профессионально-педагогической самооценке выступает как интегральное качество личности, результат и важнейшее условие эффективности профессионально-педагогической подготовки. В работах исследователей (О.М. Анисимовой, Н.В. Кузьминой, В.Ф. Сафина) высказывается мысль о том, что самооценка, способствуя восприятию себя как активного субъекта, является условием самореализации обучающихся, играет воспитывающую роль (М.И. Лукьянова, Л.И. Мнацаканян). От уровня сформированно-сти самооценки зависит степень «продуктивности и самоэффективности» (Л.А. Рыбак, Е.А. Серебрякова), поскольку способность к самооценке является важнейшим регулятором поведения и деятельности.

Отмечая значимость и плодотворность проведенных исследований, необходимо подчеркнуть, что в педагогической теории проблема формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в полной мере еще не осмыслена. Не определено понятие и не обосновано содержание способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке, не выявлены механизм и технологии ее формирования. Малоизученным остается феномен самооценочной деятельности в развивающейся профессионально-педагогической деятельности. Восполнение недостающего в педагогической науке знания определяет актуальность нашего исследования.

Противоречие между необходимостью формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок формирования данной способности позволяет обозначить проблему исследования. В теоретическом плане — это проблема разработки модели формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке. В практическом плане — проблема обоснования педагогических условий, позволяющих формировать способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

Объект исследования — процесс обучения будущего учителя в педагогическом колледже.

Предмет исследования - формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке как аспект процесса обучения.

Гипотеза исследования. Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке становится возможным, если: — содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» раскрывается с учетом научных представлений о генезисе самооценки и сущности профессионально-педагогической самооценки, полученных в рамках аксиологического, личностного и деятельностного подходов;

- реализация рефлексивного и праксеологического подходов и принципов формирования способности будущего учителя к профессиональноI педагогической самооценке базируется на идее организации самооценочного процесса как рефлексивной и ценностно-ориентационной деятельности, основывающейся на эталоне (нормативном ориентире оценки);

- осуществление будущим учителем алгоритма профессионально-педагогического самооценивания, опирающегося на развернутую оценку и самооценку деятельности, происходит в педагогических ситуациях, моделируемых на учебных занятиях и возникающих в ходе педагогической практики;

- формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке обеспечивается такой организацией обучения и педагогической практики студента, в которой его самооценочная деятельность актуализируется в творческой развивающей образовательной среде, благоприятной для профессионального самоопределения будущего педагога, и развивается в процессе реализации преподавателями колледжа рефлексивной и практико-ориентированной технологий. I

Задачи исследования:

1. На основе раскрытия генезиса научных представлений о самооценке выявить теоретические подходы к исследованию понятия «самооценка».

2. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «профессионально-педагогическая самооценка учителя».

3. Раскрыть строение и содержание способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

4. Определить подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

5. Обосновать содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке и выявить оптимальные технологии формирования данной способности.

6. Определить результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач гуманистически ориентированного образования является формирование у школьников представлений о себе как о свободной, самодостаточной личности, способной оценить ситуацию в мире и себя в нем. Однако существует противоречие между стремлением учителя сформировать положительную Я-концепцию учащегося, включающую осознание школьником себя как ценностного субъекта образовательного процесса, и недостаточным осмыслением того, что развитию позитивной Я-концепции учеников способствует позитивная Я-концепция учителя, имеющего адекватную профессионально-педагогическую самооценку, повышающую уверенность в себе, эффективI ность собственной педагогической работы. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке, которая, основываясь на рефлексии собственной деятельности и деятельности ученика, обеспечивает выявление достоинств, недостатков и порождающих их причин в системе педагогических воздействий; позволяет определить способы коррекции собственной складывающейся педагогической деятельности; усиливает стремление к личностному росту и проявлению полноты своей педагогической деятельности.

2. В требовании выявить подходы (аксиологический, личностный, деятель-ностный) к исследованию понятия «самооценка» заложена возможность конкретизации научного представления о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке». Аксиологический подход позволяет рассматривать самооценку как ценностно осмысленное отношение личности к себе, а принятые ценности, образующие ядро самооценки, — как механизм совершенствования личности. Личностный подход направляет исследование в русло проблем самосознания, определяя самооценку как автономную характеристику личности учителя, как средство регулирования и корректировки педагогической деятельности. Деятельностный подход позволяет раскрыть влияние самооценки на качество результатов педагогической деятельности, рассмотреть самооценочную деятельность как специфический вид деятельности учителя. Обоснование данных подходов базируется на идее о том, что самооценочная деятельность развертывается внутри сознания студента и проявляется во внешних его реакциях и действиях, отражающихся на взаимодействии с другими людьми, с учащимися.

3. Педагогически целесообразное формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке обеспечивается реализацией рефлексивного подхода, раскрывающего профессионально-педагогическое самооценивание как процесс, профессионально значимое свойство личности и состояние будущего учителя и праксеологического подхода, определяющего рациональные способы развития самооценочной деятельности с позиции целесообразности организации учебной деятельности студента, успешность которой рассматривается как ключевая ценность. Итогом достижения успешности в обучении является профессионально-педагогическое самооценивание.

4. Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке осуществляется на основе модели, определяющей содержание педагогической деятельности по формированию названной способности и раскрывающей внешний и внутренний аспекты процесса ее формирования. Праксеологический (внешний) аспект конструктивирует представление об эксплицитных характеристиках моделируемого процесса, положенного в основу опытно-экспериментальной работы. В контексте рефлексивного (внутреннего) аспекта обосновывается сущность процесса формирования способности к профессионально-педагогической самооценке как имплицитное осуществление критического анализа поступающей информации и ее оценки.

5. Деятельность преподавателя по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке становится успешной тогда, когда самооценивание студентов осуществляется в процессе реализации рефлексивной и практико-ориентированной технологий; когда самооценочная деятельность основывается на ориентировочном образце в виде развернутой оценки значимого другого и организуется последовательно: оценка преподавателя —> групповая и парная взаимооценка —> самооценка студента; когда будущие учителя овладевают соответствующими способности умениями (идентифицировать свою педагогическую предрасположенность; оценивать педагогический идеал с аксиологических позиций; критически относиться к своей учебной деятельности; анализировать, сравнивать, обобщать свои педагогические действия, и др.); когда у студентов проявляются связанные с самооценочными умениями личностные качества (убежденность в педагогическом предназначении, чувство собственного достоинства, критичность, ответственность, искренность и др.).

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- в контексте уровней методологии выявлены подходы к исследованию самооценки (внутри философского уровня наиболее адекватен предмету исследования аксиологический подход, позволяющий рассматривать самооценочные процессы сквозь призму категории «ценность»; общенаучный уровень методологии представлен личностным подходом, направленным на изучение самооценки как автономной характеристики личности и самосознания будущего учителя, и деятельностным подходом, требующим актуализации самооценочной деятельности учителя, выступающего субъектом познания себя, общения и самопреобразования); конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» I способность будущего учителя.к профессионально-педагогической самооценке есть личностное образование, интегрирующее самооценочные знания, умения и связанные с, ними личностные качества, позволяющие адекватно воспринимать, критически оценивать собственные действия, реализующиеся в учебной и развивающейся профессионально-педагогической деятельности и обеспечивающие их успешность);

- обосновано содержание способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке (содержание эмоционально-ценностной составляющей способности образуют педагогическая направленность, мотивация, ценностные ориентации, потребности и самоотношение будущего учителя и проявляющиеся в них самооценочные умения и качества личности. Когнитивную составляющую образуют знания о профессионально-педагогической самооценке, умения и личностные качества, связанные с когнитивными процессами, возникающими в ходе самооценивания. Конативная составляющая содержит деятельностные характеристики способности — умения самоанализа, саморегуляции, самоконтроля и проявляющиеся в них качества личности);

- определены подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке (праксеологический подход направлен на формирование у студентов способности оценивать собственную учебную и развивающуюся педагогическую деятельность на основе целесообразной организации образовательного процесса; рефлексивный подход обеспечивает обучение студентов управлению самооценочными процессами в ходе 1 деятельности);

- разработана модель формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке [модель включает цель (формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самоI оценке в процессе педагогической подготовки); праксеологический и рефлексивный подходы к формированию способности; эмоционально-ценностную, когнитивную и конативную составляющие способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке; этапы формирования: диагностический этап, ориентированный на изучение профессионально-педагогической направленности самооценки будущих учителей; формирующий, представленный двумя ступенями: конструктивной, на которой реализуются принципы (ценностной ориентации на педагогическую деятельность, связи теории и практики, единства группового и индивидуального обучения, активности, создания положительного эмоционального фона педагогического процесса, интеграции педагогических, психологических, методических и предметных знаний) и планирование самооценочной деятельности; процессуальной ступенью, на которой внедряются средства обучения (спецпрактикум, спецкурс, диагностические методики, педагогическая практика, серия обучающих семинаров для преподавателей колледжа), технологии (рефлексивная и практико-ориентиро-ванная), педагогические условия, содержание общепедагогической подготовки, рефлексивный механизм формирования названной способности; контрольно-оценочный этап, включающий критерии и аналитические материалы; результат, представленный уровнями сформированности способности студентов к профессионально-педагогической самооценке];

- обоснованы содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке и технологии ее формирования (содержание раскрыто сквозь призму категорий «самооценка», «профессионально-педагогическая самооценка учителя», обусловлено содержанием образующих способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке технологий. Оптимальными являются рефлексивная и практико-ориентированная технологии).

Теоретическая значимость исследования состоит в возможности дальнейшей разработки проблем самосознания и самооценивания учителя. Материалы исследования позволят расширить категориально-понятийное поле дисциплин общепедагогического и предметного блоков в образовательном процессе ссуза в части, касающейся становления профессионально значимых качеств будущего учителя, а также содержания педагогической деятельности и, в частности, ее рефлексивно-оценочного компонента. Результаты исследования могут быть использованы в качестве одного из возможных решений проблемы социально-психологической адаптации выпускников, а также проблемы преемственности в цепочке: ссуз — вуз — послевузовское образование (повышение квалификации). Разработанная модель позволит дополнить научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя педагогического колледжа по формированию названной способности, а также конкретизировать подходы и технологии формирования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки будущих учителей в плане формирования у них названной способности. Разработанный и апробированный спецкурс «Профессионально-педагоI гическая самооценка учителя», содержание практических и семинарских заняI тий могут применяться в процессе общепедагогической подготовки будущих учителей. Практический материал диссертации может быть использован для повышения результативности педагогического процесса ссуза, при разработке авторских программ, в ходе педагогической практики.

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические теории и концепции самосознания и самооценки личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. Исследование базируется на фундаментальных положениях:

- о единстве личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А. А. Бодал ев, В.В. Давыдов, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, X. Хекхаузен, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов, И.Я. Якиманская);

- о единстве самосознания и деятельности (Л.И. Божович, У. Джемс, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн);

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения методологии педагогики (Е.В. Бережнова, В.И. За-гвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин и др.);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (В.П. Выжлецов, А.А. Ивин, М.С. Каган, Т.Н. Овчарова, В.К. Шохин и др.);

- идеи о связи сознания, самосознания и самооценки личности (Г.В.Акопов, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, А.И. Смоляр, И.И. Чеснокова и др.);

- идеи ценностного подхода к профессиональной педагогической деятельности (В.П. Бездухов, Б.С. Братусь, JI.B. Вершинина, М.С. Каган, JI.M. Митина,

A.А.Орлов, О.К.Позднякова, В.И. Пугач, В. А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов,

B.А. Ядов);

- концепции сущностной природы оценки и самооценки (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, JT.B. Бороздина, А.В. Захарова, Д.В. Колесов, А.И. Липкина, I

Л.И. Мнацаканян, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский, Е.И. Савонько и др.);

- ' теория формирования и развития способностей (Л.А. Венгер, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков);

- положения о рефлексивной природе мышления человека, его самосознания и самооценки (Н.Г. Алексеев, В.П. Бездухов, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, Р.Декарт, И.Кант, В.А. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лефевр, Л.С. Подымова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.);

- учение о праксеологии как основе успешной, рационально организованной человеческой деятельности (В.И. Бакштановский, Э.Г. Винограй, И.А. Колесникова, Т. Котарбинский, К. Курода, В.Ф. Сержантов, Е.В. Титова и др.);

- концепции профессионального обучения и воспитания будущих педагогов и диагностики профессионально-педагогических способностей и компетенций (А.Л. Бусыгина,' Н.И. Вьюнова, М.Д. Горячев, Н.В. Кузьмина, Н.И. Лифинцева, А.К. Маркова, В.М. Минияров, Г.И. Михалевская, О.П. Морозова, Т.И. Руднева, Л.И. Фишман, А.И. Щербаков, В.А.Якунин и др.);

- теории развития познавательной самостоятельной деятельности студентов, анализа содержания портфолио (И.В. Гришина, Н.Ю. Конасова, Е.В. Меттус, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки экспериментальной гипотезы использовался комплекс методов, адекватных предмету исследования: анализ научной литературы, анализ программной документации, констатирующий и формирующий эксперимент, историографический метод, моделирование, социологические методы (анкетирование, тестирование, опрос, интервью, беседа, экспертная оценка, изучение продуктов учебной и внеучебной деятельности студентов методом контент-анализа), метод педагогического наблюдения, аспектный анализ уроков, изучение педагогического опыта; математико-статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование, средние значения, корреляционный и кластерный анализ).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе Сыктывкарского гуманитарно-педагогического колледжа имени И.А. Куратова. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие около 510 .студентов, преподавателей, методистов и руководителей практики, учителей и учащихся общеобразовательных школ (из них 86 студентов являлись участниками формирующего эксперимента). Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.). Междисциплинарное изучение проблемы профессионально-педагогической самооценки учителя и степени разработанности в науке проблемы формирования способности будущих учителей к профессионально-педагогической самооценке, анализ имеющегося опыта педагогической подготовки студентов. Обоснование теоретических позиций исследования, формулировка проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования. Определение методологии исследования, разработка модели форI мирования названной способности.

Второй этап (2004-2008 гг.). Проведение формирующего эксперимента, апробация модели формирования способности будущего учителя к профессиоj нально-педагогической самооценке.

Третий этап (2008-2009 гг.). Обобщение, систематизация и анализ резуль

I ; татов! проведенного исследования, уточнение теоретических выводов, оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью природе изучаемого феномена и задачам исследования используемых методов, опорой на аналогичные выводы и позиции других исследователей, возможностью повторения экспериментальной работы, экспериментальным подтверждением значимости результатов исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии художественного образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, на методологических семинарах кафедры, на заседаниях научно-методического совета Сыктывкарского гуманитарноI педагогического колледжа. Материалы исследования нашли отражение в публикациях и выступлениях на международных, всероссийских, региональных и республиканских научно-практических конференциях (Вологда, Екатеринбург, Кострома, Москва, Самара, Сыктывкар, Челябинск) и внедрялись автором в процессе педагогической деятельности на музыкальном отделении Сыктывкарского гуманитарно-педагогического колледжа.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе:

1. Обоснованы научные подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке и раскрыта их сущность. Сущность праксеологического подхода к формированию способности будущего учителя к ППСО заключается в осуществлении нормирования педагогической деятельности, выстраивании основных ее процедур, направленных на повышение эффективности и полезности профессиональных действий в процессе формирования и корректировки характеристик профессионального поведения будущего учителя; праксеологический подход осуществляется через актуализацию характеристик: ценности, смыслы, нормы, цели, действия, результаты, ошибки и коррекцию деятельности, и является методологическим и методическим ориентиром в реализации модели формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

2. Сущность рефлексивного подхода заключается в том, что рефлексивная природа самооценочных процессов, а также рефлексивно-оценочная функция как одна из ведущих процессуальных характеристик самооценки позволяют определить, что в ходе формирующейся педагогической деятельности студентов образуется синтез рефлексивной и оценочной сторон учебной деятельности, который направляется на анализ, оценку и осознание причин достоинств и недостатков и планирование коррекции собственной деятельности. Рефлексивный подход позволяет раскрыть внутреннюю сущность формирования способности будущего учителя к ППСО через: описание механизма способности будущих учителей к ППСО как процесса профессионально-педагогического самооценивания; формулирование признаков самооценочной способности как профессионально значимого свойства личности будущих учителей; характеристику состояния способности к ППСО как духовного состояния субъекта учебной деятельности на уровне общенаучной, теоретической и практической педагогической рефлексии, которые позволяют будущему учителю осмыслить складывающиеся педагогические действия и взаимодействия с учениками с позиции ценностного и оценочного отношений и, таким образом, вывести свое мышление и мышление ученика на уровень анализа и оценки собственных действий.

Сущность связи взаимодействия праксеологического и рефлексивного подходов заключается в том, что эффективность деятельности зависит от результатов рефлексии причин, условий и механизмов успешности деятельности. Праксеологический подход позволяет выявить этапы,, принципы, технологии, а также определить педагогические условия формирования способности будущего учителя к ППСО.

3. Определены и реализованы принципы педагогической деятельности по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке: принцип ценностной ориентации на педагогическую деятельность, связи теории и практики, единства группового и индивидуального обучения, активности, создания положительного эмоционального фона педагогического процесса, интеграции педагогических, психологических, методических и предметных знаний, субъектности, принципа рефлексивной направленности подготовки будущих учителей.

4. На основе праксеологического и рефлексивного подходов, отражающих внешний и внутренний аспекты формирования, разработана нормативная модель процесса формирования способности будущего учителя к ППСО. Внешний и внутренний аспекты модели взаимосвязаны и разворачиваются одновременно в совместной деятельности студентов и преподавателей. Формирование способности к ППСО реализуется как «снаружи», так и «изнутри», осуществляясь лишь при условии внутренней активности самого студента, его личной заинтересованности, потребности и ценностном отношении к самооценочному процессу. Реализация модели (внешний аспект модели формирования), осуществляемая на диагностическом, формирующем и контрольно-оценочном этапах, включающая в себя цель, содержание способности будущего учителя к ППСО, принципы, план и программу формирования, содержание процесса формирования, педагогические условия, технологии обеспечивает переход нормативного (потенциального) в актуальное. Механизм формирования способности будущего учителя к ППСО (внутренний аспект) представлен в виде трех уровней рефлексии, в рамках которых осуществляется формирование способности будущего учителя к ППСО, модусов ППСО: процесс, свойство, состояние, а также включает в себя принципы субъектности и рефлексивной направленности под! готовки будущих учителей, реализуемые при функционировании механизма.

5. В результате осмысления содержания понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» в учебных курсах «Педагогика», «Психология» и «Психолого-педагогический практикум» выявлены темы, обладающие наибольшими возможностями при формировании содержания общепедагогической подготовки на уровне научного материала. Ограничения, связанные с формированием содержания процесса формирования способности будущего учителя к ППСО на уровне научного материала данных дисциплин, снимаются на семинарских занятиях, спецкурсе «Профессионально-педагогическая самооценка учителя», в ходе педагогической практики.

6. Обосновано, что формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке способствует аналитико-оценочная работа студентов, которая концентрируется в ходе анализа педагогических ситуаций, решения педагогических задач, составления перечней профессионально значимых свойств, профессиограмм, сопоставления моделей: идеального учителя, личностно-профессионального развития учителя, выпускника колледжа, а также работа студентов с научно-педагогическими текстами, выполнение оценочных, самооценочных и рефлексивных упражнений, что позволяет осуществлять оценку себя, своих достоинств и недостатков, понимать мир другого.

7. Исследованием установлено, что наиболее адекватными задаче формирования способности будущего учителя к ППСО являются такие формы обучения, как: лекция проблемного изложения, лекция «пресс-конференция», круглый стол, дискуссия, практические занятия в форме работы в малых группах, тренингов, упражнений творческого характера, занятия с использованием элементов игровых и мультимедийных технологий; методы: интроспекции, рефлексии, самохарактеристики, стимулирования к успеху, видеометод и др.

8. Определено, что применение практико-ориентированной и рефлексивной образовательных технологий активизирует учебно-познавательную деятельность студентов и способствует формированию способности будущего учителя к ППСО, а также переводит содержание формирования способности к ППСО на уровень процесса обучения, изменяя у преподавателей колледжа отношение к студенту как самоценности, формируя их направленность на создание в ходе обучения ситуации успешности, выход на сотрудничество в процессе общения с будущими учителями. ч

9. Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяет установить: 1) увеличение на 62,6% количества студентов, прошедших экспериментальное обучение, с высоким уровнем сформированности собственно педагогической направленности (68,88%) и направленности на самооценку учебной деятельности (91,11%), демонстрирующих адекватность оценок (97,77% совпадений с оценками экспертов); 2) повышение потребности в самооценке своей учебной деятельности как одном из условий успешности будущей педагогической деятельности (86,60%); 3) доминирование для будущих1 учителей таких ценностей, как уверенность в себе, развитие и саморазвитие, счастье других, творчество, то есть ценностей, сопровождающих будущего учителя, вступающего в самостоятельную жизнь; 4) повышение коэффициента усвоения знаний студентов о ППСО на 0,383 в экспериментальной и на 0,044 в контрольной группах констатирует сформировавшуюся у выпускников экспериментальной группы, способность выявлять сущность и содержание понятий, связанных с ППСО учителя. Исследованием установлено увеличение количества выпускников с достаточно высокой интенсивностью проявления умений, характеризующих их способность к ППСО. Наиболее интенсивно в экспериментальной группе проявляются умения оценивать педагогический идеал с аксиологических позиций (44,44%), видеть в себе положительное (51,11%), соотносить информацию о своих прошлых действиях с реально воспроизводимыми (57,78%), анализировать, сравнивать обобщать свои педагогические действия в ходе практики (62,22%), характеризующие эмоционально-ценностный и когнитивный аспекты способности к ППСО. Выявлены статистически значимые различия в уровнях сформированности самооценочных умений в экспериментальной и контрольной группах (на уровне значимости р = 0,01).

10. Объединенные данные по всем показателям способности позволяют с I достоверностью 99% утверждать, что уровень сформированности i способности к ППСО в экспериментальной группе качественно и количественно выше, чем в контрольной, в которой не проводилась экспериментальная работа. В экспериментальной группе число студентов с низким уровнем ниже (на 33,09%), а число с высоким уровнем выше (на 14,11%), чем в контрольной группе, что подтверждает эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы.

Заключение

Образование, являясь важнейшим социальным институтом, функционирует с целью удовлетворения общественных потребностей и потому живо реагирует на все общественные изменения и процессы. Современная образовательная ситуация определяет линию гуманистически ориентированного направления в подготовке выпускников профессиональной школы, нацеленного на решение проблемы развития, саморазвития и самовоспитания личности на основе формирования ценностного отношения к собственным потребностям, способностям, субъективным возможностям и качествам. Интенсификация процесса подготовки будущего учителя находится в неразрывной связи с формированием личности педагога, самостоятельно совершенствующего собственную педагогическую деятельность. Возрастающие в связи с этим профессиональные требования к учителю ставят перед педагогическими учебными заведениями важную задачу формирования у будущих учителей умений наблюдать, анализировать и определять ценностную значимость собственных действий и складывающихся профессионально значимых личностных качеств, то есть способности к профессионально-педагогической самооценке.

Осмысление проблемы формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке (ППСО) осуществлялось в ходе анализа понятия «самооценка», проведенного на философском, психологическом и педагогическом уровнях в контексте аксиологического, личностного и деятельностного подходов.

Сущность аксиологического подхода к исследованию самооценки заключается в определении ценностно-гуманистической функции самооценивания, обеспечивающего возможность для личностного и профессионального саморазвития и самореализации. В результате анализа научных представлений зарубежных и отечественных философов относительно самооценки выявлено общее и различное в трактовке понятия «самооценка». Различное заключается в определении причин, влияющих на самооценку (мотивации, мнения других, обязанностей перед собой и др.). Общее для мыслителей разных исторических периодов и школ — взаимосвязь самооценки с ценностными категориями и определение сущности самооценки как средства самосовершенствования человека.

Сущность личностного подхода определена на основе анализа психолого-педагогических теорий личности, которые рассматривают самооценку как интегральное личностное образование и характеристику личности, усиливающую осмысление личностью собственных свойств, возможностей, действий и как компонент самосознания, отражающий осознание и отношение I личности к себе, стимулирующий ее развитие как самосознающего субъекта деятельности.

Сущность деятельностного подхода выражается через осмысление самооценки как фактора, влияющего на результат деятельности, и как специфического вида умственной деятельности, преобразующей личность.

В результате анализа научной литературы осуществлена педагогическая интерпретация понятия самооценки как профессионально-педагогической самооценки учителя, сущность которой заключается в оценивании учителем собственной педагогической деятельности и необходимых для ее осуществления качеств. Содержание ППСО представлено в виде теоретической модели. В исследовании обоснована структура профессионально-педагогической самооценки и содержание ее составляющих, которые послужили основой для разработки содержания способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

Содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» базировалось на определении понятий «способность», «оценочные способности», «способность к самооценке», выделении знаний, умений и личностных качеств, которые являются условием развития способности будущего учителя к ППСО, понимании способности к профессионально-педагогической самооценке как свойства функциональных систем психики будущего учителя.

В исследовании обоснована структура способности будущего учителя к ППСО и содержание её составляющих, положенных в основу нормативной модели формирования обозначенной способности. Содержание эмоционально-ценностной составляющей образуют профессионально-педагогическая направленность, мотивация, ценностные ориентации, потребности, самоотношение и проявляющиеся в них умения и личностные качества. Содержание когнитивной составляющей представлено в виде знаний о содержании и механизмах ППСО, о профессионально значимых личностных качествах учителя, об особенностях формирования самооценки школьников о себе как будущем учителе и умений, основанных на свойствах функциональных систем.

Содержание конативной составляющей образуют умения самоанализа, самоконтроля, саморегуляции и соответствующие им качества личности будущего учителя.

В процессе исследования мы пришли к убеждению, что способность к ППСО относится к числу общих способностей личности, так как самооценивание свойственно каждому человеку и осуществляется в любой деятельности, способность к профессионально-педагогической самооценке является специальной способностью, поскольку осуществляется в педагогической деятельности. В результате анализа сущности способности будущего учителя I к ППСО мы определили, что указанная способность есть личностное образование, интегрирующее самооценочные знания, умения и связанные с ними личностные качества, позволяющие адекватно воспринимать, критически оценивать собственные действия, реализующиеся в учебной и развивающейся педагогической деятельности и обеспечивающие её успешность.

Для оценки теоретической модели и определения ее значимости в качестве ориентира к построению нормативной модели формирования способности будущего учителя к ППСО реализовано пилотажное исследование, определяющее влияние ППСО на учебную и складывающуюся педагогическую деятельность. В результате изучения мнений и деятельности выпускников и молодых специалистов выявлен разрыв между их представлением о профессионально важных качествах и профессионально-педагогической самооценке, которая не воспринимается как интегративное качество личности учителя и соответственно не имеет преобразующего воздействия на педагогическую деятельность. Затруднения в учебной деятельности и в процессе адаптации к самостоятельной педагогической деятельности, вызванные отсутствием способности к самооценке и самоанализу, привели студентов к осознанию необходимости овладения самооценочными умениями и развития способности к ППСО. Оценка выпускников и молодых специалистов позволила определить направление деятельности обучения будущих учителей самооцениванию, рефлексивному управлению своей учебной и складывающей педагогической деятельностью, конкретизировать содержание нормативной модели.

Разработанная и апробированная в экспериментальной работе нормативная модель формирования способности будущего учителя к ППСО базируется на реализации праксеологического и рефлексивного подходов, отражающих внешний (рационально организующий деятельность) и внутренний (рефлексивно-личностный) аспекты процесса формирования способности будущего учителя к ППСО. Модель формирования, включающая цель, подходы к формированию, блок планирования, содержательно-деятельностный, инструментальный и контрольно-оценочный блоки, представляет целостный процесс, организованный с учетом праксеологических закономерностей построения деятельности (в частности, аналитического описания профессионально-педагогических действий), конкретизируется через диагностику профессионально-педагогической направленности самооценки будущего учитеI ля, содержание общепедагогической подготовки, рефлексивный механизм формирования способности, педагогические условия, технологии и средства ее формирования.

Согласно гипотезе исследования, процесс формирования способности будущего учителя к ППСО реализуется на основе принципов рефлексивной направленности подготовки будущих учителей, субъектности (рефлексивный подход), ценностной ориентации на педагогическую деятельность, связи теории и практики, единства групповой и индивидуальной работы, активности, создания положительного эмоционального фона педагогического процесса, интеграции педагогических, психологических, методических и предметных знаний (праксеологический подход).

Необходимым условием формирования способности будущего учителя к ППСО является усвоение содержания общепедагогической подготовки (дисциплин «Педагогика», «Психология», «Психолого-педагогический практикум»), разработанного в соответствии с научными представлениями о сущности ППСО учителя, а также спецкурса «Профессионально-педагогическая самооценка учителя». Использование образовательных рефлексивной и практико-ориентированной технологий, в рамках которых реа-лизовывались рефлексивные упражнения, технология портфолио, такие формы организации учебной деятельности, как: лекция проблемного изложения, лекция «пресс-конференция», круглый стол, дискуссия, работа в малых группах, тренинг, ролевая игра и методы обучения: аналитико-оценочного, интроспекции, рефлексии, самохарактеристики, стимулирования к успеху, видеометод и т.д., используемых в ходе аудиторных занятий, педагогической практики и во внеучебной деятельности студентов, рассматривается как создание оптимальных условий для формирования рефлексирующей, самооценивающей личности будущего учителя.

Научная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о том, что у студентов, участвовавших в экспериментальной работе, произошли позитивные изменения в содержании способности к ППСО, проявляющиеся в изменении профессионально-педагогической направленности с предметной на собственно педагогическую; в повышении потребности в самооценочной деятельности и степени осознания ее значимости как одного из условий успешности будущей педагогической деятельности; в преобладании ценностных ориентаций на саморазвитие, творчество, счастье другого человека, уверенность в себе как будущем учителе; в повышении интенсивности проявления самооценочных умений; в сформированности таких личностных качеств, как стремление к самосовершенствованию, критичность, наблюдательность, искренность и др.; в увеличении количества студентов (около 86%), обладающих адекватной самооценкой, совпадающей с экспертной оценкой.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования способности будущего учителя к ППСО обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями: создание творческой развивающей среды, направленной на реализацию потребности личности в развитии через творческую деятельность; направленность профессионального сознания коллектива преподавателей на реализацию рефлексивной и практико-ориентированной технологий обучения студентов; обеспечение развития профессиональной педагогической направленности студентов; приобщение студентов к самосовершенствованию профессионально значимых личностных качеств.

Мы осознаем, что проведенное нами исследование не исчерпывает всего круга проблем формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в процессе их обучения в педагогическом колледже. Перспективы дальнейшей работы мы связываем с разработкой вопроса о формировании способности к самооценке учебной деятельности студентов, технологии формирования профессионально-педагогической самооценки учителя в системе повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уточкина, Елена Юрьевна, Самара

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М. : Мысль, 1991.-299 с.

2. Агапов, B.C. Развитие позитивной самооценки в структуре Я-концепции современных подростков. Монография / B.C. Агапов, С.А. Куненков. -М. : МААН, МОСУ. 2004. 134 с.

3. Акопов, Г.В. Социальная психология образования: Учебное пособие / Г.В. Акопов. Самара, 1996. - 245 с.

4. Алексеев, Н.Г., Ладенко, И.С. Направления изучения рефлексии / Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования; Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск : Наука, 1987.- С.3-13.

5. Аминов, Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурIной организации главных компонентов педагогических способностей / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С.5-17.

6. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. / Ш.А. Амонашвили. М. : Педагогика, 1984. - 296 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. — М.: Знание, 1980. 96 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 10).

8. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. В 2-х т., т. II; Под ред. А.А. Бодалева и др.-М. : Педагогика, 1980. С. 128-266.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 2000.-351 с.

10. Анисимова, О.М. Самооценка в структуре личности студента: Дис. . канд. психол. наук / О.М. Анисимова. — Л., 1984. 183 с.

11. Антология мировой философии в 4-х т. Т. 1 Философия древности и средневековья. 4.1. М. : Мысль, 1969. — 576 с.

12. Аристотель. Никомахова этика / Аристотель; Пер. с греч. Н.Брагинской.- М. : Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 1997. 102 с.

13. Асмолов, А.Г. Психология личности: Учебник / А.Г. Асмолов. — М. : Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

14. Афанасьев, В.Г.Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1980. - 368с.

15. Байкова, JI.A. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие /JI.K. Гребенкина, JI.A. Байкова. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

16. Бакштановский, В.И. Лаборатория в Храме Свободы (III). Аксиология и праксиология этических деловых игр / В.И.Бакштановский. Тюменский научный центр Сибирского отделения АН СССР. — Препр. - Тюмень, 1990. - 81 с.

17. Бакштановский, В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения / В.И. Бакштановский. — М. : Политиздат, 1983. — 224 с. — (Личность. Мораль. Воспитание).

18. Батурин, Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии / Н.А. Батурин // Вопросы психологии.- 1989. №2. - С. 81-89.

19. Батурин, Н.А. Оценочная функция психики / Н.А.Батурин. М. : Издательство ИП РАН, 1997. - 306 с.

20. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя / В.П. Бездухов,

21. A.В. Бездухов. Самара : Изд-во СамГПУ, 2000. - 185с.

22. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / С.Е. Мишина. О.В. Правдина. — Самара : Изд-во СамГПУ, 2001.-132 с.

23. Бердяев,Н.А. Самопознание / Н.А.Бердяев. М.-Л. :Лениздат, 1991398 с.

24. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне; Под ред.

25. B.Я. Пилиповского. М. : Прогресс, 1986. - 422 с.

26. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М. : Педагогика, 1989. 192 с.

27. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. — М. : Международная педагогическая академия, 1995. — 64 с.

28. Бодал ев, А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

29. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов/В.А. Бодров.-М. : ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

30. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) / Л.И. Божович. — М. : Просвещение, 1968. — 464 с.

31. Большой психологический словарь; Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 672 с. -(Большая университетская библиотека).

32. Большой словарь иностранных слов; Сост. А.Ю. Москвин. М. : ЗАО Центрполиграф, 2007. - 816 с.

33. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . докт. психол. наук / Е.М. Борисова. М., 1995. - 423 с.

34. Борисова, Л.Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Борсова. Курск, 1999. - 24с.

35. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? / Л.В. Бороздина // Психологический журнал. 1992. - Т.13. - № 4. - С.99-100.

36. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ) / А.В. Брушлинский. — М. : Мысль, 1979. — 230 с.

37. Бусыгина, A.JI. Профессор — профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза; Науч. ред. А.Г. Бусыгин. — Самара : Изд-во СамГПУ, 2003. 198 с.

38. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер; Пер. с нем., сост., общ. ред. Ю.Н.Давыдова; Предисловие П.П.Гайденко. М. : Прогресс, 1990. - 808 с.

39. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография / А.А. Вербицкий. Н.А. Бакшаева. М. : Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

40. Вершинина, Л.В. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ состояния): Монография / Л.В. Вершинина. М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. — 180 с.

41. Винограй, Э.Г. Общая теория организации и системный организационный подход / Э.Г. Винограй. Томск. : Издательство Томского университета, 1989. - 336 с.

42. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии Л.С.Выготский. -СПб. : СОЮЗ, 1999. 224 с.

43. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. — М. : Педагогика, 1991.-479 с.

44. Гаврюшин, Н.К. Самопознание как таинство. Заметки о русской религиозной антропологии / Н.К. Гаврюшин // Вопросы философии. — 1996. — № 5.-С. 140-162.

45. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып.2. М. : Инноватор, 1996. — С. 16-45.

46. Галкина, Т.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов / Т.В. Галкина // Вопросы психологии. -1985.-№6.-С.131-138.

47. Гегель, Г.Ф.В. Сочинения в 4-х т. T.IV., ч.1 : Система наук: Феноменология духа / Г.Ф.В. Гегель; Пер. Г. Шпета. - М. : Соцэкгиз, 1959. - 440 с.

48. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования / Б.С. Гершунский. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

49. Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. Дубна : «Феникс+», 2005. - 512 с.

50. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. М. : Просвещение, 1965.-260с.

51. Давыдов, В.В. Деятельность: теория, методологии, проблемы / В.В. Давыдов. -М. ^Политиздат, 1990. 347 с.

52. Декарт, Р. Сочинения в 2-х т. Т. 1. / Р. Декарт. М. : Мысль, 1989. - 654 с.

53. Дендеберя, Е.В. Как поднять самооценку / Е.В. Дендеберя. — Ростов н/Д : Феникс, 2003. 352 с.

54. Джемс, У. Психология / У. Джемс; Под ред. Л.А. Петровской. М. : Педагогика, 1991. - 368 с.

55. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ; Сост. Т.В. Морозова. — М. : Центр «Педагогический поиск», 2001. — 160 с.

56. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. — М. : Политиздат, 1978.-272 с.

57. Додонов, Б.И. О системе «личность» / Б.И. Додонов // Вопросы философии. 1985. - № 5. - С.36-45.

58. Дружинин, В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей / В.Н. Дружинин. М. : Наука, 1994. - 335 с.

59. Дружинин, В.Н. Психология способностей: Избранные труды / В.Н. Дружинин. -М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. 541 с.

60. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович -Мн. : «Хэлтон», 1998. 399 с.

61. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга / О.В. Евтихов. — Спб. : Издательство «Речь», 2004. — 256 с.

62. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б. Елканов. М. : Просвещение, 1989. - 189 с.

63. Ершова, Е.А. Психолого-педагогические задачи (практикум для подготовки учителей) / Е.А. Ершова. СПб. : ИВЭСЭП, Знание, 2008. - 100 с.

64. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. выс. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М. : Изд. Центр «Академия», 2003. - 208 с.

66. Залученова, Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Дис. . канд. психол. наук / Е.А. Залученова. -М., 1995.-199с.

67. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. Минск : РБПК «Белинкоммаш», 1993. - 99 с.

68. Захарова, А.В. Структурно-динамическая модель самооценки / А.В.Захарова // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С.5-14.

69. Звонников, В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.И.Звонников, М.Б. Мельникова. М. : Изд. Центр «Академия», 2007. - 224 с.

70. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

71. Зюзько, М.В. 5 шагов к себе: книга для учащихся / М.В. Зюзько. — М.: Просвещение, 1992. 137 с.

72. Ивин, А.А. Аксиология. Научное издание / А.А. Ивин. М. : Высш.шк., 2006. - 390 с.

73. Ильичева, И.М. Духовность в зеркале философско-психологических учений (от древности до наших дней) / И.М. Ильичева. М. : Изд-во Моск. психолого-социального института; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. - 208 с.

74. Кагальняк, А.И. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей А.И. Кагальняк. К.Е. Ящишин. // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С.45-51.

75. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи / М.С. Каган. JI.: Издательство Ленинградского университета, 1991. - 384 с.

76. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. М. : Политиздат, 1974. - 328с.

77. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган.- СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1997. 205 с.

78. Канке, В.А. Философия : Учебное пособие для студентов высших и средних специальных учебных заведений / В.А. Канке. М. : Логос, 2001. - 272 с.

79. Кант, И. Лекции по этике / И. Кант;. Пер. с нем., Общ.ред., сост. и вступ. ст. А.А. Гусейнова. М. : Республика, 2000. - 431 с.

80. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев; Под ред. A.M. Арсеньевой. М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

81. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 424 с.

82. Келс, Г.Р. Процесс самооценки: Руководство по самооценке для высшего образования / Г.Р. Келс; Пер. с англ. в сокр. О. Бухиной. М. : Московский общественнонаучный фонд; ООО Издательский центр научных и учебных программ, 1999. - 152 с.

83. Кириленко, Г.Г. Краткий философский словарь / Г.Г.Кириленко, Е.В. Шевцов М. : Филол. о-во СЛОВО: Изд-во Эксмо, 2003. - 480 с.

84. Китаева, М.В. Успешный учитель успешный ученик. Практическое пособие для педагогов / М.В. Китаева.- Ростов н/Д. : «Феникс», 2003. — 224 с.

85. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Е.А. Климов. Ростов-н/Дону : Феникс, 1996. - 167 с.

86. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

87. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А.Колесниковой. М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 288с.

88. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А.Колесникова, Е.В.Титова. — М. : Издательский центр «Академия», 2005. 256 с.

89. Колесов, Д.В. Оценка (психология и прагматика оценки): Учеб пособие / Д.В.Колесов. — М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. 816 с.

90. Колышева, Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Дис. . докт. пед. наук / Т.А.Колышева. М, 1997. - 270 с.

91. Колышко, A.M. Психология самоотношения : Учеб. пособие / A.M. Колышко. Гродно : ГрГУ, 2004. - 102 с.

92. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М. : Политиздат, 1984. 335 с.

93. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

94. Кон, И.С. Психология старшеклассника. / И.С. Кон. М.: Просвещение,! 982. - 207с.

95. Кондратенков, А.Е. Труд и талант учителя. Встречи. Факты. Мысли. Кн. для учителя / А.Е. Кондратенков. М. : Просвещение, 1985.— 208 с.

96. Корнеева, JI.H. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности / JI.H. Корнеева // Вестник Ленинградского университета. -Вып. 4. — 1989. -№ 27. — С.64-71.

97. Королева, 3. Познай себя. 100 графических тестов / З.Королева. — М. : Изд-во Эксмо, 2003. 208 с.

98. Котарбинский, Т. Трактат о хорошей работе / Т. Котарбинский; Пер. с польского Л.В. Васильева и В.И. Соколовского. М. : «Экономика», 1975. — 271 с.

99. Краевский, В.В. Методология педагогики : новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

100. Красноруцкая, Н.Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Красноруцкая. Волгоград, 1999 - 25 с.

101. Кроник, А.А. Межличностное оценивание в малых группах / А.А. Кроник. Киев : Наукова думка, 1982. - 160 с.

102. Кувшинов, А.В. Формирование профессиональной самооценки у будущих учителей физической культуры: Дис. .канд. пед. наук / А.В. Кувшинов. Тула, 2000. - 207 с.

103. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя к формированию его личности / Н.В. Кузьмина. Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. — 184 с.

104. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М. : Высшая школа, 1990. - 119 с.

105. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л. : Знание, 1985. - 32 с.

106. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин. В.П. Бездухов. Самара : Изд-во Сам-ГПУ, 2002. - 400с

107. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — М. : Педагогика, 1977. 152 с.

108. Куницына, В.И. К вопросу о самооценке подростка / В.И. Куницина // Ученые записки ЛГУ. Серия психол. наук. - Вып. 2. Экспериментальная и прикладная психология № 352. - Л.: ЛГУ. - 1970. - С. 62-68.

109. Ю.Курносова, С.А. Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения: Дис. .канд. пед. наук / С.А. Курносова. -Челябинск, 2000. 215 с.

110. Ш.Курода, К. Праксиология. Философия Субъективности межчеловеческих отношений (К исследованию диалектики Маркса как логики топоса-процесса) / К. Курода. М. : «Импэто», 2001. - 284 с.

111. Ларионова, М.А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук / М.А. Ларионова. М., 1999. - 161 с.

112. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М. : Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 352 с.I

113. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Лесгафт. М. : Педагогика, 1988. - 398 с.

114. Лефевр, В.А. Рефлексия. М. : «Когито-Центр», 2003. - 496 с.

115. Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. — М. : Знание, 1976.-64 с.

116. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. -М. :Просвещение, 1968. 141 с.

117. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР М. : Педагогика, 1986. - 143 с.

118. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.В. Ломов. -М.,: Наука, 1984. 356 с.

119. Лосев, А.Ф. Платон. Аристотель / А.Ф. Лосев, А.А Тахо-Годи. М. : Мол.гвардия, 2000. - 392 с.

120. Лукьянова, М.И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования: Методические рекомендации для учителей и школьных психологов / М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. Ульяновск : ИПК ПРО, 1998.-64 с.

121. Лукьянова, М.И. Ориентир самостоятельной деятельности. Развитие контрольно-оценочных способностей учащихся: рекомендации психолога учителю / М.И.Лукьянова // Учитель. 2003. - № 2. - С.26-32.

122. Макеева, Л.В. Динамика самооценки личности в подростковом возрасте : Дис.канд. психол. наук. / Л.В.Макеева. СПб., 2002. - 175 с.

123. Маралов, В.Г.Основы самопознания и саморазвития: Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г.Маралов. М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 256 с.

124. Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя /

125. A.К.Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

126. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды / B.C. Мерлин; Под ред. Е.А.Климова. М. : Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.-544 с.

127. Мерлин, B.C. Структура личности: Учебное пособие к спецкурсу /

128. B.C. Мерлин. Пермь, 1990. - 128 с.

129. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозов и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. М. : Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

130. Методы и методики социально-педагогического исследования; Под ред. С.Г. Вершловского. СПб. : ИОВ РАО «Тускарора», 1999. - 123 с.

131. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие; Под ред. Н.В. Кузьминой. -М.: Народное образование, 2002. -208 с.

132. Меттус, Е.В. Живая оценка: Программа «Портфолио в школе» /

133. Е.В. Меттус, А.В. Литвина, О.С. Турта, И.Ю. Гайтукаева, И.Г. Юдина. М. : Глобус, Волгоград : Панорама, 2007. - 272 с.

134. Минияров, В.М. Педагогическая психология. Учебное пособие /

135. B.М. Минияров. М. : Изд-во Московского психолого-социального института, 2005.-316 с.

136. Миронова, С.Б. Педагогическая система формирования общей и профессиональной самооценки студентов вузов : Дисс. .канд. пед. наук /

137. C.Б. Миронова. Саратов, 2003. - 193 с.

138. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. М. : Просвещение, 1994. - 216с.

139. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. — М. : Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

140. Михайлова, Н.Н. Технология управления развитием педагогической деятельности / Н.Н. Михайлова, М.Е. Демашева. М. :ИРПО, 2002. - 244 с.

141. Михалевская, Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности / Г.И. Михалевская. СПб. : Изд-во «ЭГО», 2001. — 292 с.

142. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников : Книга для учителя / Л.И. Мнацаканян. — М. : Просвещение, 1991. — 191 с.

143. Молчанова, О.Н. Динамика самооценки в зрелом и позднем возрасте : Дисс. .канд. пед. наук/О.Н.Молчанова. -М., 1994. -201 с.

144. Монтень, М. Опыты. В 2-х т. T.l / М. Монтень. - М. : «РИПОЛ КЛАССИК», 1997. - 928 с.

145. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения : Учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. М. : Просвещение, 2003. - 304 с.

146. Морозова, О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.П. Морозова. — М. : Изд. центр «Академия», 2001. 304 с.

147. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников: кн. для класс, руководителей / А.В. Мудрик. М. : Просвещение, 1981. - 176 с.

148. Мудрик, А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения / А.В. Мудрик. М. : «Знание». 1977. - 64 с.

149. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / B.C. Мухина. М. : Изд. Центр «Академия», 2002 — 456 с.

150. Наумченко, И.Л. Самообразование будущего учителя / И.Л. Наумченко. Саранск : Мордовское книжное изд-во 1974. —261 с.

151. Немов, Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2-х ч. 4.2 / Р.С. Немов. М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003

152. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3-х кн. Кн. 3: Психодиагностика: введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов.— М. : Гуманит. центр ВЛАДОС, 2001. — 640 с.

153. Никиреев, Е.М. Направленность личности и методы ее исследования: Учеб. Пособие / Е.М. Никиреев. — М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 192 с.

154. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : Учеб. пособие / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М. : Мастерство, 2002. - 288с.

155. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. М. : МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

156. Ноздрина, Т.М. Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения: Дис. . канд. пед. наук / Т.М. Ноздрина. М., 2003. - 127 с.

157. Овчарова, Т.Н. О природе ценностей / Т.Н. Овчарова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского. Серия «Социальные науки»: Нижний Новгород : Изд-во ННГУ, 2004. № 1. - С.477-494.

158. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова / С.И. Ожегов. НЛО. Шведова. М. : Азбуковник, 1999. - 944 с.

159. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки-учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

160. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками / Ю.М. Орлов. М. : Просвещение, 1987. — 224 с.

161. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии / И.В. Орлова. — СПб. : Речь, 2006. 128 с.

162. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс) / С.Р. Пантелеев. М. : Изд-во МГУ, 1991. - 108 с.

163. Пацявичюс, И.В. Эмоциональность и самооценка организации деятельности / И.В. Пацявичюс // Вопросы психологии. 1985. — № 4. — С. 134-139.

164. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей; Под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

165. Педагогическая психология: Методики и тесты; Авторы-сост. : М.В.Демиденко, А.И.Клюева. Самара : БАХАРАХ - М, 2004. - 144 с.

166. Педагогический энциклопедический словарь; Гл ред. Б.М. Бим-Бад. — М. : Большая Российская энциклопедия, 2002 — 528 с.

167. Перов, Ю.В. Философия ценностей и ценностная этика / Ю.В. Перов,

168. B.Ю. Перов; Вступ. ст. Н. Гартман. Этика. СПб. : Владимир Даль, 2002.

169. Петровский, А.В. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский.- М. : Изд. центр «Академия», Высшая школа, 2001—512 с.

170. Петровский, А.В. Индивид и его потребность быть личностью / А.В.Петровский, В.А.Петровский // Вопросы философии. 1982. — № 3. —1. C.44-53.

171. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: Учебное пособие / П.И. Пидкасистый. — М. : Педагогическое общество России, 2004. 112с.

172. Платонов, К.К. Личностный подход как принцип психологии / К.К. Платонов // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1968 198 с.

173. Плетенева, И.Ф. Проблема самооценки в трудах отечественных педагогов и психологов / И.Ф. Плетенева, Д.Л. Таров // Онтологический подход к развитию личности: Межвузовский сборник научных трудов. М., 2001. — С.172-179.

174. Плеханов, Е.А. Рефлексия как методолого-педагогическая проблема: от Локка до Гуссерля / Е.А. Плеханов // Феноменологические исследования. Обзор философских идей и тенденций: Научное издание. 2006. — № 7. — С.189-222.

175. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн.1 / И.П. Подласый М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

176. Познай себя и других: Сборник методик; Сост. С.Ф. Спичак, А.Г. Синицын. -М. : Народное образование, 1994. 96 с.

177. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы; Под ред. С.Р. Пантелеева. М., 1988. - 134 с.

178. Практическая психология для преподавателей; Под ред. М.К. Тутушкиной. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997.-328с.

179. Примерная программа дисциплины «Введение в специальность»; Сост. М.А. Николаева, Л.И. Дубровина и др. М. : Издательский центр ИПР СПО, 2003.-12 с.

180. Примерная программа учебной дисциплины «Педагогика» по группе специальностей 0300 Образование среднего профессионального образования; Сост. А.В. Алексеева, Э.К. Никитина и др.- М. : Исследовательский отдел ИПР СПО, 2002. 88с.

181. Примерная программа учебной дисциплины «Психолого-педагогический практикум» по группе специальностей 0300 Образование среднего профессионального образования; Сост. Е.А. Шашенкова и др.- М. : Исследовательский отдел ИПР СПО, 2003. 20 с.

182. Прокофьев, JI.E. Основы психической саморегуляции: Учебное пособие / Л.Е.Прокофьев. СПб. : Издательство «Лань», 2003. - 32 с.

183. Психология. Словарь; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

184. Психология человека от рождения до смерти; Под общ. ред. А.А. Реана. СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

185. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Л.Л. Коломенский. СПб. : Питер Ком, 1999. 416 с.

186. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Риккерт; Пер. под ред. С.И.Гессена. М. : Республика, 1998. - 128 с.

187. Роденкова, Е.А. Педагогические условия формирования профессиональной самооценки в учебно-воспитательном процессе вуза: Дис. . канд. пед. наук / Е.А. Роденкова. М., 2003. - 186 с.

188. Рубинштейн, Л.С. Бытие и сознание. Человек и мир / Л.С. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2003 - 512 с.

189. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб. : Питер, 2000. 720 с.

190. Рувинский, Л.И. Психология самовоспитания: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева. — М. : Просвещение, 1982. 143с.

191. Сабельникова, Н.В. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В. Сабельникова. -М., 2000.-23 с.

192. Савонько, Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста / Е.И. Савонько // Вопросы психологии. — 1969. — № 4. — С.107-116.

193. Савченко, М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам (9-11 классы): Практическое руководство для классных руководителей и школьных психологов / М.Ю. Савченко. М. : Вако, 2006. 240 с.

194. Садкова, А.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия ее совершенствования : Дис. . канд. психол. наук / А.В. Садкова. М., 1998. - 142 с.

195. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. М. : Ассоциация авторов и издателей «ТАН-ДЭМ», Изд-во ЭКМОС, 1999 - 352 с.

196. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси : «Мецниереба», 1989. - 139 с.

197. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие / В.Ф. Сафин. Свердловск : Свердловский пединститут, 1986. - 142 с.

198. Семушина, Л.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебно-методическое пособие / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. -М. :Высшая школа, 1990. 192 с.

199. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие / И.С. Сергеев. СПб. : Питер, 2004. - 316 с.

200. Серебрякова, Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников // Ученые записки Тамбовского пед. института / Е.А. Серебрякова. -Тамбов, 1956.-Вып. 10

201. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2006. - 350с.

202. Сластёнин / В.А. Сластёнин. М. : Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-488 с.

203. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин. — М. : Изд-кий центр «Академия», 2004. — 576 с.

204. Сластёнин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова. — М. : Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

205. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школа Пресс, 1995. - 383с.

206. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии; Под ред. Гамезо М.В. М. : Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

207. Смоляр, А.И. Введение в педагогическую профессию: учебно-методическое пособие / А.И. Смоляр. Самара : Самар. гос. пед. ун-т, 1999. - 112 с.

208. Смоляр, А.И. Приобщение учащихся к самосовершенствованию: тренинг профессионального самосознания учителя: учеб. пособие по спецкурсу / А.И. Смоляр. Самара : Самар. гос. пед. ун-т, 2007. - 142 с.

209. Смоляр, А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: Дис. .докт. пед. наук / А.И. Смоляр. -М., 2005. 499 с.

210. Смоляр, А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: теория и методика: Монография / А.И. Смоляр. Москва; Самара : Изд-во Сам. ГПУ, 2002.-368 с.

211. Современный словарь по педагогике; Сост. Е.С. Рапацевич.- Мн.: «Современное слово», 2001 928 с.

212. Спирин, JI.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Л.Ф. Спирин. М. : РПА, 1997. -155 с.

213. Спиркин, А.Г. Сознание и самопознание А.Г. Спиркин. М. : Политиздат, 1972. 303 с.

214. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации / С.Ю. Степанов. М. : Наука, 2000. - 174 с.

215. Степанов, С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. -1985. № 3. - С.31-40.

216. Степанов, В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук / В.А. Степанов. Челябинск, 1999. - 168 с.

217. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983. 284 с.

218. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения: В 5-ти т. Т.З. / В.А. Сухомлинский; Редкол.: Дзеверин А.Г. (пред.) и др. - К. : Рад школа, 1980. -719с.

219. Теп лов, Б.М. Избранные труды: В 2-х т. — Т.1 / Б.М. Теплов. М. : Педагогика, 1985

220. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды / Б.М. Теплов; Под ред. М.Г. Ярошевского. М. : Изд-во МПСИ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 640 с.

221. Терещенко, Е.В. Ценностный конфликт как источник творчества:I

222. Дис. . канд филос. наук / Е.В. Терещенко. — М., 2006. 168 с.

223. Толстой, Л.Н. Собрание сочинений в 20 т. / Дневники 1847-1894гг. -Т. 19.; Под общей ред. Н.Н.Акоповой, Н.К.Гудзия, Н.Н.Гусева, М.Б. Храпченко. -М. : Художественная лит-ра, 1965. 624с.

224. Тугаринов, В.П. Теория ценностей в марксизме / В.П.Тугаринов. -Л . : ЛГУ, 1968. -124 с.

225. Тюков, А.А. О Путях описания психологических механизмов рефлексии / А.А. Тюков // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С.68-76

226. Узнадзе, Д.Н. Общая психология / Д.Н.Узнадзе; Пер. с грузинского Е.Ш. Чамахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. -М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. 413 с.

227. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 11 т. / Материалы биографические и библиографические. Т.П. / К.Д. Ушинский. — М.-Л. : Изд—во Академии педагогических наук РСФСР, 1952.

228. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. — 1985.-№5.-С. 26-37.

229. Фихте, И.Г. Назначение человека. Соч. в 2-х т. — Т.2. / И.Г. Фихте. — СПб., 1993.-413с.

230. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер; Пер. с нем. и примеч. В.В. Бибихина СПб. : Наука, 2002. - 450 с.

231. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / X. Хекхаузен. М. : Педагогика, 1986.

232. Хентова, С.Д. Шостакович. Жизнь и творчество: Монография. В 2-х книгах, книга 1 / С.Д. Хентова. — Л. :Сов. композитор, 1985. 544 с.

233. Чамата, П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии / П.Р. Чамата // Психологическая наука в СССР, Т.2. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960.1 231. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. М. : Наука, 1977. - 144 с.

234. Шадриков, В.Д. Введение в психологию способности человека / В.Д. Шадриков. -М. : Логос, 2002. 160 с.

235. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие / В.Д. Шадриков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

236. Шемшурина, М.А. Диагностические методики и их роль в этическом воспитании подростков / М.А. Шемшурина // Этика и воспитание: от самооценки к самосовершенствованию: Методическое пособие. — М. : ВУХТ, 2002. — С.28-36

237. Шохин, В.К. Философия ценностей и ранняя аксиологическая мысль: Монография / В.К. Шохин. М. : Изд-во РУДН, 2006. - 457 с.

238. Щербаков, А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя / А.И. Щербаков // Вопросы психологии. 1981.-№ 5.-С.13-21.

239. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. -М. : Эдиториал УРСС, 1997. 445 с.

240. Юзефавичус, Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: учебное пособие для преподавателей и студентов / Т.А. Юзефавичус. М. : Педагогика, 1998 - 98 с.

241. Юм, Д. Трактат о человеческой природе. Кн. I . О познании / Д. Юм; Пер. с англ. М.А. Абрамова, прим. И.С. Нарского. -М. : «Канон», 1995. 400 с.

242. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В.А. Ядов; Под ред. В.А.Ядова. JL : Наука, 1979. - 264 с.

243. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. инт экспертов / В.А. Якунин. СПб. : Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

244. Ярошевский, М.Г. Предметная деятельность как основа системы психологии / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С. 159163.

245. Ярошевский, Т.М. Размышление о практике / Т.М. Ярошевский; Под ред. Т.И. Ойзермана. — М. : Прогресс, 1976. 312 с.

246. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин М. : Смысл, 2001. - 365 с.

247. Reynolds R.J. The professional self-esteem of teacher educators/ R.J. Reynolds // Journal of teacher education. 1995. - 46, № 3. - P.216-227

248. Классификация разновидностей общей и профессиональной самооценки (СО) в исследованиях отечественных педагогов и психологов

249. Ф.И.О. Вид Предмет Формы Содержание, рольп/п автора самооценки оценивания самооценки

250. А.И. Общая по 1) предса- отражение оценки, которую дают зна

251. Липкина, самооценка стадиальности мооценка чимые другие (воспитатели, родители,

252. Л.А. формирования учителя)

253. Рыбак 2) СО оценка своего поведения и деятельно1968) внешних действий сти3. внутрен- оценка своих внутренних состояний иняя СО личностных качеств

254. В.Ф. Обобщен- по предмету 1) интекци- оценивание стремлений, намерений,

255. А.В. Общая по предмету 1) частная отражение субъектом своих конкрет

256. СО развертывания деятельности. В основе действия самоконтроля3. ретро- оценка достигнутого уровня развития,спективная итогов деятельности. Детерминируют

257. СО процессы «каузальной атрибуции». В основе — мера критичности, объяснение причин успехов и неудач

258. Схема 1. Функции ППСО учителя