Взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза

Чиеу Тхи Хыонг

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Чиеу Тхи Хыонг
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

Чиеу Тхи Хыонг

ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

(НА МАТЕРИАЛЕ СТУДЕНТОВ ХАНОЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА)

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

2 4 ЯНВ 2013

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2012

005048763

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» на кафедре психологии

Научный руководитель кандидат психологических наук, профессор Никиреев Евгений Михайлович Официальные оппоненты Асеев Владимир Георгиевич доктор психологических наук, профессор, ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте Российской федерации», профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности

Баскакова Изольда Леонидовна кандидат психологических наук, профессор, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет», профессор кафедры психологии и методики преподавания

Ведущая организация ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится «18» февраля 2013г. в 15.30 часов на заседании диссертационного Совета Д 212. 154. 04 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу. 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1. .. ^—

Автореферат разослан« /1/ » _ 2013 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Бусарова Ольга Ренатовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Направленность личности давно привлекает внимание психологов. Направленность, выступающая одним из ведущих компонентов в структуре личности, является «стержнем» всего психического облика субъекта, значительно влияет на разные свойства личности, развитие личности в целом' Поэтому, исследование проблемы направленности и её взаимосвязи с различными личностными компонентами было всегда актуальным.

Профессионально-педагогическая направленность, как свойство личности в специфическом виде деятельности - учительском труде, оказывает большое влияние на выбор профессии учителя старшеклассниками, активность усвоения педагогической профессии студентов в университете и на квалификацию учителей в профессиональной деятельности после окончания вуза. Поэтому, результаты исследования профессионально-педагогической направленности играют важную роль в профориентации в школе, профессиональной подготовке в педвузе и в эффективности профессиональной деятельности учителя.

После 1986 года экономическая и социальная ситуация во Вьетнаме характеризуется изменением как в политической системе государства, так и в экономике. Наметился переход от жестко организованной системы централизованного планирования сверху к модели цивилизованного рынка. Эта перестройка в социальном механизме ведет за собой основные изменения в обществе, в том числе в политике, экономике, культуре и системе социальных ценностей, в образовании. Когда эти социальные условия меняются, психологические явления, возникающие в таких условиях, тоже соответственно меняются.

В педагогической психологии фундаментальные перемены в обществе Вьетнама в последние годы, с одной стороны, требуют от психологов проведения полных, конкретных исследований психологических особенностей профессионально-педагогической направленности в новых социальных условиях, с другой стороны, именно эти изменения предъявляют высокие требования общества к профессиональным способностям и качествам учителей. Поэтому, изучение проблемы профессионально-педагогической направленности не только предполагает уточнение характеристик этих психологических явлений в новых социальных условиях, но и играет важную роль в повышении качества подготовки будущих учителей для удовлетворения потребностей общества.

Проблемы профессиональной направленности личности рассматривались во многих работах психологов и педагогов. Основными направлениями исследований в этой области являются следующие: исследование содержания и структуры профессиональной направленности; изучение этапов становления и уровней сформированности профессиональной направленности; разработка критериев оценки профессиональной направленности и методов её диагностики. Значительная часть психолого-педагогических исследований посвящена изучению профессиональной направленности студентов.

Вместе с тем, мало изучаются вопросы, связанные с особенностями профессиональной направленности студентов в зависимости от курса обучения и специфики специальности; недостаточно изучены взаимосвязи между

педагогической направленностью и различными личностными свойствами, особенно взаимосвязи между профессионально-педагогической направленностью и самооценкой профессионально-значимых качеств. Знание профессионально-педагогической направленности студентов, мотивов, побуждающих к работе в сфере образования и взаимосвязей между педагогической направленностью и различными свойствами личности, позволит обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение в вузе, расстановку кадров и планирование профессиональной карьеры. Это обусловило выбор темы нашего исследования - изучение взаимосвязи самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза.

Цель исследования

Изучение психологических особенностей профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза и взаимосвязи между педагогической направленностью и самооценкой профессионально-значимых качеств в зависимости от периода обучения и уровня педагогической направленности.

Объект исследования

Профессионально-педагогическая направленность и самооценка профессионально-значимых качеств студентов Ханойского государственного педагогического университета.

Предмет исследования

Взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования

Профессионально-педагогическая направленность, в качестве одного из свойств личности, взаимосвязана с самооценкой профессионально-значимых качеств. Эта взаимосвязь определяется периодом обучения и уровнями профессионально-педагогической направленности, подтверждающаяся положительным коэффициентом ранговой корреляции.

Задачи исследования

1. Провести теоретический анализ исследований проблемы профессиональной направленности личности, самооценки в психолого-педагогической литературе.

2. Исследовать особенности профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза: мотивы выбора профессии учителя, её виды, уровни, удовлетворённость, отношение к педагогической профессии и факторы, влияющие на выбор профессии студентами.

3. Изучить специфику самооценки профессионально-значимых качеств у студентов педагогического вуза.

4. Исследовать взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и уровня профессионально-педагогической направленности, отношения студентов к профессии, степени удовлетворённости выбранной профессией.

5. Сравнить характеристики педагогической направленности, самооценки профессионально-значимых качеств и взаимосвязи между ними у студентов с разной специальностью на разных курсах обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Методологическую основу исследования составили ведущие принципы современной психологической науки: системный подход к изучению психологический явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков); принцип единства обучения и развития (Л.С. Выготский); мотивационно-смысловой подход к исследованию направленности личности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Б.А. Сосновский, Ю.М. Орлов); теоретические положения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); концепции профессиональной направленности личности, в том числе и педагогической, и условий её формирования (Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, С.А. Зимичева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов Е.М. Никиреев, В.И. Слободчиков, Н.К. Степаненков, А.Н. Черных, П.А. Шавир, А.И. Щербаков и др.).

Методы исследования

Решение поставленных задач и проверка состоятельности гипотезы обеспечивались совокупностью информативных, надежных,

взаимодополняющих методов исследования:

- теоретические методы: анализ, сравнение и обобщение научной литературы по проблеме педагогической направленности, самооценки и взаимосвязи самооценки профессионально-значимых качеств и педагогической направленности.

- эмпирические методы: беседа, анкетирование, опросник, методы математико-статистического анализа данных и качественного описания;

конкретные методики исследования: методика исследования профессионально-педагогической направленности личности Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева для определения мотивов выбора профессии, видов, уровней профессиональной направленности, удовлетворённости и отношения к педагогической профессии, выявления характеристик самооценки профессионально-значимых качеств; опросник «КОС» для изучения уровня развития организаторских и коммуникативных качеств личности.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось на базе Ханойского государственного педагогического университета на двух факультетах - физическом и историческом - у студентов с первого до четвёртого курса. Всего в исследовании участвовало 319 человек.

Научная новизна исследования

1. Выделены структурные компоненты профессиональной направленности студентов с учетом системного и мотивационно-смыслового подходов к исследованию направленности личности, а именно: мотивы выбора профессии, виды, уровни направленности и отношение к педагогической профессии.

2. Получены новые данные:

- о психологических особенностях профессионально-педагогической направленности, характеристике самооценки профессионально-значимых качеств у студентов Вьетнама;

- о наличии взаимосвязи между самооценкой профессионально-значимых качеств и уровнем профессионально-педагогической направленности, отношением студентов к профессии, степенью удовлетворённости профессией учителя у студентов Вьетнама;

о динамике профессионально-педагогической направленности, самооценке профессионально-значимых качеств, также её взаимосвязи с профессионально-педагогической направленностью по курсам обучения;

3. Выявлены некоторые различия в психологических особенностях профессионально-педагогической направленности между студентами исторического и физического факультетов Ханойского государственного педагогического университета и студентами Вьетнама и России.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный анализ научной литературы расширяет и углубляет современные представления о проблеме педагогической направленности, самооценке. Обобщены результаты современных исследований по проблеме профессиональной направленности личности студентов, выделены её структура, содержание, этапы и условия формирования. Материалы исследования дополняют разделы педагогической психологии «психология обучения» и «психология учителя» данными о психологических особенностях профессионально-педагогической

направленности личности будущих учителей во Вьетнаме.

Практическая значимость

Практическая значимость работы заключается в том, что она вносит определённый вклад в изучение актуальных проблем педагогической психологии Вьетнама в последние годы. Результаты исследования могут способствовать выявлению формирования профессионально-педагогической направленности и её взаимосвязи с разными личностными свойствами, прогнозирования процесса профессионального развития студентов, совершенствования профессиональной подготовки педагогов на этапе обучения в вузе, психологического консультирования в процессе профориентации. На основе материалов исследования сформулированы практические рекомендации, адресованные администрации и преподавателям вузов, для усовершенствования системы обучения в вузе. Методики, используемые в диссертационной работе, представляют собой готовый диагностический инструментарий для исследования психологических особенностей педагогической направленности.

Достоверность результатов исследования

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; наличием надежных используемых методов, адекватных целям и задачам исследования; достаточным объемом выборочной совокупности; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; корректным применением математических методов обработки материала.

Положения, выносимые на защиту

динамике и характере компонентов: мотивов выбора профессии; видов, уровней педагогической направленности и отношения студентов к выбранной профессии.

2. Самооценка профессионально-значимых качеств студентов имеет определённую специфику в зависимости от курса обучения и уровня педагогической направленности.

3. Студенты педагогического вуза завышают уровень развития коммуникативных и организаторских качеств личности, особенно студенты исторического факультета и студенты с низким уровнем педагогической направленности. Уровень педагогической направленности оказывает влияние на характеристики адекватности самооценки коммуникативных и организаторских качеств личности будущего учителя.

4. Самооценка профессионально-значимых качеств взаимосвязана с уровнем профессионально-педагогической направленности, отношением студентов к профессии, степенью удовлетворённости выбранной профессией. Эта взаимосвязь различна у студентов разных факультетов и курсов обучения.

Апробация результатов исследования

Материалы исследования были представлены на международной научно-практической конференции, посвященной памяти российского ученого-педагога В.А. Сластенина «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (Москва, сентябрь 2010). На тему диссертации опубликованы 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст работы изложен на 181 странице, содержит 38 таблиц, 30 рисунков, 3 приложения. Библиографический список содержит 213 источника, из них 7 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучения взаимосвязи самооценки профессионально-значимых качеств и педагогической направленности студентов педагогического вуза Вьетнама, определяются предмет, объект, цель, задачи исследования, его теоретическая новизна и практическая значимость, формулируются гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования взаимосвязи самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза» анализируются теоретические и эмпирические исследования по проблемам профессиональной направленности личности студентов, самооценки профессионально-значимых качеств, формулируется концептуальный подход исследования.

Направленность является одной из центральных проблем психологии, которая привлекает особое внимание психологов. В разработку данной проблемы внесли вклад В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Е.М. Никиреев, Д.Н. Узнадзе, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, В.П. Потиха, М.А. Винниченко, Л.М. Митина и др.

В зарубежной психологии проблемой направленности в том или ином аспекте занимались: А. Маслоу, Ф. Герцберг, Т. Томашевский, Д. Гилфорд, К. Левин, Г. Мюррей, К. Янг и другие. Разные авторы подходят к направленности по-разному, с точки зрения: потребностей и мотивов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.П. Потиха, М.А. Винниченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), общественно-значимых целей (Г.Д. Луков и К.К. Платонов), отношений личности (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, П.Я. Якобсон и др.), установок (Д.Н. Узнадзе). Следовательно, направленность выступает одним из ведущих компонентов в структуре личности, выражающейся в мотивах, отношениях, интересах, потребностях, стремлениях, идеалах, убеждениях, являясь «стержнем» всего психического облика субъекта.

Профессиональная направленность выступает как составляющая общей направленности личности, выражающаяся в педагогической деятельности и являющаяся определяющим личностным свойством в характеристике будущего специалиста. В психолого-педагогических исследованиях существуют различные подходы к проблеме сущности педагогической направленности: интерес и любовь к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, С.Л. Рубинштейн, М.И. Дьяченко, Г.Н. Хромова), система отношений к профессии, (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Х. Асадуллина, В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, A.C. Назыров), система мотивов предпочтения педагогической профессии (А.П. Копылова и Т.И. Тепеницына, А.Н. Леонтьев, Л.И. Мельникова, Л.М. Митина, Е.М. Никиреев, Н.Ю. Ткачева, Т.М. Щеглова), профессионально-значимые качества личности или компоненты педагогических качеств личности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий).

Мы в своем исследовании придерживаемся точки зрения исследователей, определяющих педагогическую направленность как некоторую устойчивую иерархизированную структуру мотивационной сферы личности. В этом плане наиболее близкой нам является позиция Е.М. Никиреева, считающего, что профессионально-педагогическая направленность может быть определена как система групп мотивов, определяющих три вида направленности: собственно-педагогическую, предметную и ситуативную.

Проанализировав психологические и педагогические исследования, можно выделить следующие компоненты в структуре профессиональной направленности личности студентов педагогического вуза: систему потребностей, мотивов, целей, задач, мировоззренческих позиций, интересы и увлечения (А.Д. Глоточкин, Ю.М. Забродин, А.Н. Черных); группы мотивов (Л.М. Митина, В.Н. Мясищев, Е.М. Никиреев, П.А. Шавир, Т.М. Щеглова); положительное отношение к профессии учителя, к преподаваемому предмету, к детям, к себе как учителю (Т.П. Маралова, A.C. Назыров); индивидуально-психологические качества личности (А.И. Щербаков); мотивацию к учению, обеспечению успешного овладения знаниями и умениями (И.А. Бахтина, А.И.. Гебос, H.H. Доронина. Е.П. Ильин, П.М. Якобсон); осознание значимости педагогической работы, интерес и склонность заниматься ею, потребность в общении и работе с детьми (Н.В. Кузьмина). В нашем исследовании рассматриваются основные компоненты педагогической направленности как мотивы выбора профессии и отношение к профессии учителя. В основе таких

компонентов лежат виды, уровни педагогической направленности и степень удовлетворённости профессией.

Анализ теоретических исследований говорит о том, что самосознание, и в частности самооценка личности являются важнейшим компонентом структуры личности, регулирующей, организующей и направляющей формирование разных психологических качеств личности. В отечественной психологии самооценка рассматривается в качестве важнейшего компонента самосознания (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова и др.), сложного личностного образования. Вторая группа исследователей обращает внимание на связь между личностью и самооценкой, где самооценке отводится центральная роль в формировании личности - её направленности, активности, общественной значимости, благодаря которым осуществляется взаимодействие человека с социальной средой. Такое положение в изучении самооценки подчеркивается в работах A.B. Захаровой, А.И. Липкиной, Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник, В.В. Сталина, Е.В. Шороховой, Е.И. Савонько, Л.С. Славиной и др. В связи с целью нашего исследования нас в большей степени интересовала взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза.

Современные исследования профессионально-важных качеств проводятся на основе системного подхода (Е.А. Климов, A.B. Карпов, В.Н. Крутецкий, В.Д. Шадриков, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина). Любая деятельность реализуется на базе системы профессионально-важных качеств. В.Д. Шадриков под профессионально-важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения, к профессионально-важным качествам он относит также и способности. От сформированное™ профессионально-важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности.

Самооценка профессионально-значимых качеств понимается нами как оАно из важных личностных свойств, формирующееся через жизнедеятельность индивида, выражающееся в осознании индивидом у себя наличия этих качеств в связи с требованиями профессии учителя. В нашем исследовании рассматриваются следующие профессионально-значимые качества: любовь к детям, любознательность, любовь к профессии учителя, стремление к обучению детей, справедливость, общительность, научное мировоззрение, уравновешенность, настойчивость, требовательность, гуманность, добро, коммуникативное качество и организаторское качество.

Взаимосвязь самооценки и профессиональной направленности давно стала предметом исследования в психологии. Психологи обращают внимание на изучение взаимосвязи самосознания и процесса профессионализации личности, а так же соотношения между самооценкой и мотивацией поведения и деятельности. Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время, на наш взгляд, социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его

профессиональное самоопределение и профессиональный выбор. В рамках нашего исследования мы рассматриваем взаимосвязь уровня самооценки профессионально-значимых качеств с уровнем профессионально-педагогической направленности, отношением студентов к профессии, степенью удовлетворённости выбранной профессией.

Во второй главе рассматриваются организация и методический аппарат исследования, а также методы математической обработки полученных количественных показателей.

Эмпирическое исследование было организовано и проведено со студентами Ханойского государственного педагогического университета. Это самый большой, важный педагогический университет Вьетнама. В исследовании участвовало 319 студентов с первого до четвёртого курса. Из них 159 студентов исторического факультета и 160 студентов физического факультета в возрасте от 18 до 22 лет.

В организационном плане эмпирическое исследование проводилось с 2009 года до июня 2012 года, и включало четыре этапа. Первый этап -предварительный, проходил с августа по декабрь 2009 года. Задача этого этапа состояла в установлении необходимого объема выборки, уточнении набора методик, определения цели, гипотез, задач исследования, времени проведения и т.д. После выбора основных методов исследования был осуществлён перевод методик на вьетнамский язык. Второй этап происходил с января по июнь 2010 года. На этом этапе было выполнено предварительное эмпирическое исследование со студентами педагогического вуза для совершенствования переведенной анкеты и тестов. Третий этап исследования проводился с июля 2010 года по март 2011 года. Содержание работы данного этапа было направлено на теоретическое исследование проблемы профессионально-педагогической направленности, самооценки. В это время было проведено эмпирическое исследование, выявляющее психологические особенности профессионально-педагогической направленности, специфику самооценки профессионально-значимых качеств и взаимосвязи между ними. На этом этапе была осуществлена математическая обработка полученных данных с помощью компьютерной статистической программы для социальных наук «SPSS». Завершив обработку данных, мы опубликовали основные результаты исследования в научных журналах, рекомендованных ВАК. Четвертый -заключительный этап (с апреля 2011 до апреля 2012 года) - был посвящен анализу, обобщению и интерпретации полученных результатов, которые позволили проверить основные гипотезы и сделать выводы по всей работе соответственно её целям и задачам.

В нашем исследовании применялся комплекс методов: анкета, опросник, наблюдение и беседа.

Анкетирование - основной исследовательский метод. Для выявления психологических особенностей профессионально-педагогической

направленности в исследовании была использована анкета, разработанная Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева. Этот метод позволяет исследовать следующие параметры профессионально-педагогической направленности: мотивы выбора профессии; виды и уровни педагогической направленности; удовлетворённость профессией; факторы, влияющие на профессиональный

выбор; отношение студентов к профессии; самооценку профессионально-значимых качеств. Составляя собственный вариант анкеты, мы подобрали вопросы, которые по содержанию и форме наиболее полно отвечали целям и задачам нашего исследования.

Мотивы выбора профессии - это центральный параметр, выражающий направленность студентов. В эту анкету Е.М. Никиреев включил три группы мотивов, определяющих 3 вида профессионально-педагогической направленности: собственно-педагогическую, предметную и ситуативную. Собственно-педагогическая направленность (мотивы: общественная важность труда учителя; любовь к детям; убежденность в способности к данной профессии; подражание или рекомендации любимого учителя; семейные традиции; опыт работы в школе); предметная направленность (мотивы: возможность заниматься любимым предметом); ситуативная направленность (мотивы: стремление получить высшее образование; стечение обстоятельств; небольшой рабочий день и др.).

Е.М. Никиреев, исходя из трех видов направленности, выделяет три уровня развития профессионально-педагогической направленности: высокий уровень, характеризующийся оптимальным сочетанием собственно-педагогической и предметной направленности при ведущем значении собственно-педагогической; средний уровень, характеризующийся значительным преобладанием предметной направленности над собственно-педагогической; низкий уровень, характеризующийся наличием двух видов направленности: предметной и ситуативной. Собственно-педагогическая направленность отсутствует. Данная анкета также даёт информацию о любимой работе после окончания университета, желании студентов работать в качестве классного руководителя, отношении студентов к профессии учителя, удовлетворённости профессией, что является основой для выявления уровней педагогической направленности. Кроме этих параметров, данный метод использовался для исследования самооценки педагогически-значимых качеств. В анкете самооценка профессионально-значимых качеств определяется ответом студентов на вопрос шестнадцатый и семнадцатый. В содержание анкеты Н.В. Кузьминой входили перечень профессионально-значимых качеств и критерии их оценки. Для нейтрализации воздействия на результаты оценивания неполного или неправильного понимания отдельными студентами содержания прилагаемых качеств была проведена дополнительная работа по разъяснению и уточнению подлинного смысла этих качеств. Балл "8-10" означал высокую степень развития того или иного качества. "6-8" - достаточную, "4-6" -среднюю, "2-4" - слабую, "0-2" - отсутствие данного качества.

Кроме того, при помощи анкеты Н.В. Кузьминой в нашем исследовании рассматриваются факторы, влияющие на выбор педагогической профессии студентами.

Опросник — основной исследовательский метод

Чтобы определить адекватность самооценки коммуникативных и организаторских качеств, нужно вычислить уровень развития этих качеств. В нашем исследовании опросник В.В. Синявского и В.А. Федоришина «КОС» применяется для определения уровней развития коммуникативных и организаторских качеств личности студентов педагогического вуза.

Наблюдение и беседа — вспомогательные методы

Беседа, как и наблюдение, широко использовалось на всех этапах исследования. Два этих метода позволяли нам уточнить данные, полученные при помощи других методик. Беседа с представителями деканата, преподавателями помогла определить выбор факультетов и групп. Наблюдение и беседа со студентами велись с целью определения мотивов выбора профессии, их отношения к будущей педагогической деятельности и разных факторов, которые оказывают значительное влияние на педагогическую направленность студентов.

Математическая обработка полученных результатов

Полученные результаты были обработаны с помощью методов математической статистики. Взаимосвязь изучаемых явлений, особенно между педагогической направленностью и самооценкой профессионально-значимых качеств определялись по формуле ранговой корреляции Спирмена.

В нашем исследовании статистическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы «Statistica» (SPSS).

В третьей главе «Эмпирическое исследование взаимосвязи самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза» представлены результаты исследования мотивов выбора профессии, видов и уровней педагогической направленности, степени удовлетворённости профессией, отношения к профессии, разных факторов, влияющих на выбор профессии; результаты исследования особенностей самооценки профессионально-значимых качеств и её взаимосвязи с уровнем профессионально-педагогической направленности, отношением студентов к профессии, степенью удовлетворённость профессией учителя.

Результаты исследования мотивов выбора профессии учителя и видов профессионально-педагогической направленности

Мотивы - одна из первых и самых определяющих основ профессионально-педагогической направленности, которые оказывают значительное влияние на процесс профессионального становления будущих учителей в педагогическом вузе. Данные исследования показывают, что выбор педагогической профессии студентов часто определяется следующими мотивами: желание родителей (семейные традиции) 33,2%; желание быть похожим на любимого учителя 20,7%; любовь к детям 18,7%; стремление быть учителем с детства 18,1%; педагогическая профессия высоко оценивается обществом 16,1%; желание изучать любимые предметы 15,5%; собственные педагогические способности 10,4%. Следовательно, в системе побуждений к выбору педагогической профессии выдвигаются мотивы, сформированные под воздействием внешних стимулов: родителей, любимого учителя, общественного статуса педагогической профессии и мотивы, возникающие под воздействием внутренних стимулов самой личности. К ним относятся: любовь к детям, осознание своих педагогических качеств личности, любовь к любимому предмету, либо желание с детства быть педагогом.

Сравнение этих данных с результатами исследования H.H. Дорониной в России показало, что в системе мотива выбора профессии и у вьетнамских, и российских студентов преобладают такие мотивы как «любовь к детям»;

«возможность заниматься любимым предметом»; «соответствие профессии способностям и характеру» и «социальная значимость профессии». Однако, эти мотивы занимают разные ранги в системе мотивов выбора профессии у студентов двух стран. Если у российских студентов вышеуказанные мотивы являются ведущими, то у вьетнамских студентов они не являются таковыми, кроме мотива «желание изучать любимые предметы». Важными мотивами, побуждающими вьетнамских студентов к выбору профессии учителя, являются: «желание родителей» (семейные традиции); «желание быть похожим на любимого учителя; «любовь к детям»; «стремление быть учителем с детства». Итак, различия в мотивах выбора профессии между вьетнамскими и российскими студентами выражаются в том, что желание родителей, учителей и собственный интерес студентов к профессии учителя остановятся важными факторами, влияющими на выбор вьетнамских студентов, а для российских студентов - это желание изучения любимого предмета, любовь к детям, социальная значимость профессии учителя и соответствие профессии способностям и характеру. Очевидно, вследствие специфики национальной культуры, в процессе выбора профессии, вьетнамские студенты часто находятся под сильным влиянием родственников, особенно родителей, и учителей.

В результате анализа динамики мотивов выбора профессии по курсам было выявлено, что количество студентов, выбирающих профессию по мотивам: «желание родителей» (семейные традиции), «педагогическая профессия высоко оценивается обществом», относительно стабильно от курса к курсу. Другие же мотивы, такие как «желание быть похожим на любимого учителя», «любовь к детям», «мечта об этом с детства», «желание изучать любимые предметы» - не стабильны с первого до четвёртого курса. Это связано, на наш взгляд, с оценкой профессии студентами и их опытом в процессе обучения в педагогическом университете.

Были выявлены три вида направленности: собственно-педагогическая направленность (72%), ситуативная направленность (27,5%), предметная направленность (0,5 %). Сравнение этих данных с результатами исследования Т.В. Ермолаевой и H.H. Дорониной в России показало значительное различие между видами педагогической направленности у студентов во Вьетнаме и в России. Согласно исследованию Т.В. Ермолаевой, больше 90% российских студентов имеют собственно-педагогическую и предметную направленность. Ситуативная направленность составляет низкий процент. Проведённое H.H. Дорониной исследование позволило ей сделать вывод о том, что «у студентов педагогического факультета наблюдается ярко выраженная собственно-педагогическая направленность, в основе которой лежит мотив «привлекательность работы с детьми», а у студентов физико-математического факультета направленность на предмет, которую характеризует мотив «возможность заниматься любимым предметом»». Итак, результаты исследования у российских студентов H.H. Дорониной и Т.В. Ермолаевой показывают, что собственно-педагогическая направленность и предметная направленность являются двумя ведущими видами у большинства студентов, а ситуативная направленность либо отсутствует, либо составляет низкий процент. У вьетнамских же студентов ведущими видами являются собственно-

педагогическая и ситуативная направленность. Количество студентов с предметной направленностью составляет низкий процент.

По курсам обучения результаты исследования показывают, что количество студентов с собственно-педагогической направленностью уменьшается с первого до третьего курса и повышается на четвёртом курсе (76,3%; 72.7%; 61,7%; 77,2% соответственно). Причем, число студентов с ситуативной направленностью увеличивается с первого до третьего и уменьшается на четвёртом курсе (21,5%; 27,3%; 38,3%; 22,8% соответственно). Это объясняется тем, что период обучения в университете оказывает значительное влияние на систему мотивов студентов. В процессе обучения с первого до третьего курса, благодаря обучению в университете, трудностям в процессе обучения и совершенствованию личности, у студентов происходит изменение в системе мотивов выбора профессии. Мотивы собственно-педагогической направленности сменяются мотивами ситуативной направленности. Повышение процентного соотношения студентов с собственно-педагогической направленностью на четвёртом курсе связывается с педагогической практикой в

Рис.1: Виды профессионально-педагогической направленности на двух факультетах по курсам обучения

По факультетам было выявлено, что количество студентов с собственно-педагогической направленностью на физическом факультете больше, чем на историческом (77,8%; 66,2% соответственно), а число студентов с ситуативной направленностью больше на историческом факультете, чем на физическом (33,8%; 20,9% соответственно).

Результаты исследования уровней педагогической направленности и отношения студентов к педагогической профессии

Результаты исследования уровней педагогической направленности показывают, что испытуемые имеют либо высокую (71%), либо низкую (24,9%) направленность. Средний уровень направленности составляют самое малое количество (4,1%). По учебным годам было выявлено, что количество студентов с высоким уровнем направленности постепенно уменьшается от первого курса к третьему, и увеличивается на четвертом курсе (74,2%; 73,9%; 60,5%; 77,1% соответственно), в то же время число студентов с низким уровнем повышается с первого до третьего курса и снижается на четвёртом курсе (19,4%; 22,7%; 34,6%; 22,9% соответственно). Следовательно, количество студентов с высоким и низким уровнями педагогической направленности меняется в обратной пропорции от курса к курсу.

12 3 4

Рис. 2: Динамика уровней профессионально-педагогической направленности на двух факультетах по курсам

Сравнение данных исследования по уровням педагогической направленности во Вьетнаме и в России показывает значительное различие. По результатам исследования Т.В. Ермолаевой, больше 20% российских студентов характеризуются высоким уровнем педагогической направленности, а во Вьетнаме - 71,1% студентов. Если средний уровень профессионально-педагогической направленности отмечается у 45% российских студентов, то у вьетнамских - 4,1%. Количество студентов с низким уровнем во Вьетнаме и в России различий не имеет. Очевидно, что количество студентов с высоким уровнем профессионально-педагогической направленности больше у вьетнамских студентов, чем у российских.

По факультетам было выявлено, что и на физическом, и на историческом факультете число студентов с высоким уровнем педагогической направленности преобладает над количеством студентов с низким. Количество студентов с высоким уровнем педагогической направленности на историческом факультете меньше, чем на физическом (65,7%; 77,1% соответственно), а количество студентов с низким уровнем педагогической направленности на историческом факультете больше, чем на физическом (29,5%; 19,6% соответственно).

Данные исследования говорят о том, что 76,5% студентов характеризуют своё отношение к педагогической профессии, выбирая позиции «очень нравится» и «нравится больше, чем не нравится». Количество студентов, выбравших позицию «совсем не нравится», очень мало, составляет только 4,1%.

В результате сравнения данных физического и исторического факультетов было выявлено, что наиболее положительное отношение к выбранной профессии наблюдается у студентов четвёртого курса и на физическом, и на историческом факультете, что объясняется началом педагогической деятельности, особенно педагогической практикой на четвёртом курсе. Эти факты позволяют студентам лучше понимать сущность педагогического труда, точнее оценивать свои способности в связи с профессией учителя и укреплять положительное отношение студентов к профессиональной деятельности.

По факультетам было выявлено, что количество студентов, положительно относящихся к профессии на физическом факультете больше, чем на историческом (86,3% и 67,5% соответственно), и наоборот, число студентов, отрицательно относящихся к профессии на физическом факультете меньше, чем на историческом (12,4% и 28,3% соответственно).

В результате проведенного исследования было выявлено, что большинство студентов удовлетворено профессией учителя. Число студентов, которые

удовлетворены на высоком уровне профессией учителя, самое высокое на четвёртом курсе, а самое низкое - на третьем; больше на физическом факультете, чем на историческом. Курсы обучения влияют на степень удовлетворённости студентами профессией учителя.

Анализ количественных данных психологических особенностей педагогической направленности у студентов разных курсов обучения позволяет сделать вывод о том, что третий курс обучения является сензитивным периодом в профессиональном становлении студентов педагогического вуза. В это время было обнаружено значительное изменение во всех структурных компонентах педагогической направленности: мотивах, видах, уровнях, отношении.

Результаты исследования особенностей самооценки профессионально-значимых качеств у студентов педагогического вуза

В нашем исследовании изучались динамика уровня самооценки профессионально-значимых качеств, адекватности самооценки двух их важных качеств: коммуникативных и организаторских качеств личности и взаимосвязь оценки и самооценки профессионально-значимых качеств студентов педагогического вуза по курсам обучения и факультетам.

Таблица 1:

Баллы самооценки профессионально-значимых качеств студентов двух факультетов по курсам обучения

Качества Курсы обучения Всего

1 2 3 4

1 7,77 8,08 7,24 8,46 7,84

2 7,59 7,74 7,04 7,63 7,50

3 7,86 7,42 6,71 8,00 7,47

4 7,88 7,64 6,94 7,77 7,55

5 8,43 7,98 7,49 7,94 7,98

6 8,27 7,77 7,43 8,23 7,91

7 7,34 7,26 6,90 7,89 7,31

8 7,64 7,49 7,35 7,77 7,55

9 7,54 7,40 7,06 7,34 7,34

10 7,30 7,26 6,92 7,94 7,31

11 8,07 7,68 7,06 8,11 7,72

12 8,07 7,72 7,47 7,86 7,78

13 8,04 7,72 7,53 8,40 7,89

14 7,54 7,53 7,37 8,06 7,59

Всего 7,81 7,62 7,17 7,95 7,62

Качества:

1. Любовь к детям

2. Любознательность

3. Любовь к профессии учителя

4. Отрешение к обучению детей

5. Справедливость

6. Общительность

7. Научное мировоззрение

8. Уравновешенность

9. Настойчивость

10. Требовательность

11. Гуманность

12. Добро

13. Коммуникативные качества

14. Организаторские качества

Результаты исследования показывают, что студенты педагогического вуза высоко оценивают у себя следующие качества: «справедливость» - 7,98 балла;

«общительность» - 7,91; «любовь к детям» - 7,84; «добро» - 7,78, и значительно ниже оценивают такие как: «требовательность» - 7,31 баллов; «научное мировоззрение» - 7,31; «настойчивость» - 7,34.

В процессе профессиональной подготовки в самооценке профессионально-значимых качеств происходят изменения. По курсам обучения балл профессионально-суммарной самооценки уменьшается с первого до третьего курса и увеличивается на четвёртом курсе (7,81; 7,62; 7,17; 7,95 соответственно). Итак, профессионально-значимые качества наиболее высоко оцениваются студентами четвёртого курса и наименее - студентами третьего курса.

Было выявлено значительное изменение в самооценке некоторых свойств по курсам, таких как: «любовь к детям»: колебание - 1,22 балла; «любовь к профессии» - 1,29; «справедливость» - 0,94; «требовательность» - 1,02; «гуманность» - 0,60. Было выявлено, что самооценка студентов более устойчива с первого до четвёртого курса при самооценке таких свойств, как: «любознательность»; «научное мировоззрение»; «уравновешенность»; «настойчивость». Итак, самооценка волевых качеств более стабильна, чем самооценка нравственных качеств. Эта тенденция объясняется тем, что волевые качества часто связываются с требованиями педагогической деятельности. Для того, чтобы хорошо выполнять эту деятельность, учителя должны иметь эти качества. Причем, нравственные качества часто связаны с эмоциями. Следовательно, трудности, с которыми встречаются студенты в процессе обучения в университете, сильно влияют на самооценку нравственных качеств.

Результаты исследования сравнительной самооценки уровня развития профессионально-значимых качеств при обучении в вузе с тем уровнем, который был характерен для них в старшем школьном возрасте, показывают,' что достаточно большое количество студентов считают, что уровень развития их профессионально-значимых качеств выше, чем в старшем школьном возрасте. Действительно, процесс профессиональной подготовки в университете значительно влияет на самооценку профессионально-значимых качеств студентов педагогического вуза. Однако, высокая самооценка профессионально-значимых качеств не значит, что у студентов эти качества высоко развиты, особенно у студентов первого курса.

Было выявлено, что сравнительная самооценка профессионально-значимых качеств различна у студентов разных курсов обучения и для разных качеств. Выявлена тенденция к медленному снижению с первого до третьего курса и резкому увеличению на четвёртом курсе следующих качеств: «любовь к детям» (52,1%; 51,5%; 40,8%; 54,2% соответственно); «любовь к профессии» (44,3%; 43,6%; 44,2%; 51,7% соответственно); «стремление к обучению детей» (33,3%; 30,6%; 27,7%, 36,9% соответственно); «справедливость» (43,7%; 40,2%; 36,6%; 57,5% соответственно). Эта тенденция объясняется трудностями адаптации к новой учебной среде в педагогическом вузе у студентов первого и второго курса, а так же трудностями, возникающими, когда студенты выполняют новую роль -роль практического учителя на первой педагогической практике на третьем курсе, что отрицательно влияет на самооценку студентов с первого до третьего курса. На четвёртом курсе, после первой педагогической практики на третьем курсе, студенты адаптируются к условиям педагогической деятельности. Выполняемая студентами в школе работа учителя на четвёртом курсе положительно влияет на

их профессиональный интерес, педагогическую направленность и профессиональную самооценку.

Количество студентов с самооценкой педагогических качеств постепенно увеличивается с первого до четвёртого курса: «коммуникативные качества» (41,5%; 45,6%; 47,8%; 68,4% соответственно); «организаторская способность» (34,3%; 46,0%; 42,3%; 53,8% соответственно); «общительность» (31,8%; 35,1%; 40,7%; 52,2% соответственно); «настойчивость» (25,1%; 26,4%; 34,8%; 49,6% соответственно); «научное мировоззрение» (16,8%; 18,5%; 20,5%; 29,4% соответственно). Различия в самооценке наглядно показывают влияние периода обучения в педагогическом вузе на самооценку студентов. Процесс обучения в университете, на наш взгляд, с одной стороны, развивает коммуникативные и организаторские способности, укрепляет настойчивость, научное мировоззрение у студентов. С другой стороны, развитие личности студентов в период обучения в педагогическом вузе, в том числе развитие указанных качеств, так же влияет на профессиональную самооценку студентов.

Результаты исследования взаимосвязи самооценки и оценки показывают, что между оценкой- и самооценкой профессионально-значимых качеств студентов существует значимая положительная корреляция (г=0,358; р=0,01). Этот коэффициент говорит о том, что чем выше уровень оценки студентами качеств, связанных с требованиями профессии учителя, тем выше уровень их самооценки. Очевидно, что уровень самооценки профессионально-значимых качеств студентов связывается с их осознанием роли этих качеств в педагогической деятельности вообще.

Далее мы рассматриваем адекватность самооценки коммуникативных и организаторских качеств личности.

Таблица 2:

Адекватность самооценки коммуникативных качеств личности у студентов с разным уровнем педагогической направленности (вся выборка)

Уровнем ППН Самооценка

Завышенная Адекватная Заниженная

Высокий 64,9 24,6 10,5

Средний 53,9 30,8 14,3

Низкий 74,6 17,7 7,7

Вся выборка 66,8 23,2 10,0

Итак, большинство студентов неправильно оценивает у себя уровень развития коммуникативных качеств личности (66,8% завышенная и 10,0% заниженная самооценка). Количество студентов, имеющих адекватную самооценку, составляет низкий процент - 23,2%. Эти данные показывают, что студенты в основном имеют неадекватную самооценку. Они часто завышают самооценку своих коммуникативных качеств личности. Эта тенденция, на наш взгляд, действительно является одной из трудностей в процессе подготовки студентов в педагогическом вузе. В этом случае, самооценка не может полноценно выполнять свою важную функцию - регулирование деятельности студентов.

Данные исследования показали, что студенты со средним уровнем педагогической направленности оценивают у себя уровень развития коммуникативных качеств личности адекватнее, чем студенты с высоким и

низким уровнями педагогической направленности. Для студентов, имеющих высокий и низкий уровень педагогической направленности, наблюдается высокая неадекватная самооценка коммуникативных качеств личности.

Таблица 3:

Адекватность самооценки организаторских качеств личности у студентов с разным уровнем педагогической направленности (вся выборка)

Уровнем ППН Самооценка

Завышенная Адекватная Заниженная

Высокий 68 22,4 9,6

Средний 69,4 15,3 15,3

Низкий 74,6 19 6,4

Вся выборка 69,5 21,3 9,2

Результаты исследования адекватности самооценки организаторских качеств личности снова показывают тенденцию, которая была выявлена в самооценке коммуникативных качеств личности: процент завышенной самооценки (69,5%) доминирует над количеством адекватной самооценки организаторских качеств личности (22,3%). Число студентов, занижающих самооценку организаторских качеств личности, составляет низкий процент (9,2%). Эта тенденция наблюдается у студентов с разными уровнями педагогической направленности: и на высоком, среднем и низком уровнях профессионально-педагогической направленности.

Итак, результаты исследования на каждом факультете, и по всей выборке в целом свидетельствуют о том, что студенты педагогического вуза часто завышают уровень развития коммуникативных и организаторских качеств личности, особенно студенты исторического факультета и студенты с высоким, низким уровнями педагогической направленности. Следовательно, уровни педагогической направленности оказывают влияние на характеристики адекватности уровня самооценки коммуникативных и организаторских качеств личности.

Результаты взаимосвязи самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза

Одной из основных задач нашего исследования является изучение взаимосвязи самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза: её уровня, отношения к профессии учителя и степени удовлетворённости выбранной профессией.

Таблица 4:

Профессионально-суммарные самооценки профессионально-значимых качеств у студентов с различными уровнями педагогической направленности на двух факультетах

Уровни Курсы обучения Всего

ППН 1 2 3 4

Высокий 7,97 7,67 7,50 7,95 7,75

Средний 7,95 7,29 7,66 7,72

Низкий 7,31 7,39 6,65 7,79 7,16

Статистические данные исследования, без учета факультетов, говорят о том, что больший средне-суммарный бал наблюдается у студентов с большим уровнем педагогической направленности (7,75), затем - у студентов со средним (7,72) и меньшим - у студентов с низким уровнем (7,16). Эта тенденция наблюдается на всех курсах обучения. Итак, уровень педагогической направленности влияет на высоту самооценки профессионально-значимых качеств.

Для того, чтобы подтверждать взаимосвязь уровня самооценки профессионально-значимых качеств и уровня педагогической направленности, проведена ранговая корреляция.

Таблица 5:

Корреляция между самооценкой профессионально-значимых качеств и уровнями профессионально-педагогической направленности на двух факультетах

Уровни ППН Курсы обучения Вся выборка

1 2 3 4

Высокий 0,277* 0,314* 0,126 0,371* 0,316**

Средний - 0,200 -0,116

Низкий 0,036 0,174 - 0,358 0,575* 0,060

Вся выборка 0,317** 0,359** 0,225* 0,385* 0,345**

*р<0,05; **р<0,01.

Анализ результатов корреляции показывает наличие значимой взаимосвязи между уровнем педагогической направленности и уровнем самооценки педагогически-значимых качеств, которая характерна для всей выборки в целом (г=0,345 при р<0,01). Этот показатель говорит о том, что чем выше уровень педагогической направленности, тем выше самооценка профессиональной значимых качеств.

Было выявлено различие в коэффициентах корреляции между указанными параметрами у студентов с различными уровнями педагогической направленности: значимая, положительная корреляция на высоком уровне педагогической направленности (г=0,316 при р=0,01); отрицательная взаимосвязь на среднем уровне (г=-0,116) и незначимая взаимосвязь на низком уровне - (г=0,06). Это различие, по нашему мнению, исходит из особенности самооценки студентов. Результаты нашего исследования показывают, что в основном завышают самооценку и студенты с высоким уровнем, и студенты с низким уровнем педагогической направленности. Поэтому, была выявлена положительная корреляция у студентов с высоким и низким уровнями педагогической направленности, и отрицательная корреляция - у студентов со средним уровнем педагогической направленности.

По курсам обучения самооценка положительно и значимо коррелирует с уровнем педагогической направленности с первого до четвёртого курса (г=0,317; 0,359; 0,225; 0,358 при р<0,05 соответственно).

Корреляция между двумя параметрами у студентов с высоким уровнем педагогической направленности выше, чем у студентов с низким уровнем, кроме студентов четвёртого курса (г=0,371 и 0,575 при р=0,05 соответственно). Следовательно, уровень педагогической направленности значимо влияет на уровень корреляции между этими двумя параметрами.

Рис.4: Корреляция между самооценкой и уровнем педагогической направленности на двух факультетах по курсам

Анализ корреляции показывает, что положительная корреляция между уровнем педагогической направленности и самооценкой наблюдается для всех исследуемых качеств, в том числе:

-любовь к профессии учителя (г=0,281; р=0,05)

- общительность (г=0,216; р=0,05)

- справедливость (г=0,196; р=0,05)

-уравновешенность (г=0,191; р=0,05)

- любовь к детям (г=0,160; р=0,05)

- коммуникативное качество (г=0,150; р=0,05)

- стремление к обучению детей (г=0,145; р=0,05)

По курсам обучения были выявлены различия в динамике коэффициента корреляции между самооценкой профессионально-значимых качеств и уровнем профессионально-педагогической направленности. Динамика определяется характеристикой конкретных качеств:

- для качеств; «Любовь к профессии учителя» и «Любовь к детям» данные исследования показывают, что коэффициент корреляции уменьшается с первого до третьего курса и резко увеличивается на четвёртом курсе. Эта тенденция, на наш взгляд, объясняется неадекватной самооценкой и влиянием процесса обучения в педагогическом университете. «Любовь к профессии учителя» и «Любовь к детям» являются нравственными качествами и для адекватной оценки и самооценки этих качеств у себя студенты первых курсов ещё не имеют достаточного опыта и знаний в связи с требованиями профессии учителя. Этим же можно объяснить завышенную самооценку у студентов младших курсов. Постепенно, под воздействием обучения в университете, студенты переоценивают уровень развития этих качеств у себя, снижают уровень самооценки, то есть, она становится более адекватной. На четвёртом курсе, опыт, полученный студентами на педагогической практике и общение со школьниками, укрепляют их любовь к профессии учителя и детям, что помогает им сформировать более адекватный уровень развития этих качеств у себя. Поэтому, коэффициент корреляции между самооценкой указанных качеств и профессионально-педагогической направленностью увеличивается на четвёртом курсе.

- для качества: «Коммуникативные качества» был выявлен коэффициент корреляции, постепенно увеличивающийся с первого до четвёртого курса: (г=0,007; 0,052; 0,201; 0,289 соответственно). Коммуникативные качества

являются одним из важных качеств учителя, на формирование которого процесс подготовки личности будущего учителя в педагогическом университете должен быть направлен в первую очередь. Благодаря процессу обучения в университете, профессиональные способности и профессионально-значимые качества развиваются с первого до четвёртого курса, в том числе коммуникативные качества, особенно для студентов с высоким уровнем педагогической направленности. Студенты, конечно, осознают это изменение и меняют оценку уровня развития коммуникативных качеств личности у себя с первого до четвёртого курса. В связи с этим, коэффициент корреляции постепенно увеличивается с первого до четвёртого курса.

Далее, мы рассматриваем взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и отношения студентов к педагогической профессии.

Таблица 6:

Корреляция между самооценкой профессионально-значимых качеств и отношением студентов к профессии учителя на двух факультетах

Уровень ППН ' Курсы обучения Вся выборка

1 2 3 4

Высокий 0,078 - 0,026 0,193* 0,353** 0,167*

Средний 0,140

Низкий - 0,594** 0,098 0,396* 0,069 0,134

Вся выборка 0,177* 0,092 0,389** 0,336** 0,225**

*р<0,05;**р<0,01.

Данные таблицы № 6 говорят о том, что самооценка профессионально-значимых качеств коррелирует с отношением студентов к профессии учителя (г=0,225 при р<0,01). Итак, чем выше уровень самооценки педагогической направленности, тем выше отношение студентов к профессии учителя.

Был выявлен положительный коэффициент корреляции на высоком, среднем и низком уровнях профессионально-педагогической направленности, причём значимая корреляция была обнаружена только у студентов с высоким уровнем педагогической направленности: (г=0,167 при р<0,05).

Было выявлено, что коэффициент корреляции на младших курсах меньше, чем на старших курсах. Данная тенденция наблюдается, прежде всего, у студентов с высоким уровнем педагогической направленности: коэффициент корреляции не значим у студентов первого и второго курсов (г=0,087; -0,026 соответственно), затем повышается на третьем курсе (г=0,193 при р=0,05) и значительно увеличивается на четвёртом курсе (г=0,353 при р=0,01).

Для студентов с низким уровнем педагогической направленности коэффициент корреляции меняется по курсам обучения: отрицательный на первом курсе (г=-0,594 при р<0,01), положительный, но не значимый на втором курсе (г=0,098), резко увеличивается на третьем (г=0,396 при р<0,05) и резко уменьшается на четвёртом курсе (г=0,069).

Эта тенденция объясняется особенностями самооценки профессионально-значимых качеств и изменением отношения студентов к профессии с первого до четвёртого курса.

Данные нашего исследования показывают, что студенты в основном неправильно оценивают у себя уровень развития профессионально-значимых

качеств. Студенты первого и второго курса особенно высоко оценивают эти качества у себя, даже если у них нет положительного отношения к профессии. Под влиянием процесса обучения в университете особенности самооценки и отношение студентов к профессии меняется. На третьем курсе самооценка студентов становится адекватнее. Завышенная самооценка наблюдается больше у студентов с высоким отношением к профессии, меньше у студентов с низким отношением и наоборот. Поэтому самый большой коэффициент корреляции между отношением и самооценкой профессионально-значимых качеств наблюдается на третьем курсе.

Результаты беседы со студентами показывают, что на четвёртом курсе, студенты с высоким уровнем педагогической направленности часто достигают положительных результатов на педагогической практике, а студенты с низким уровнем направленности - отрицательных. У студентов с низким уровнем педагогической направленности такие результаты отрицательно влияют на их отношение к выбранной профессии. Высокие достижения на четвёртом курсе, с одной стороны, помогают студентам адекватнее оценивать уровень развития профессионально-значимых качеств у себя, с другой стороны, влияют на адекватность самооценки студентов. В некоторых случае студенты с высоким уровнем педагогической направленности считают, что степень развития профессионально-значимых качеств у них невысока, хотя эти студенты достигали отличных результатов на четвёртом курсе. Это говорит о более требовательном отношении к себе. Поэтому, коэффициент корреляции между отношением и самооценкой профессионально-значимых качеств немного снижается на четвёртом курсе, особенно у студентов с низким уровнем педагогической направленности.

Рис. 5: Корреляция между самооценкой профессионально-значимых качеств и отношением студентов к профессии учителя по курсам обучения

Следовательно, уровни педагогической направленности и курсы обучения значимо влияют на взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и отношения студентов к профессии.

Далее, мы анализируем взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и степени удовлетворённости профессией учителя.

Таблица 7:

Корреляция между самооценкой профессионально-значимых качеств и степенью удовлетворённости выбранной профессией на двух факультетах

Уровень ППН Курсы обучения Вся выборка

1 2 3 4

Высокий 0,093 0,100 0,097 0,204 0,101

Средний 0,316 0,140

Низкий -0,082 0,267 -0,300 -0,315* -0,163

Вся выборка 0,204* 0,196* 0.164* 0,166 0,184*

*р<0,05; ** р<0,01.

Было выявлено наличие положительной значимой корреляции между степенью удовлетворённости выбранной профессией и уровнем самооценки профессионально-значимых качеств (г=0,184 при р=0,05): чем больше показатель самооценки профессионально-значимых качеств, чем больше степень удовлетворённости и наоборот.

По курсам обучения был выявлен положительный коэффициент корреляции с первого до четвёртого курса, в том числе коэффициент корреляции у студентов младшего курса больше, чем у студентов старшего курса (г=0,204; 0,196; 0,164; 0,166 при р—0,05 соответственно). Было установлено различие в коэффициенте корреляции между студентами с высоким и средним уровнями педагогической направленности и студентами с низким уровнем педагогической направленности: положительная корреляция у студентов с высоким и низким уровнями - (г=0,101; 0,140 соответственно) и отрицательная корреляция у студентов низким уровнем педагогической направленности г=-0,163.

На высоком уровне педагогической направленности коэффициент корреляции одинаков с первого до третьего курса и значительно увеличивается на четвёртом курсе (г=0,093; 0,100; 0,097; 0,204 соответственно). На низком уровне педагогической направленности отрицательная корреляция наблюдается на первом, третьем и четвёртом курсах (г=-0,082; -0,300; -0,315). Положительная корреляция выявлена только на втором курсе (г=0,267).

Различие в направленности между студентами с высоким и средним уровнями педагогической направленности и студентами с низким уровнем объясняется особенностью степени удовлетворённости в зависимости от педагогической направленности. У студентов с низким уровнем педагогической направленности, выбирающих профессию учителя в соответствии с ситуативными мотивами, их степень удовлетворённости невысока. Они не удовлетворены выбранной профессией, хотя завышают самооценку профессионально-значимых качеств. Кроме того, адаптация в процессе обучения и их учебные достижения отрицательны. Для ответа на вопрос: «Хотите ли вы снова выбрать профессию учителя?», большинство студентов с низким уровнем педагогической направленности выбирают вариант: «Да». Поэтому, корреляция между самооценкой и удовлетворённостью выбранной профессии является отрицательной.

На старших курсах невысокие учебные достижения и беспокойство, связанное с сомнениями о возможности найти работу после окончания

педагогического вуза, становятся факторами, оказывающими влияние на удовлетворённость профессией студентов старших курсов. Тенденция к снижению удовлетворённости профессией наблюдается у немногих студентов старших курсов, особенно у студентов с низким уровнем педагогической направленности, хотя показатель самооценки профессионально-значимых качеств не снижается соответственно. Поэтому, коэффициент корреляции у студентов старших курсов меньше, чем у студентов младших курсов.

В отличие от отрицательной корреляции у студентов с низким уровнем педагогической направленности на старших курсах, была выявлена положительная корреляция на четвёртом курсе у студентов с высоким уровнем педагогической направленности. Тенденция к резкому увеличению на четвёртом курсе для студентов с высоким уровнем педагогической направленности, на наш взгляд, так же связывается с учебными положительными результатами на педагогической практике на этом курсе. Причем, место работы после окончания педагогического вуза не является проблемой для студентов, направленных на профессию учителя. Поэтому, они не только завышают самооценку профессионально-значимых качеств, но и увеличивают уровень удовлетворённости профессией.

Рис. 6: Корреляция между самооценкой профессионально-значимых качеств и степенью удовлетворённости профессией учителя на двух факультетах

Сравнительное исследование показывает различия межу студентами физического и исторического факультетов. Эти различия выражаются в том, что если на физическом факультете степень удовлетворённости профессией положительно коррелирует с самооценкой профессионально-значимых качеств, то на историческом факультете - отрицательно; если на физическом факультете положительная, сильная корреляция была выявлена у студентов с разными уровнями педагогической направленности, особенно у студентов с высоким уровнем педагогической направленности, то на историческом факультете - это отрицательная корреляция, особенно у студентов с низким уровнем педагогической направленности. Эти различия исходят из специфики каждого факультета, связанные с влиянием учебных успехов, в том числе возможностей найти работу после окончания педагогического вуза.

Педагогическая направленность, одна из основных вопросов педагогической психологии, давно привлекает особое внимание психологов и

о.з

—Ф-~Высокий -"^—Низкий

Вся выборка

-0.4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

педагогов. Анализ психологической литературы показывает особый интерес исследователей к сущности, структуре педагогической направленности; её видам, уровням развития; этапам её становления и условиям развития в студенческом возрасте; взаимосвязи педагогической направленности и разных личностных свойств. Исследователями подчеркивается, что педагогическая направленность - это динамическое образование, а динамика мотивационной сферы, согласно принципу целостной функциональной личности, не может не затронуть изменения других подструктур личности. Нас же интересовало изучение психологических особенностей профессионально-педагогической направленности и её взаимосвязи с профессионально-педагогической самооценкой у студентов педагогического вуза во Вьетнаме, в котором за последнее время происходят значительные изменения в экономике, политике, образовании.

Проведённое нами исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В системе мотивов выбора педагогической профессии выявлены мотивы, сформированные под воздействием внешних стимулов: родителей, любимого учителя, общественного статуса педагогической профессии, и затем мотивы, возникающие под воздействием внутренних стимулов самой личности. К ним относятся: любовь к детям, осознание своих педагогических качеств личности, любовь к любимому предмету, желание с детства быть педагогом.

2. Проведенное исследование выявило у студентов различные виды педагогической направленности: собственно-педагогическую (72%), предметную (0,5 %), ситуативную (27,5%); различные уровни - высокий (71%), средний (4,1%) и низкий (24,9%), то есть, количество студентов, имеющих собственно-педагогическую направленность и высокий уровень педагогической направленности, составляет больший процент.

3. Были выявлены различия в мотивах выбора профессии, видах, уровнях педагогической направленности на разных курсах, между российскими и вьетнамскими студентами. Это объясняется изменением системы мотивов выбора профессии студентами в процессе профессионального становления и спецификой культуры каждой страны.

4. В результате проведенного исследования было выявлено, что большинство студентов удовлетворено профессией учителя, самое большое на четвёртом курсе и самое малое - на третьем. Наше исследование показало, что 77,8% студентов положительно относится к профессии учителя и 4,1% отрицательно. Причем, у студентов физического факультета процент положительного отношения к профессии выше, чем на историческом факультете. В основном, чем ближе к старшему курсу обучения, тем выше отношение к профессии и уровень удовлетворённости профессией. Периоды обучения на каждом факультете значимо влияют на характеристики удовлетворённости и отношения студентов к профессии.

5. Студенты педагогического вуза в первую очередь оценивают у себя следующие качества: справедливость, общительность, любовь к детям, добро, во вторую очередь оценивают такие качества как требовательность, научное мировоззрение, настойчивость. Достаточно большое количество студентов считают, что уровень развития их профессионально-значимых качеств выше, чем в старшем школьном возрасте. Однако, на наш взгляд, высокая самооценка

профессионально-значимых качеств не значит, что у студентов эти качества высоко развиты, особенно у студентов первого курса. Студенты в основном завышают самооценку профессионально-значимых качеств.

Существует значимая, высокая положительная корреляция между самооценкой профессионально-значимых качеств и оценкой студентами этих качеств: чем выше самооценка профессионально-значимых качеств, тем выше уровень оценки этих качеств в связи с требованиями профессии учителя.

6. Уровни профессионально-педагогической направленности, курсы обучения значимо влияют на уровень самооценки профессионально-значимых качеств. Уровень самооценки постепенно снижается с первого до третьего курса и увеличивается на четвёртом курсе. Самооценка студентов с высоким уровнем педагогической направленности выше, чем у студентов с низким уровнем. Чем ближе к старшему курсу, расстояние между высотой самооценки на высоком уровне педагогической направленности и высотой самооценки на низком уровне сокращается. Причем, особенности профессиональных конкретных качеств так же влияют на изменение уровня самооценки по курсам обучения.

7. Результаты исследования адекватности самооценки коммуникативных и организаторских качеств личности говорят о том, что студенты педагогического вуза завышают уровень развития коммуникативных и организаторских качеств личности, особенно студенты исторического факультета при сравнении со студентами физического факультета, и студенты с низким уровнем при сравнении с высоким и средним уровнями педагогической направленности. Итак, уровень педагогической направленности и специфика каждого факультета оказывают влияние на характеристики адекватности самооценки коммуникативных и организаторских качеств личности.

8. Результаты исследования взаимосвязи профессионально-педагогической самооценки и профессионально-педагогической направленности при помощи вычисления коэффициента ранговой корреляции показывают, что существует значимая, положительная корреляция между самооценкой профессионально-значимых качеств и уровнем педагогической направленности, отношением к профессии и степенью удовлетворённости выбранной профессией. Следовательно, чем выше уровень самооценки профессионально-значимых качеств, тем выше уровень профессионально-педагогической направленности, отношение студентов к профессии и степень их удовлетворённости профессией учителя.

9. Были выявлены различия в корреляции между самооценкой и разными параметрами педагогической направленности по курсам обучения, уровнями педагогической направленности и факультетам. Количественный анализ показывает, что уровни педагогической направленности, период подготовки в педагогическом вузе и специфика каждого факультета являются важными факторами, влияющими на особенности корреляции между самооценкой профессионально-значимых качеств и уровнем педагогической направленности, отношением к профессии, а так же степенью удовлетворённости выбранной профессией.

Таким образом, цель исследования достигнута, намеченные задачи выполнены, гипотеза подтверждена. Завершая обобщение результатов проведенного исследования, необходимо отметить, что проблема формирования

устойчивой профессиональной направленности студентов - педагогов является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач, исходя из выделенной нами структуры, поиска новых психологических условий ее развития.

В приложении содержатся образцы психодиагностических методик исследования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора.

1. Чиеу Тхи Хыоиг. Взаимосвязь коммуникативных качеств личности и уровней профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического вуза // Преподаватель XXI век. - М.: Изд-во МПГУ, - 2011. - №3. - С. 153-159. - 0,5 п.л.

2. Чиеу Тхи Хыоиг, Хоанг Чунг Хок. Соотношение свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза // Вестник российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика». - М.: Изд-во РУДН, -2011. - №2. - С. 92-95. - 0,25 п.л. (авт. вклад - 50%).

3. Чиеу Тхи Хыоиг, Хоанг Чунг Хок. Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и самооценки профессионально-значимых качеств студентов педагогического вуза // Наука и школа. - М.: Изд-во МПГУ, - 2011. - №2. - С. 121-124. - 0,25 п.л. (авт. вклад - 50%).

4. Чиеу Тхи Хыоиг, Хоанг Чунг Хок. Взаимосвязь организаторских качеств личности и уровней профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического вуза // Наука и школа. - М.: Изд-во МПГУ, - 2011. - №1. _ с. 108-112. - 0,3 п.л. (авт. вклад - 50%).

5. Чиеу Тхи Хыонг, Хоанг Чунг Хок. Взаимосвязь свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза // Наука и школа. - М.: Изд-во МПГУ, -2010. - №5. - С. 121-125. - 0,3 п.л. (авт. вклад - 50%).

6. Чиеу Тхи Хыонг, Хоанг Чунг Хок. Деятельность по профориентации и проблемам выбора профессии старшеклассниками Вьетнама // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога В.А. Сластенина. - М.: МАНПО -16-17 сентября 2010.-С. 713-718.-0,25 п.л. (авт. вклад-50%).

Подписано к печати 27.12.2012 Объем 1,75 Заказ № 29 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чиеу Тхи Хыонг, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ.

1.1. Теоретическое исследование проблемы профессионально-педагогической направленности.

1.2. Теоретические предпосылки исследования самооценки профессионально-значимых качеств.

1.3. Самооценка и профессионально-педагогическая направленность личности студентов педагогического вуза.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Организация исследования, описание выборки.

2.2. Методы исследования.

ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

3.1. Результаты исследования профессионально-педагогической направленности

3.2. Психологические особенности самооценки профессионально-значимых качеств у студентов педагогического вуза.

3.3. Взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза"

Актуальность исследования

Направленность личности давно привлекает особое внимание психологов. Направленность, выступающая одним из ведущих компонентов в структуре личности, является «стержнем» всего психического облика субъекта, значительно влияет на разные свойства личности, развитие личности в целом. Поэтому исследование проблемы направленности и её взаимосвязи с различными личностными компонентами было всегда актуальным.

После 1986 года, экономическая и социальная ситуация во Вьетнаме характеризуется изменением как в политической системе государства, так и в экономике. Наметился переход от жестко организованной системы централизованного планирования сверху к модели цивилизованного рынка. Эта перестройка в социальном механизме ведет за собой основные изменения в обществе, в том числе в политике, экономике, культуре и системе социальных ценностей, в образовании. Поэтому, когда эти социальные условия меняются, психологические явления, возникающие в таких условиях, тоже соответственно меняются.

В педагогической психологии фундаментальные перемены в обществе Вьетнама в последние годы, с одной стороны, требуют от психологов проведения полных, конкретных исследований психологических особенностей профессионально-педагогической направленности в новых социальных условиях, с другой стороны, именно эти изменения, предъявляют высокие требования общества к профессиональным способностям и качествам учителей. Поэтому изучение проблемы профессионально-педагогической направленности не только предполагает уточнение характеристик этих психологических явлений в новых

-3 социальных условиях, но и играет важную роль в повышении качества подю-ювки будущих учителей для удовлетворения потребностей общества.

В исследованиях многих вьетнамских психологов и педагогов утверждается. чю ценноеiпая ориентация, профессиональная направленность школьников и С1уденюв в последние годы меняется, вместе с изменениями в социальной жизни общества. Если раньше педагогический университет являлся одним из наиболее выбираемых сшршеклассниками вузов для поступления, го сейчас ко-личеаво абитуриенюв. учас1вующих в конкурсных экзаменах значительно снижается. Некоторые руководители образования считают, что этот процесс в следующем десятилетии продолжится, что приведет к дальнейшему снижению ко.шчес 1 венной и качественной подгоювки личности будущего учителя к педа-Iотческой дея1елыюсти. Поэтому, исследование психологических особенности профессионально-педагогической направленности учащихся и студентов являе1ся актуальной проблемой и в теории, и на практике.

Проблемы профессиональной направленности личности рассматривались во многих работах психологов и педагогов. Основными направлениями исследований в эюй области являются следующие:

- исследование содержания и структуры профессиональной направленно-сш (С X Асадулина. Л.И. Божович. Е.Р. Горелова, Т.С. Деркач, H.H. Доронина, М И Дьяченко. С.А. Зимичева. Н.В. Кузьмина. А.Н. Леонтьев. Б.Ф. Ломов. В.Г. Маралов. Т.П Маралова. Л.М. Митина. Е.М. Никиреев. С.Л. Рубинштейн. А.П. Сей юшев и др ).

- изучение Э1ЭП0В становления и уровней сформированное™ профессиональной направленности (И.10. Быргазов, A.C. Городничева, Т.Д. Дубровицкая, I Ж Качикеев. С.К. Морозов. Е.М. Никиреев):

- разрабо1ка критериев оценки профессиональной направленности и методов её диагностики (Е.П. Ильин. Н.В. Кузьмина. A.A. Реан. В.П. Симонов. А.И. Щербаков. П А. Шавир и др.).

Зиачи1ельная час1ь психолого-псдагогических исследований посвящена изучению профессиональной направленности студентов (М.И. Дьяченко. ЭФ. Зеер. С А. Зимичева. Н В. Кузьмина. Е.А. Орлова. А.Н. Сендер. В.А. Сластенин. Г А 1 омилова. А Н. Черных и др.).

Вместе с тем, мало изучаются вопросы, связанные с особенностями профессиональной направленности студентов в зависимости от курса обучения и специфики специальности; взаимосвязь между педагогической направленностью и различными личностными свойствами, особенно взаимосвязь между профессионально-педагогической направленностью и самооценкой профессионально-значимых качеств. Знание профессионально-педагогической направленности студентов, мотивов, побуждающий к работе в сфере образования и взаимосвязей между педагогической направленностью и различными свойствами личности, позволит обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение в вузе, расстановку кадров и планирование профессиональной карьеры. Это обусловило выбор темы нашего исследования - взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза.

Цель исследования

Изучение психологических особенностей профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза и взаимосвязь педагогической направленности с самооценкой профессионально-значимых качеств в зависимости от периода обучения и уровня развития педагогической направленности.

Объект исследования

Предмет исследования

Гипотеза исследования

Профессионально-педагогическая направленность, в качестве одного из свойств личности, взаимосвязана с самооценкой профессионально-значимых качеств. Эта взаимосвязь определяется периодом обучения и уровнями профессионально-педагогической направленности, подтверждающейся положительным коэффициентом ранговой корреляции.

Задачи исследования

1. Провести теоретический анализ исследований проблемы профессиональной направленности личности и самооценки в психолого-педагогической ли iepaiype.

2. Исследован^ особенности профессионально-педагогической направленное in студентов педагогического вуза: мотивы выбора профессии учителя, её В1пы. уровни, удовлаворснность. отношение к педагогической профессии и факюры. влияющие на выбор профессии студентами.

3. Изучиib специфику самооценки профессионально-значимых качеств у с1)дсыюв педагогического вуза.

4. Исслсдова1ь взаимосвязь самооценки профессионально-значимых ка-чсс1В с уровнями профессионально-педагогической направленности, отношением студентов к профессии, степенью удовлетворённости выбранной профессией.

5 Сравнить характеристики педагогической направленности, самооценки профессионально-значимых качеств и взаимосвязи между ними у студентов с разной специальностью на разных курсах обучения.

Методологической основой исследования являются ведущие принципы современной психологической науки: системный подход к изучению психологический явлений (Б.Г. Ананьев. Б.Ф. Ломов. К.К. Платонов. В.Д. Шадриков): принцип единства обучения и развития (B.C. Выготский); мотивационно-смысловой подход к исследованию направленности личности (А.Н. Леонтьев. JI И. Ьожович. Ь.А Сосновский. Ю.М. Орлов): теоретические положения дея-i елыюс i hoi о подхода (JI.C. Выготский. В.В. Давыдов. А.Н. Леонтьев. С.Л. Ру-бпшшейн. В.Д. Шадриков и др.): концепции профессиональной направленности личноеIи. в юм числе педагогической, и условий её формирования (Л.И. Божо-впч. М И. Дьяченко. Л.М. Митина. Е.Ф. Зеер. С А. Зимичева. Е.А. Климов. Н.В. Кузьмина. Б.Ф Ломов II.М Никиреев. В И. Слободчиков, Н.К. Степаненков. А.Н. Черных. II.А Шавир. А.И Щербаков и др.).

Методы исследования

Решение поставленных задач и проверка состоятельности гипотезы обеспечивались совокупностью информативных, надежных, взаимодополняющих методов исследования:

- теоретические методы: анализ, сравнение и обобщение научной литературы по проблеме педагогической направленности, самооценки;

- эмпирические методы: беседа, анкетирование, опросник, методы матема-тико-статистического анализа данных и качественного описания;

- конкретные методики исследования: методика исследования профессионально-педагогической направленности личности Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева для определения мотивов выбора профессии, видов, уровней профессиональной направленности, удовлетворённости и отношения к педагогической профессии, выявления характеристик самооценки профессионально-значимых качеств; опросник «КОС» для изучения уровня развития организаторских и коммуникативных качеств личности.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось на базе Ханойского государственного педагогического университета на двух факультетах - физическом и историческом факультетах у студентов с первого до четвёртого курса. Всего в исследовании участвовало 319 человек.

Научная новизна исследования

2. Получены новые данные:

- о динамике профессионально-педагогической направленности, самооценке профессионально-значимых качеств, а также их взаимосвязи с профессионально-педагогической направленностью по курсам обучения;

Положения, выносимые на защиту

1. Профессионально-педагогическая направленность студентов педагогического вуза Вьетнама имеет специфические характеристики в зависимости от времени обучения и приобретаемой специальности. На этапе обучения в педагогическом университете у студентов происходят изменения в профессионально-педагогической направленности, которые проявляются в динамике и характере компонентов: мотивов выбора профессии; видов, уровней педагогической направленности и отношения студентов к выбранной профессии.

Апробация результатов исследования

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертационного исследования составляет 182 страницы машинописного текста.